Accueil Revues Revue Numéro Article

Journal du droit des jeunes

2009/2 (N° 282)


ALERTES EMAIL - REVUE Journal du droit des jeunes

Votre alerte a bien été prise en compte.

Vous recevrez un email à chaque nouvelle parution d'un numéro de cette revue.

Fermer

Article précédent Pages 26 - 27 Article suivant
1

Le terme de pédagogie sociale s’inscrit dans l’héritage de Janusz Korczak ; très employé dans les pays de l’Est, relativement peu connu en France, ce terme se rapporte au travail éducatif effectué auprès d’enfants, dans leur environnement naturel et direct (bas d’immeuble, rue, espaces publics...).

2

Si le concept de Pédagogie Sociale n’a pas trouvé une grande diffusion en France, c’est du fait de plusieurs facteurs :

3

1. Il y a en France une tradition historique, ambitieuse d’éducation par l’école qui a largement concentré l’intérêt et le travail des novateurs pédagogiques et sociaux, qui, comme Freinet, proposaient une vision de l’école largement ouverte sur la société et les réalités sociales.

4

Depuis les années 80, on note un énorme repli de cette ambition qui se manifeste par une vision beaucoup plus restrictive des missions de l’école, un recentrage sur des apprentissages de base. Les difficultés éducatives, affectives, sociales, personnelles sont largement et de plus en plus renvoyées vers l’extérieur.

5

2. Des mouvements d’éducation populaire forts se sont développés en France et ont été à l’origine de la création et de la diffusion de structures éducatives périscolaires nombreuses et professionnalisées, à la jonction entre les familles et les écoles.

6

Depuis la fin des années 70, ces lieux, tout en ne cessant de se spécialiser et de se professionnaliser, se sont, dans le même temps recentrés sur la réponse aux besoins des parents des classes moyennes (voire supérieures) et ont cessé, dans de nombreuses villes de rassembler et de fidéliser au long cours, l’ensemble des enfants d’un même quartier.

7

Ce même mouvement de spécialisation, d’amélioration et de diversification de l’offre pour s’adapter aux besoins des classes moyennes a également considérablement impacté les « colonies de vacances », devenues « séjours » ou « stages » pour des enfants inscrits et motivés, envoyés par leur famille dans des dispositifs qui relèvent de l’offre et de la consommation de loisirs.

8

Le caractère même d’éducation populaire, c’est-à-dire d’éducation durable, ensemble, des enfants d’un même espace a aujourd’hui largement disparu en milieu urbain. Par ailleurs, en milieu défavorisé, la fréquentation de ces structures par les enfants, s’est émiettée, et est fréquemment entravée par des politiques de tarifs, d’obligation de réservation de place obligatoire, voire même d’exclusion des enfants dont les parents ne travaillent pas.

9

Et pourtant, les expériences de travail de rue, en pédagogie sociale, prouvent régulièrement la disponibilité et l’intérêt tant des enfants que de leurs parents pour des actions d’éducation en collectif, libres, ouvertes à tous et accessibles dans l’immédiat environnement.

10

Il apparaît donc que les changements dans le fonctionnement des structures d’éducation populaire ne reposent pas, contrairement à ce qui est mis en avant, sur une hypothétique évolution des besoins des milieux populaires, mais bien sur une redirection vers un public de classes moyennes, de plus en plus consommateur de structures, de prestations et d’activités.

11

3. Enfin, la France connaît depuis les années 60 d’autres interventions désignées par l’expression « milieu ouvert » ou « de rue » qui relèvent de l’éducation spécialisée.

12

Il s’agit, dans le cas de l’AÉMO (Action éducative en milieu ouvert) de mesures administratives ou judiciaires, nominales et prescrites pour un enfant donné, dans le cadre desquelles des travailleurs sociaux sont amenés à faire des visites ponctuelles au domicile familial.

13

Dans le cas de « la prévention », il s’agit d’un un mode de travail éducatif auprès d’adolescents et jeunes adultes (et a priori pas vis-à-vis des enfants), par des éducateurs spécialisés, qui se déroule selon certaines règles : non spécialisation, non mandatement, gratuité, non pérennisation des actions mises en place.

14

Ces pratiques sociales spécialisées ne sont, bien entendu, pas sans rapport avec les modes d’intervention de la pédagogie sociale avec qui elles partagent certains pré-requis : anonymat, libre adhésion, non mandatement.

15

Mais pour autant, la pédagogie sociale va bien au-delà de ces principes partagés.

16

Elle repose sur d’autres impératifs tout aussi essentiels : la constance du lieu et du temps de l’accueil, l’engagement dans la durée des relations établies, l’ouverture au collectif, l’encouragement à l’initiative sociale et citoyenne, le développement d’activités favorisant l’expression de soi et la coopération dans le groupe.

Des acteurs associatifs

17

Aujourd’hui, nombre d’acteurs sociaux et éducatifs ressentent (ou pressentent) « naturellement » le besoin de mettre en œuvre des actions « de pédagogie sociale », sans pourtant, forcément, connaître l’existence de cette « tradition » et des pratiques qu’elle recouvre.

18

De nombreuses actions sont ainsi mises en place par des bénévoles, des associations, quelques fois des acteurs locaux qui « réinventent » localement ce type d’intervention ; les formes de ces initiatives sont variées : bibliothèques ou ludothèques de rue, compagnonnage scolaire (quand celui-ci ne relève pas de la « Réussite Éducative », etc.), arbres de connaissance, réseaux d’échanges de savoirs, etc.

19

Les acteurs porteurs de ce type d’action ont souvent une conscience aigüe de leur utilité sociale sans toujours pouvoir en défendre le bien-fondé face à des subventionneurs et des collectivités volontiers portées vers des actions plus utilitaristes ou « tape à l’œil ».

20

Par ailleurs, ces actions, soutenues par leurs volontaires sont souvent victimes d’une certaine forme de « maltraitance institutionnelle », aujourd’hui banalisée de la part des collectivités, organismes et dispositifs de subventionnement souvent opaques et codés.

21

Pourtant, à l’heure où se développe un contrôle et un risque de pénalisation précoce des enfants et des familles, à travers des programmes et des dispositifs qui les « individualisent », les « contractualisent », les « responsabilisent », l’approche de la « pédagogie sociale » offre une alternative à la fois démocratique, juste et pleine de sens.

22

Le travail éducatif en milieu ouvert de ce type permet en effet de mettre sur pied une éducation « durable », efficace et inclusive au bénéfice de l’ensemble des enfants d’un même territoire, en commençant par les plus fragiles et sans stigmatisation contre-productive.

23

La pédagogie sociale permet de créer, tisser ou recréer des relations sociales de proximité qui font tellement défaut actuellement ; elle permet également de construire un sens positif à la collectivité qui est vue à travers ces pratiques comme source de pouvoir et non pas comme source de contraintes.

24

C’est une forme de travail de développement social, communautaire... qui permet justement d’éviter le refuge dans les communautarismes, en mettant en cultures l’extraordinaire hétérogénéité des gens, genres, origines, des traditions et parcours de vie qu’abritent « nos quartiers ».

Base d’un développement harmonieux

25

La pédagogie Freinet est naturellement en phase avec les principes de la pédagogie sociale ; rien d’étonnant à cela, elle a été conçue par son fondateur pour établir les bases d’un développement harmonieux des personnes au sein de communautés unies autour de projets sociaux et éducatifs partagés.

26

La Pédagogie Freinet apporte également à la pédagogie sociale une expérience et une conception du « travail » unique qui est particulièrement attendue aujourd’hui, quand tant de familles, de jeunes sont exclus de la participation à la vie économique, sociale et politique.

27

Les outils de la pédagogie Freinet, conçus cependant pour des groupes fermés et naturellement durables (des classes) nécessitent un travail de transposition et d’adaptation pour être utilisés en milieu ouvert. Toutefois, certains trouvent immédiatement une grande pertinence, comme le journal, l’assembléisme (le conseil), l’expression libre (que celle-ci soit plastique, graphique, mathématique, écrite ou corporelle).

28

Pour aller plus loin :

29

Editions Icem N? 51 : Innover hors l’école : la pédagogie Freinet en perspectives.

30

Le travail éducatif en milieu ouvert (Laurent Ott, éditions Éres 2007).

31

L’enfant dans la rue, Daniel Cuef, guide méthodologique édité par le GRPAS, 2, rue Père Ricard BP 23117 29231 BREST Cedex 3.

32

Sites présentant des actions de pédagogie sociale :

33

Intermèdes Robinson : http://assoc.intermedes.free.fr/

34

Le site fédérant les pratiques sur le travail de rue : http://www.travail-de-rue.net/

Notes

[*]

Éducateur et enseignant en travail social, docteur en philosophie.

Pour citer cet article

Ott Laurent, « Pédagogie Freinet et pédagogie sociale », Journal du droit des jeunes, 2/2009 (N° 282), p. 26-27.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2009-2-page-26.htm
DOI : 10.3917/jdj.282.0026


Article précédent Pages 26 - 27 Article suivant
© 2010-2014 Cairn.info
back to top
Feedback