Accueil Revues Revue Numéro Article

Journal du droit des jeunes

2008/3 (N° 273)


ALERTES EMAIL - REVUE Journal du droit des jeunes

Votre alerte a bien été prise en compte.

Vous recevrez un email à chaque nouvelle parution d'un numéro de cette revue.

Fermer

Article précédent Pages 46 - 49 Article suivant
1

Le texte qui suit s’inscrit dans une démarche visant à questionner et élaborer le champ du thérapeutique pour un public adolescent présentant des troubles du comportement, ce dans un contexte de placement judiciaire en établissement. Ce questionnement ne porte pas sur le travail pouvant être mené en psychothérapie individuelle tel que proposé traditionnellement mais hélas ne concernant qu’un nombre limité d’adolescents.

2

Le parti pris est ici de penser et de promouvoir des effets thérapeutiques résultants de la rencontre à un environnement façonné à l’aune des caractéristiques psychiques et psychopathologiques de ce public.

3

Le texte précédent, « Quand le placement vient souligner les troubles de l’attachement issus de la maltraitance » (JDJ-RAJS n°239), procédait de cette même logique relevant d’une thérapie par l’environnement.

4

En cela il s’agit d’une démarche se reconnaissant dans la filiation de Winnicott lorsque celui-ci, se remémorant sa pratique en établissement, nous dit : « Je devais bientôt découvrir que dans cette institution, les véritables thérapeutes étaient les murs et le toit, la serre dont les vitres servaient de cibles aux briques, les baignoires si ridiculement grandes qu’il fallait une énorme quantité de charbon (ce charbon si précieux pendant la guerre) pour que les baigneurs aient de l’eau chaude jusqu’au nombril.

5

Les véritables thérapeutes, c’étaient aussi le cuisinier, la régularité des repas, les couvertures assez chaudes et parfois même agréablement colorées, ainsi que les efforts de David (le directeur) pour maintenir l’ordre en dépit du manque de personnel et d’un sentiment général d’inutilité… ».

6

Notre angle d’approche ainsi précisé, sont dessinés les contours d’un vaste espace à explorer, à élaborer, à réinterroger sans cesse. Nous avons choisi ici de nous arrêter sur l’environnement relationnel proposé aux adolescents placés. Plus précisément nous nous sommes intéressés aux rencontres que ces derniers font sur leurs lieux de placement, aux liens qu’ils y tissent avec les éducateurs, soit les professionnels qui, le plus, sont au contact de ces adolescents dans leur quotidien.

7

Partant de la mise en perspective d’un certain nombre d’éléments d’ordre psychologique et psychopathologique caractérisant ce public à la fois adolescent et marqué par la carence éducative, affective, ainsi que par le traumatisme psychique, nous tenterons de préciser en quoi l’éducateur au travers de la figure qu’il incarne se présente comme un levier thérapeutique possible.

8

Un levier qui ne va pas nécessairement de soi, dont nous dirons pourquoi à l’usage il peut tendre à s’effacer et par conséquent pourquoi il y a lieu de le préserver de façon active.

Quelques mises en perspectives d’ordre psychologique et psychopathologique

9

L’adolescence compte parmi les expériences subjectives partagées, partageables, en cela qu’elle est un passage obligé vers l’âge adulte. Obligé à tout le moins dans un espace social favorisant, pour ne pas dire créant ce temps de transition dont on sait qu’il est de construction récente dans notre société [1][1] « L’enfant passait directement et sans intermédiaire... et qu’il demeure hors de sens au sein d’autres cultures [2][2] « Les travaux de Margaret Mead, bien que controversés,....

10

À la jointure du social et du biologique, dont les transformations corporelles liées à la puberté sont la marque et résonnent comme les trois coups de la pièce qui va se jouer, l’adolescence convoque avec force le sujet dans son psychisme.

11

Bien qu’annoncée, bien que prévisible François Marty y voit pourtant là une épreuve à portée traumatique tant elle fait effraction dans le psychisme et bouscule l’ordonnancement élaboré durant l’enfance engageant en outre dans une problématique de deuil celui de l’enfance perdue.

12

Le séisme est d’importance, il faut dire qu’alors le sujet se voit contrarié, inquiété dans ce qui est au fondement même de l’édification de son identité et conséquemment de son moi : son corps et l’image spéculaire qui s’y rapporte.

13

Alors qu’il s’était résolu à s’aliéner à l’image du miroir en s’y reconnaissant pour ce qui constitue la première des identifications lors du stade du miroir (entre 6 et 18 mois), quelque chose de cette illusion inaugurale va lui être rappelé et faire vaciller son sentiment identitaire.

14

M.Wawrziniak nous rappelle, évoquant ce temps de transition, que nous touchons là un point nodal : « Entre ce qu’ils ne sont plus et ce qu’ils ne sont pas encore, ce qui reste pour nous une question de définition constitue pour eux avant tout un problème d’identité ».

15

L’épreuve du miroir à l’adolescence, devant lequel ils peuvent d’ailleurs passer beaucoup de temps, se trouve à nouveau engagée. Elle est un catalyseur, là encore, d’un mouvement progrédient bien que déstabilisant du développement.

16

Alors qu’elle avait pu être unifiante et structurante au début de la vie elle peut ici plonger dans l’incrédulité, dans un sentiment de malaise.

17

Une rupture s’établit entre l’interne et l’externe entre l’image réfléchie venant du dehors et celle qui avait été internalisée. Un vécu dissociatif, un sentiment d’étrangeté comme celui de faire rencontre avec un étranger, un usurpateur, n’est alors pas rare.

18

Apparaissent ainsi des éléments en lien avec une clinique de la dépersonnalisation (trouble de la conscience de soi – trouble de la conscience du corps – déréalisation) qui sont pour le plus grand nombre à percevoir comme indicateurs non pathologiques d’un développement qui suit son cours.

19

Nous retrouvons la trace d’un tel vécu de dépersonnalisation dans une lettre d’Arthur Rimbaud, alors âgé de dix-sept ans, adressée à Paul Demeny : « Car je est un autre. Si le cuivre s’éveille clairon, il n’y a rien de sa faute. Cela m’est évident : j’assiste à l’éclosion de ma pensée : je la regarde, je l’écoute… ».

20

Lors du stade du miroir, la confrontation et l’identification première à l’image spéculaire marque l’avènement de l’identité en ce qu’elle ouvre à une différenciation de soi, de l’autre et du monde environnant faisant par là même advenir les notions d’espace et de temps.

21

Cette expérience fondatrice est aussi subséquemment celle de l’émergence du moi comme instance psychique siège des identifications et du narcissisme.

22

La confrontation au miroir demande à être soutenue par le regard de la mère (ou de tout autre) qui ainsi authentifie la découverte réalisée par l’enfant et lui confirme que l’image qu’il voit est bien la sienne. Il s’agit donc en réalité d’une rencontre à trois impliquant l’enfant, le miroir et la mère. Cette précision est d’importance « car ce n’est jamais avec son propre œil que l’enfant se voit mais toujours avec l’œil de la personne qui l’aime ou le déteste ».

23

Ainsi, à l’image que l’enfant découvre se trouve mêlée la question de l’amour, parfois de la haine, pouvant s’y rapporter.

24

Le narcissisme puise ici son origine, à entendre comme l’investissement pulsionnel, amoureux que le sujet adresse à lui-même où plus précisément à l’image à laquelle il s’identifie. L’importance de cet investissement amenant à plus ou moins s’aimer, ce faisant à s’accorder plus ou moins de valeur peut-être en parfait décalage avec le discours que le sujet tient sur lui-même, avec ce qu’il donne à voir.

25

Ce décalage peut-être entretenu en parfaite conscience dans un souci de régulation, de compensation dès lors que le sujet se vit défaillant en ce point. Il peut aussi être largement méconnu du sujet lui-même et demeurer inconscient.

26

La clinique des adolescents présentant des troubles du comportement nous confronte régulièrement à cette discordance entre un discours, des attitudes pouvant laisser croire à un amour de soi débordant tandis que le vécu subjectif se révèle d’une toute autre nature.

27

Le narcissisme se présente comme un second point essentiel à considérer à l’adolescence tant il peut défaillir et alimenter par-là même un état de mal être, de dépression larvée. Les raisons à cela sont multiples et mériteraient à elles seules d’amples développements que nous n’exposerons pas ici.

28

Toutefois, parmi ces raisons on peut citer la reprise du processus de séparation-individuation amenant notamment à contester, à critiquer les figures parentales soit les figures d’identification de la période œdipienne.

29

Présenté ainsi se dévoile alors la dialectique suivante : destituer l’autre parental, dont il s’agit de se déprendre dans un mouvement de désidéalisation, c’est du même coup s’en prendre à des éléments consubstantiels du moi de l’enfance et ainsi faire vaciller ses propres assises narcissiques.

30

Ce qui apparaît comme un aspect normalement délicat à négocier à l’adolescence peut prendre des formes particulièrement sévères pour certains sujets ayant un vécu de carence sur le plan affectif ou bien encore ayant fait l’objet de maltraitance.

31

En effet, à lui seul ce vécu se révèle déjà d’une redoutable toxicité pour l’économie narcissique et l’assise identitaire.

32

Ainsi cette adolescente rencontrée, qui, pour avoir été objectalisée dans des interactions maltraitantes ne pouvait se vivre que comme déchet, détritus, qui rendent compte à la fois de l’informe, de contours mal définis, fluctuants, mais aussi d’un sentiment de non-valeur appuyé résultant d’un état de dégradation où dès lors elle ne serait plus bonne qu’à être jetée négligemment.

33

Parce qu’adolescentes, parce que carencées voire maltraitées sur un mode actif les jeunes filles accueillies dans l’établissement dans lequel nous exerçons traversent une période d’instabilité sur le plan identitaire ce qui peut contribuer à leur faire perdre pied avec la réalité spatio-temporelle dès lors que l’une des coordonnées du sujet se montre défaillante. Par coordonnées nous entendons les données élémentaires par lesquelles un sujet parvient à s’inscrire dans son rapport au monde (qui ?, où ?, quand ?).

La figure de l’éducateur : un levier thérapeutique possible…

34

Cela étant indiqué, en quoi les éducateurs exerçant à leur contact peuvent-ils se montrer aidant ?

35

En résistant tout d’abord au développement insidieux et délétère d’un regard trop négatif porté à l’endroit de ces adolescentes. Voilà qui n’est pas toujours aisé tant elles peuvent y inviter de par leurs conduites. Pour autant y céder revient à leur confirmer qu’elles sont ce qu’elles se sentent être, à savoir un mauvais objet bon à être placé, déplacé, réorienté sans cesse et ainsi les conforter dans leur symptomatologie.

36

En veillant d’autre part, de façon plus large, au maintien d’une parole, d’un regard de professionnel qui viennent authentifier l’autre comme sujet animé de désirs (soit le contraire d’un objet par définition non désirant.)

37

En reconnaissant ce sujet dans ce qu’il a de qualités, de compétences malgré ce qui peut être donné à voir de façon la plus immédiate et malgré les discours qui peuvent le précéder.

38

En contribuant enfin à le reconnaître et à le réinscrire dans son historicité, sa filiation, toutes choses qui peuvent demeurer confuses, être gardées sous silence, et favoriser les perturbations identitaires.

39

Même si nous pointons-là de façon liminaire des postures relevant d’une éthique la plus élémentaire, c’est aussi que parfois par lassitude, par découragement ou encore par le fait de puissants mouvements contre-transférentiels, les évidences n’en sont plus.

40

C’est aussi que ces postures, déjà, engagent sur la voie de la renarcissisation de l’adolescent et contribuent à l’inscrire dans les fondements de ce qu’il est en jetant les bases de ses coordonnées.

41

Au-delà de cela, il s’agit de considérer l’éducateur qui se pose dans la rencontre, qui s’engage qu’il le veuille ou non dans une aventure humaine pleine de chausse-trappes mais aussi de promesses, comme un support d’identification potentiel.

42

Il s’agit ici d’élever la figure de l’éducateur au rang d’un levier thérapeutique possible engageant la relation à l’adolescente dans le registre de l’imaginaire.

43

Nous ne faisons-là que souscrire à une conception présentée par d’autres avant nous dont Jean-Pierre Chartier qui voit dans l’identification l’un des concepts issu de la psychanalyse à même de venir soutenir une démarche de changement au sein de la relation éducative.

44

Jacques Selosse n’en dit pas moins lorsqu’il écrit : « Il revient aux éducateurs de présenter aux délinquants des images d’adultes signifiants qui constituent des repères d’identification résolutoires et restructurants ».

45

Là où l’adolescent vit une période de brouillage identitaire et de fragilité narcissique l’éducateur doit opposer une clarté de ses contours, de leurs permanences, mais aussi une suffisante assurance de la valeur qu’il s’accorde et qu’il accorde à ce qu’il fait, inscrite dans une réalité spatio-temporelle avec laquelle il est aux prises.

46

Avant même de pouvoir faire office de support d’identification c’est déjà là par le contraste pouvoir se montrer apaisant en contribuant de l’extérieur à délimiter l’autre, à le définir en le faisant pour soi.

47

C’est aussi rendre compte de la non inéluctabilité de ce qui temporairement, souhaitons le, fait défaillir l’adolescent et incarner l’espoir d’un possible dépassement de ce temps inquiétant mâtiné de dépressivité.

48

Toutefois sans doute pourra-t-il paraître curieux, naïf, d’imaginer que des adolescents qui plus est placés contre leur gré voient dans les figures d’éducateurs avec lesquels ils tissent des liens des modèles à imiter, des modèles venant soutenir l’élaboration de leur moi et de leur idéal du moi. En effet, parce qu’à la fois ils traversent une phase développementale les amenant à s’affranchir du monde des adultes mais aussi en raison du rejet qu’ils ont fréquemment vis-à-vis du placement, le contexte parait peu propice à un tel processus identificatoire.

49

Nous devons bien dire que dans notre pratique peu nous est donné l’occasion d’observer avec netteté (et honnêteté intellectuelle) ce processus à l’œuvre dont on pourrait imaginer, par exemple, qu’il les amène à vouloir à leur tour devenir éducateur une fois l’âge adulte venu.

50

Sans doute au contraire ce processus est-il davantage à débusquer dans son envers au travers d’un discours disant : « jamais je ne serais éducateur » qui par la négation et de façon paradoxale pourtant viendrait souligner combien ce modèle prendrait valeur de repère vis-à-vis duquel se positionner fusse en s’y opposant.

51

Il va sans dire que c’est par unique souci didactique qu’est prise pour illustration la posture vis-à-vis d’un choix professionnel et que les processus d’identification et de contre-identification ne se laissent pas réduire à cette seule dimension mais engagent dans des expressions bien plus subtiles portant sur l’éducateur dans tout ce qu’il est, c’est-à-dire un sujet à son tour avec ses goûts, ses couleurs, sa façon d’être au monde.

…mais un levier thérapeutique menacé, par conséquent à préserver

52

Si l’éducateur en tant que support d’identification se présente comme vecteur d’évolution, de développement dans sa rencontre à l’adolescent, il nous semble pourtant qu’une vigilance s’impose pour que ce support puisse conserver le caractère « résolutoire et restructurant » évoqué par Selosse.

53

On ne s’expose pas au quotidien à des adolescents troublés dans leur identité, blessés dans leur narcissisme sans prendre le risque que cela retentisse de façon plus ou moins sévère sur ceux-là, propre des professionnels, éducateurs en l’occurrence.

54

Dire que l’identité s’élabore dans la captation à l’image du miroir signifie qu’elle repose sur une identification à l’autre.

55

Ainsi, entre six et dix-huit mois, lorsque l’enfant se voit dans le miroir il découvre une image inversée de lui-même à laquelle il s’identifie. En étant inversée cette image trahit la réalité, la déforme, pour faire apparaître dans le miroir quelqu’un qui est déjà quelqu’un d’autre.

56

Ce modèle inaugural marque déjà combien identité et identification se fondent sur un rapport imaginaire à l’autre apparaissant ici dans sa fonction de miroir dans lequel se reconnaître ou non, par ressemblance ou dissemblance, de façon partielle ou totale.

57

La relation humaine et ici plus spécifiquement la relation éducateur/adolescent se trouve engagée dans cette dialectique soulignant la possible réciprocité d’effets des uns sur les autres, les uns se présentant comme miroir des autres et inversement.

58

Ainsi, si l’éducateur peut avoir un impact de par sa stabilité identitaire et en tant que support d’identification l’inverse apparaît tout autant possible, à savoir qu’un contact prolongé avec des adolescents en proie à des perturbations sur le plan identitaire pourra résonner et apparaître déstabilisant en ce point pour les éducateurs, mais aussi que ceux-ci pourront être amenés à s’identifier au public accueilli.

59

Bien que n’étant que l’une des composantes de ce qui peut être constitutif de l’identité d’un individu, l’identité professionnelle nous apparaît par exemple pouvoir être particulièrement mise à mal.

60

D’autre part, et nous abordons-là la question du narcissisme, travailler au quotidien, dans le quotidien d’adolescents dits inadaptés c’est plus que tout autre professionnel s’exposer à des échanges à portée dénarcissisante.

61

Ainsi plus que tout autre ils sont amenés à vivre dans leur chair et leur psyché des épisodes qui de façons répétées peuvent se révéler d’une redoutable toxicité : la contestation opiniâtre, la raillerie, les insultes, les attaques physiques aussi parfois comptent parmi ceux-là.

62

Ces épisodes peuvent favoriser le développement d’un sentiment de dévalorisation pouvant nous semble-t-il se traduire par la difficulté à affirmer sa parole et sa compétence spécifique lors des échanges entre professionnels.

63

D’autres, dans une logique de lutte contre l’émergence d’affects dépressifs mais aussi d’identification à l’agresseur s’inscriront à leur tour dans le registre de la stigmatisation, de la disqualification orientée cette fois-ci en direction des autres professionnels.

64

La vigilance à laquelle nous appelons pour permettre à la figure de l’éducateur de se maintenir comme levier thérapeutique possible tient en majeure partie aux effets à attendre de son contact avec le public.

65

Toutefois nos diverses réflexions nous amènent à interroger en direction des professionnels eux-même.

66

Ainsi, dans ce que l’on nomme approche pluridisciplinaire amenant des professionnels de diverses compétences à appréhender la clinique des adolescents il ne nous semble en effet pas rare que la place accordée à la parole de l’éducateur, à sa pratique se voient peu valorisées ce qui vient redoubler les effets soulignés dans la rencontre au public.

67

Michel Lemay abonde en ce sens lorsqu’il écrit « Les interventions s’appuyant sur le partage d’un vécu quotidien sont regardées avec condescendance parce que dit-on, elles s’intéressent d’abord au symptôme, visent la normalisation, s’appuient sur des actes concrets et les professionnels qui œuvrent dans ce champ (éducateurs, puéricultrices, pédagogues spécialisés par exemple) ont le sentiment amer d’être à la fois perçus comme essentiels par les usagers et regardés comme d’honnêtes artisans des gestes anodins de l’existence par ceux qui ajoutent à leur nom le préfixe « psy ».

68

Par ces quelques lignes nous aurons tenté de rappeler combien la souffrance des adolescents s’enracine dans des enjeux ayant trait à l’identité et au narcissisme ce a fortiori pour des adolescents carencés sur le plan affectif et/ou maltraités.

69

Nous aurons précisé en quoi l’éducateur se posant dans la rencontre peut apparaître comme un levier thérapeutique possible. Un levier thérapeutique dans la mesure où il peut être un support d’identification « résolutoire et restructurant » en ce qu’il oppose une identité établie et stable au brouillage identitaire, en ce qu’il oppose un sentiment de valeur, celle qu’il s’accorde, à celui de non valeur.

70

Toutefois le risque parait être celui d’une dissolution progressive de ce contraste entre les uns et les autres et par-là même de l’effet thérapeutique y étant afférant en raison du contact prolongé avec le public.

71

Nous pensons que cette dissolution, cet effacement, peut se faire au profit du développement de caractéristiques convergentes.

72

Plus qu’un risque ce mouvement nous apparaît attendu, dans des proportions variables selon les institutions, la difficulté du public, la capacité des professionnels à résister.

73

De fait, une démarche active nous semble nécessaire afin de contrecarrer une telle dynamique, ce dans l’intérêt du travail thérapeutique auprès des adolescents mais aussi dans celui des éducateurs dans la mesure où il s’agit d’un mouvement qui amène avec lui son lot de mal être professionnel, de souffrance psychique.

74

Ces raisons, et nous conclurons en ce point, nous amènent à penser qu’il paraît nécessaire de favoriser ce qui peut contribuer à une claire définition et affirmation de l’identité professionnelle des éducateurs au sein des institutions mais aussi à une valorisation de leur place et de leur parole.


  • Ariès P., Le rôle de la mère et de l’enfant dans la famille moderne, Les carnets de l’enfance, 1969, 34-36.
  • Chartier J-P : Les adolescents difficiles, psychanalyse et éducation spécialisée, Dunod, 2004.
  • Lemay M. et al. : Bientraitance : mieux traiter familles et professionnels, éditions fleurus, 2000.
  • Marcelli D., Braconnier.A, Adolescence et psychopathologie, collection les âges de la vie, éditions Masson
  • Marty F. et al. : Figures et traitements du traumatisme, Dunod, 2001.
  • Rimbaud A. : Poésies complètes, le livre de poche, 1998.
  • Wawrziniak M, Les aspects schizo-rationnels de l’inadaptation juvénile, thèse de psychologie, lille 3, 1982.
  • Winnicott D.W : Déprivation et délinquance, Payot, 1994.

Notes

[1]

« L’enfant passait directement et sans intermédiaire des jupes des femmes, de sa mère où de sa « mie » ou de sa « mère-grand », au monde des adultes. Il brûlait les étapes de la jeunesse ou de l’adolescence. D’enfant il devenait tout de suite un petit homme, habillé comme les hommes ou comme les femmes, mêlé à eux, sans autre distinction que la taille. Il est probable que dans nos sociétés d’Ancien Régime, les enfants entraient plus tôt dans la vie des adultes que dans les sociétés primitives ». ARIES.P : Le rôle de la mère et de l’enfant dans la famille moderne. Les carnets de l’enfance, 1969, 34-46

[2]

« Les travaux de Margaret Mead, bien que controversés, ont marqué tout le courant culturaliste : non seulement l’adolescence n’est pas universelle (par exemple l’adolescence n’existe pas chez les habitants de Samoa), mais nous pouvons établir un lien entre la nature de l’adolescence et le degré de complexité de la société étudiée : plus la société est complexe, plus l’adolescence est longue et conflictuelle ». Marcelli.D, Braconnier.A : Adolescence et psychopathologie, Éd. Masson.

Plan de l'article

  1. Quelques mises en perspectives d’ordre psychologique et psychopathologique
  2. La figure de l’éducateur : un levier thérapeutique possible…
  3. …mais un levier thérapeutique menacé, par conséquent à préserver

Pour citer cet article

Chanson Cédric, « Inadaptation juvénile : la figure de l'éducateur, un levier thérapeutique à préserver », Journal du droit des jeunes, 3/2008 (N° 273), p. 46-49.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2008-3-page-46.htm
DOI : 10.3917/jdj.273.0046


Article précédent Pages 46 - 49 Article suivant
© 2010-2014 Cairn.info
back to top
Feedback