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Journal du droit des jeunes

2009/2 (N° 282)


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Beaucoup de penseurs, de chercheurs et de personnalités de la société civile s’accordent sur la place essentielle de l’éducation dans les perspectives actuelles de l’humanité. Un retour à la barbarie est toujours possible, les défis se sont mondialisés, et il n’est plus possible d’élaborer les contours de l’humanité sans donner la voix à chacun, sans se préoccuper des conditions d’accès à la citoyenneté de tous les habitants de notre planète. Actuellement, nous sommes face à une absence de projet pour notre société moderne. Le philosophe des sciences, Paul Ricœur[1][1] Paul Ricœur : « L’idéologie et l’utopie », Le Seuil,... rappelle « la fonction de l’agir, de la dette éthique de l’histoire à l’égard du passé. La logique même de l’action maintient ouvert le champ des possibles. L’utopie n’est pas le support d’une logique folle, mais a une fonction libératrice qui empêche l’horizon d’attente de fusionner avec le champ d’expérience. C’est ce qui maintient l’écart entre l’espérance et la tradition. L’histoire n’est pas orpheline à condition de répondre aux exigences de l’avenir ».

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En ce sens, les enseignants constituent un maillon particulier dans l’élaboration de ce monde, et il convient de leur consacrer une attention particulière.

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Aujourd’hui, la période est très mouvementée dans ce domaine en France, et l’harmonisation internationale à marche forcée met en avant une volonté politique de changer de système, bien plus que de chercher à améliorer celui-ci.

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Sans être expert en la matière, de nombreuses contradictions apparaissent, et ces contradictions révèlent plus des soucis de gestion comptable qu’une volonté de perfectionner la formation des enseignants.

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Une contradiction qui devient politiquement usuelle c’est de coupler une augmentation de la qualité de la formation à une diminution de ses heures de formation : faire plus avec moins. Qui pourrait croire qu’en enlevant des heures de cours l’école sera meilleure, plus efficace ?

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Il y a par exemple une contradiction entre la nécessité d’une formation pluridisciplinaire et la réduction de la polyvalence au profit des macro disciplines : aujourd’hui le français est privilégié au détriment d’autres matières : les arts plastiques, les sciences, l’histoire et la géographie, etc.

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Plusieurs signes d’une détérioration actuelle de la formation des maîtres sont tangibles à l’interne, dans le recrutement, dans la formation :

  • on assiste à une baisse des candidatures, des personnes réellement présentes au concours, alors que les périodes de précarité de l’emploi ont souvent ce corollaire d’une orientation vers la fonction publique.

  • depuis quelques années, j’ai assisté à l’apparition, puis à une augmentation des démissions, dès la première année de stage, des enseignants en formation.

  • et puis, il faut dénoncer ici encore, la diminution des moyens attribués à la formation, qui revêt plusieurs modalités : la mise en place d’une formation différée, la suppression du statut de stagiaire pour les futurs enseignants, des perspectives de carrière peu reluisantes.

Le désarroi actuel des futurs enseignants peut-être analysé et trouve ses racines dans plusieurs origines :

  • une désillusion voisine d’un désenchantement sur la profession d’enseignant : la diminution de la reconnaissance du travail enseignant comme le mépris affiché dans les récentes déclarations de M. Xavier Darcos (enseignants dont la tâche serait de changer des couches, ce que je n’ai jamais vu faire ni eu à faire).

  • les attentes écrasantes des acteurs du système éducatif : hiérarchie professionnelle, parents d’élèves, environnement éducatif, etc.

  • la réalité de la classe, de l’univers éducatif : l’immersion dans la complexité.

Un autre aspect devient saillant à travers les récents discours politiques sur l’éducation : le glissement des statuts, celui de l’enfant ainsi que de celui du maître. Depuis quelques temps, ils passent d’un statut de sujet à celui d’objet. L’enseignant deviendrait un simple exécutant politique, et l’enfant un simple réceptacle à connaissances contrôlées.

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Les pratiques d’évaluation à outrance en sont une manifestation tangible : on n’évalue que ce qui est mesurable ! Les travaux d’ Yves Reuter sur l’expérience de Mons [2][2] Reuter Yves, « Une école Freinet : fonctionnements... décrivent bien l’inadéquation entre certains instruments de mesure et certaines pratiques pédagogiques : mesure-t-on l’autonomie, la prise de responsabilité, la créativité, l’inventivité, l’imagination, la capacité au travail en équipe, la transversalité des apprentissages, l’opérativité en milieu ordinaire, etc. ?

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Marcel Gauchet dans un article récent [3][3] Entretien dans le revue « Fenêtres sur cours  », suite... montre l’impasse d’une conception d’une politique de l’éducation qui tente de résoudre les problèmes de la société par l’école, alors que ce n’est pas l’école la source des difficultés. « S’il est fondamental de se poser des questions de nature pédagogique, cela ne saurait suffire devant des problèmes « civilisationnels » et anthropologiques qui dépassent l’école et débordent les efforts des pédagogues ». Nous y reviendrons.

Sur la formation : une fiche guide

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Je prendrais une métaphore pour parler de la formation des jeunes enseignants.

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Il y a plusieurs manières d’explorer une forêt en une journée : soit en courant très vite afin de tenter d’en faire le tour et d’en entrevoir les différentes facettes, ou alors avancer à pied, tranquillement en s’arrêtant pour explorer des détails qui nous paraissent singuliers, ordinaires.

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Aujourd’hui je vous propose une promenade tranquille.

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J’ai donc été invité à participer à la formation initiale différée de jeunes titulaires (professeurs des écoles) de l’éducation nationale, au cours de leur première année d’exercice (des T1).

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En France, les tout jeunes enseignants cumulent la double difficulté d’être inexpérimentés, et d’avoir été nommés sur des postes en général difficiles. Ils sont donc souvent confrontés à des phénomènes qu’ils ne maîtrisent pas, et vis-à-vis desquels ils se trouvent assez démunis.

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Coordonnateur pédagogique dans un IUFM, j’ai été un temps en charge de la mise en œuvre de la formation continue des enseignants, j’ai abandonné très vite cette tâche à cause de sa totale incohérence : croyant qu’il s’agissait d’harmoniser une demande des intéressés aux propositions institutionnelles, il s’avère que la formation continue des enseignants ne fonctionne que par injonction ministérielle (via les rectorats) : j’ai mainte fois entendu dans les réunions, des inspecteurs dire : « Moi je sais de quoi ils ont besoin en formation », et ce faisant d’imposer des formes et contenus totalement étrangers aux demandes des enseignants. C’est la même remarque de Marcel Gauchet : « l’école est ce lieu étrange où le volontarisme politique a son conservatoire naturel : dans les autres domaines de la vie sociale on sait qu’il ne suffit pas de décréter pour obtenir ». Je peux aussi rajouter que les organismes reconnus complémentaires à l’école et agréés en tant que tels (dont l’ICEM Pédagogie Freinet [4][4] Agrément de l’ICEM, BO n?4 du 24 janvier 2008 : Relations...) sont systématiquement rejetés des propositions de formation.

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Pour participer à cette formation, en tant qu’intervenant, j’avais donc imposé une contrainte : que ce soient les jeunes enseignants qui en rédigent eux-mêmes le cahier des charges, et c’est ce qu’ils ont fait. En voici le résumé :

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Quelle sont les singularités des approches pédagogiques de la pédagogie Freinet et de la pédagogie institutionnelle (PF et PI) ?

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Comment s’en servir pour introduire plus de démocratie dans la classe ?

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Comment faire pour lutter contre la violence ?

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Comment faire gérer les sanctions par les élèves ? etc.

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Leur formatrice avait complété leur demande : « ils veulent du concret, et repartir avec des outils en main ! ».

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Nous avons donc élaboré un canevas d’intervention qui permette, en peu de temps, de construire des pistes d’action en réponse à leurs problèmes exprimés.

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En particulier, nous avons donc décidé d’inverser l’organisation traditionnelle de ce type de moment de formation, en partant d’une proposition de présentation, mais en la quittant dès que possible afin de se concentrer uniquement sur les problèmes qui seraient immanquablement posés par ces jeunes titulaires.

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Je leur ai donc distribué un document d’une dizaine de pages, présentant les principaux outils de la pédagogie Freinet et de la pédagogie institutionnelle. Tout au long de notre temps de travail, ce document leur a aussi permis de retrouver des sources choisies pour tous les concepts, outils, etc. que nous avons pu aborder au cours de cette intervention.

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Nous avons pensé que l’étude en situation de ces outils devait permettre d’aborder la philosophie de l’éducation sous tendue dans ces deux approches (PF et PI).

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J’ai réalisé ce document presque uniquement à partir d’éléments trouvés au hasard sur internet, il ne devait y avait rien de « magique » ni de fondamentalement révolutionnaire.

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Le cadre de l’intervention était donc basé sur l’utilisation spécifique de techniques par des témoignages in situ (documents vidéo, documents électroniques, bibliographie, articles, etc.).

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La formation des futurs enseignants souffre d’une grande cassure entre une formation idéalisante, intellectualisée, « décontextualisée », et l’isolement du travail enseignant.

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Ce ne fut pas très curieux de constater qu’ils avaient connaissance de la plupart des outils de la pédagogie Freinet et de la pédagogie institutionnelle, par contre ils étaient dans l’impossibilité de pouvoir les mettre en œuvre. Un grand nombre de connaissances, de savoirs et même de savoir-être qu’ils ont acquis depuis un certain nombre d’années, ne leur sont souvent d’aucune utilité, et n’ont aucun sens opératoire pour eux.

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Le document que je leur avais remis comportait :

  • une présentation de la PF et de la PI avec une bibliographie ;

  • un glossaire tiré d’une recherche sur internet décrivant succinctement les outils, les techniques, les institutions de la PF et de la PI. Parmi les éléments qui nous ont été utiles, je peux citer : le travail individuel, le socio-gramme, l’emploi du temps, les lois, le quoi de neuf, l’entraide (apprentissages mutuels), les métiers, le texte libre, les évaluations, la part du maître... ;

  • quelques courts extraits monographiques de moments de classe : un conseil, une fiche guide, une réflexion de Patrick Robo sur « sanctionner ou punir » [5][5] http://probo.free.fr/ecrits_divers/sanctionner_ou_....

J’avais aussi préparé un article sur l’éducation en Finlande, et une brève monographie d’enfant : « Guillaume ne tient pas en place » [6][6] Artisans TFPI (Techniques Freinet, Pédagogie Institutionnelle),..., mais nous n’en avons pas eu besoin.

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J’avais aussi apporté des outils de travail individualisé produits par le mouvement Freinet : des brochures bibliothèques de travail, des livres pour le maître (dont les dernières publications [7][7] En plus du livre d’Yves Reuter et du laboratoire Théodile,...) et pour les élèves, des publications pour agir et pour réfléchir...

Sur la formation : quelques moments d’analyse

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Mon intervention a commencé par un petit moment de classe d’une école Freinet a présent disparue, la classe de Moussac. Dès la fin de la projection du mini film sur cette école Freinet rurale, les premières questions/réactions sont arrivées, et nous sommes entrés dans le vif du sujet, de ce qui les concernait.

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L’analyse que nous avons portée sur chaque problème posé nous a permis de comprendre le travail de conceptualisation qui a présidé à la création, et aux formes adaptées des outils de ces pédagogies alternatives, par la reformulation progressive des questions initiales :

  • quelles réponses apporter à des enfants qui s’ennuient ? ;

  • quelles significations donner aux actes violents ou ressentis comme tels ? ;

  • comment rendre l’école aux enfants, comment en faire leur bien commun ? ;

  • quelles règles minimales doit on définir pour pouvoir vivre ensemble ? ;

  • quelles valeurs construisons-nous à travers la vie ordinaire de la classe ?

Voici plusieurs exemples (toujours à l’école élémentaire) :

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Un enfant fait des fautes en écrivant, essaie en fait désespérément de ne pas en faire, pire, certaines erreurs montrent la parfaite maîtrise de la langue (l’expression « elles sontaient pas là » indique une parfaite maîtrise de la construction théorique de l’imparfait... mais qui dans ce cas précis ne fonctionne pas de manière régulière)... Nous sommes pour la liberté d’expression, qui commence par ne pas tuer l’envie de s’exprimer.

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Dès que l’on a instauré cette liberté d’expression, les productions arrivent, et il y a nécessité de mettre en place des outils qui vont pouvoir aider les jeunes à accéder à l’autonomie : l’affichage des productions (journal, site, exposition), les dictionnaires, l’entraide (sa mise en place devient nécessaire), etc.

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Un enfant qui triche (en soufflant à l’autre), manifeste une réelle envie de solidarité, de fraternité inscrite au fronton des écoles, et qu’il faut encourager. Par contre il est moins bon en tutorat et devra se perfectionner.

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Nous sommes pour une société fraternelle et nous devons l’affirmer et le vivre. Nous devons apprendre à repérer ces moments et les nommer.

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Comment apprend- on ? Est-ce la théorie avant la pratique ? Est-ce la mémoire ? L’apprentissage fait partie de la vie de l’enfant (et de l’adulte) il ne doit pas en constituer un outil de répression.

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Quelle est la signification d’une note ? Et plus loin quelle est son utilité ? Elle est bannie de Finlande jusqu’à l’âge de 13 ou 14 ans qui pourtant se place en tête des enquêtes internationales sur les performances du système scolaire.

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L’outil, en pédagogie Freinet, est au service de l’enfant, au service de la classe, de la communauté. Il n’est qu’indirectement au service du maître qui s’en sert aussi au même titre que les autres. Il répond donc à un besoin identifié des enfants, et ils ont souvent plusieurs fonctions : émancipatrice, formatrice, créatrice, d’apprentissage, de gestion, etc.

En guise de conclusion

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Dans les nombreuses discussions avec les jeunes enseignants, un invariant de Freinet revient souvent : « l’enfant est de même nature que l’homme ». Cette affirmation nous permet d’engager un véritable dialogue avec l’enfant, il nous permet de poser les bases d’une véritable relation éducative.

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La pédagogie Freinet et la pédagogie institutionnelle redonnent du sens à l’école, à travers une cohérence qui rassemble ou tente de rassembler à la fois les valeurs et leur inscription dans les pratiques de la classe. Ce faisant il nous apparaît urgent de redonner du sens au travail enseignant.

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L’intervention a duré trois heures sans pause un vendredi après-midi de fin de stage, et il ne me semble pas avoir ressenti un moment de lassitude, on a même oublié la pause...

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J’ai gardé le contact avec quelques jeunes pour poursuivre la discussion, mais surtout l’élaboration des conditions de l’émergence de leur proposition pédagogique alternative. Ces jeunes enseignants ont à construire l’espace scolaire autour des valeurs affirmées qu’ils souhaitent promouvoir.

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Les nouvelles perspectives de la formation enseignante risquent d’aggraver le fossé entre des contraintes politiques, des contraintes sociales, environnementale, et les conditions de l’enseignement.

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La pédagogie Freinet et la pédagogie institutionnelle, représentent la possibilité de mettre en place une véritable praxis pédagogique au sens de Francis Imbert : « C’est un projet émancipateur pour lequel il s’agit de transformer le monde en vue de surmonter l’aliénation humaine. L’autre ou les autres (dont les enfants) sont visés comme l’agent essentiel du développement de leur propre autonomie » [8][8] Imbert Francis, Pour une praxis pédagogique, éd. Matrice,....

Notes

[*]

ICEM Pédagogie Freinet. Pour caricaturer je dirais que je suis instituteur à l’université... un statut qui risque de disparaître très rapidement, membre du CA et responsable du secteur international de l’ICEM Pédagogie Freinet, praticien/chercheur dont les axes de travail concernent : la place de la recherche dans le mouvement Freinet, la formation des enseignants, l’enjeu de la relation aux familles (au CREF à l’université de Nanterre Paris X, au GRIEST à l’UPJV, etc.).

[1]

Paul Ricœur : « L’idéologie et l’utopie », Le Seuil, 1997.

[2]

Reuter Yves, « Une école Freinet : fonctionnements et effet d’une pédagogie alternative en milieu populaire », éd L’Harmattan, Paris, 2007, 255 p.

[3]

Entretien dans le revue « Fenêtres sur cours  », suite à la parution de son ouvrage : « Les conditions de l’éducation » avec Marie Claude Biais et Dominique Ottavi, éd Stock, Paris 2008.

[4]

Agrément de l’ICEM, BO n?4 du 24 janvier 2008 : Relations avec les associations (agrément national d’associations éducatives complémentaires de l’enseignement public. Il confère à l’ICEM un statut « d’opérateur de formation »).

Par arrêté du ministre de l’éducation nationale en date du 9 janvier 2008, l’association ICEM qui apporte son concours à l’enseignement public, est agréée pour une durée de cinq ans.

[6]

Artisans TFPI (Techniques Freinet, Pédagogie Institutionnelle), mai 1991, n? 8, pp. 21-26. On peut le trouver sur http://www.ph-karlsruhe.de/cms/fileadmin/user_upload/dozenten/schlemminger/articles_publies/MONO-GUlLLAUME-TFPI.pdf

[7]

En plus du livre d’Yves Reuter et du laboratoire Théodile, il y avait : Go Henri Louis, « Freinet à Vence : Vers une reconstruction de la forme scolaire », éditions PUR, Rennes, 2007, 268 p. ; Le Gal Jean, « Le maître qui apprenait aux enfants à grandir, un parcours en pédagogie Freinet vers l’autogestion », Éd Libertaire et ICEM, 2007, 332 p.

[8]

Imbert Francis, Pour une praxis pédagogique, éd. Matrice, 1985, 409 p. Préfacé par Jacques Ardoino, 65 p.

Pour citer cet article

Francomme Olivier, « Sur la formation des jeunes enseignants : " les outils de la pédagogie Freinet et de la pédagogie institutionnelle au service de la classe citoyenne " », Journal du droit des jeunes, 2/2009 (N° 282), p. 28-31.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2009-2-page-28.htm
DOI : 10.3917/jdj.282.0028


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