Accueil Revues Revue Numéro Article

Journal du droit des jeunes

2009/2 (N° 282)


ALERTES EMAIL - REVUE Journal du droit des jeunes

Votre alerte a bien été prise en compte.

Vous recevrez un email à chaque nouvelle parution d'un numéro de cette revue.

Fermer

Pages 7 - 10 Article suivant
1

« Dans un monde qui naît de lui, l’homme peut tout devenir ».

2

Joé Bousquet, Le Temps et les hommes.

3

Préalables : la lutte et les droits

4

Je voudrais, pour introduire ma contribution à notre réflexion commune, signaler un double paradoxe qui me semble mériter toute notre attention :

  • le premier est que l’époque où nous vivons manifeste la plus grande préoccupation des droits accordés aux hommes en général, et aux enfants en particulier, alors que les luttes pour les faire respecter sont plus que jamais difficiles et nécessaires, parfois contre ceux- là mêmes qui sont supposés les garantir[1][1] Pour ne retenir que les principaux événements relatifs... ;

  • le second est que, tout en revendiquant les droits de l’enfant, nos éducateurs se plaignent que ceux-ci« ont tous les droits », ou « se croient tout permis ». Nos sociétés du droit engendrent « l’enfant roi ». Les effets de ce modèle éducatif très répandu, dit de « l’enfant roi », marquent fortement les esprits, et contribuent paradoxalement à perpétuer les idéologies réactionnaires.

Nous avons donc, au niveau législatif, des droits conventionnels ratifiés par le Parlement, mais dont la mise en œuvre dépend plus des luttes de terrain que de l’action officielle de l’État ; et au niveau éducatif des phénomènes de transgression qui, le plus souvent, rencontrent l’autoritarisme en guise de droit.

5

Ceci conduit à un constat : bien que désormais étayé par de solides textes législatifs ratifiés par la plupart des États, l’idéal des droits de l’enfant peine à se concrétiser dans la réalité des pratiques sociales. Il y a bien une certaine impuissance du droit à garantir l’éducation. D’où une remarque générale : la législation et le droit, lorsqu’ils sont progressistes, ne valent que ce que valent les luttes pour leur donner une forme pratique, sociale et historique.

6

Nous sommes certes éloignés, dans nos sociétés modernes industrialisées, des pratiques brutales et de la maltraitance généralisée des enfants telles qu’elles ont pu avoir lieu jusqu’à il n’y a pas si longtemps et telles qu’elles ont encore lieu dans de nombreux pays aujourd’hui. Et il faut se réjouir de cette évolution historique qui permet progressivement de passer de l’idéal abstrait, comme celui des droits de l’homme, associé à la signature de déclarations d’intentions, aux articles de droit, concrétisant des avancées juridiques et législatives associées à une ratification par le Parlement. La ratification de la Convention de 1989 accordant et garantissant aux enfants des droits à la survie, au développement, à la protection et à la participation revêt une importance considérable. Mais notre enthousiasme doit être nuancé, et je voudrais apporter les précisions suivantes :

  1. Ces avancées ne sont pas la cause d’un progrès mais le résultat de multiples luttes et de conflits historiques et politiques. Elles restent précaires, et leurs prolongements dépendent du prolongement de ces luttes et conflits. C’est ce à quoi, il me semble, nous contribuons ici.

  2. L’inscription du droit dans les pratiques sociales et la réalité historique est déterminée par les enjeux de pouvoir, d’intérêt et les conflits idéologiques qui traversent nos sociétés. effectives, politiques, économiques ou sociales. Ceci illustre qu’un tel humanisme n’est souvent qu’une vulgaire idéologie, et qu’il ne suffit pas d’adhérer à des conceptions universalistes.

  3. Le champ de l’éducation présente des spécificités, et sa complexité engendre de nombreuses confusions. Hormis certaines questions générales, nous sommes perpétuellement confrontés à des situations casuistiques et à des problèmes d’interprétation. Ainsi, que signifient pratiquement et théoriquement la citoyenneté dans le contexte scolaire, ou le droit de participation, d’association, d’expression, la notion de responsabilité ?

Par ailleurs les détails des articles des programmes officiels, associés à la contrainte hiérarchique, ont une incidence très significative sur les pratiques. Il n’est que de parcourir le programme du CE2, du CM1 et du CM2 dans sa nouvelle édition [2][2] BO E.N. hors série n? 3 du 19 juin 2008, cycle des... pour lire, en guise d’éducation citoyenne, le titre d’« instruction civique et morale », permettant « à chaque élève de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école » ; s’il réfléchit, c’est sur « les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier » pour « prendre conscience de manière plus explicite des fondements mêmes de la morale ». Et il faut entendre par là la politesse, la civilité, les contraintes de la vie collective, les règles de sécurité, les gestes de premier secours, la sécurité routière, internet, les atteintes à la personne. En somme, une morale du conformisme et de l’obéissance. Quant aux règles de droit, elles s’enseignent « à partir d’adages » dits juridiques, dont la forme rappelle curieusement les aphorismes de la morale d’autrefois.

7

Je ne veux pas m’attarder sur ces questions pourtant essentielles. Je me contenterai de résumer de la manière suivante : si les textes relatifs aux droits de l’enfant ont une importance capitale au regard de son statut juridique, s’ils constituent un cadre primordial pour les pratiques éducatives, ils dépendent entièrement, pour s’inscrire dans la réalité des pratiques sociales et scolaires, de l’implication personnelle des éducateurs et de leur action, qui ne peut être à mon avis qu’une action de constante créativité et de résistance à toute forme de coercition idéologique ou arbitraire. Il leur faut pour cela « s’associer » de toutes les manières possibles, pour travailler, agir et penser ensemble. Une telle association devrait en outre s’internationaliser, pour former (ce que Freinet à sa manière avait déjà tenté à l’époque du Front populaire), une sorte de Front international de l’enfance.

8

Il est temps maintenant d’apporter une contribution de l’Institut Coopératif de l’École Moderne au sujet de cette journée d’étude : la formation des enfants à la coopération et à la participation démocratiques dans les collectifs éducatifs.

Participer, coopérer

9

La conception française dite « républicaine » fonde la relation éducative sur le principe d’autorité que, dans l’enseignement, le professeur incarne. Dans cette optique, la meilleure défense des enfants est leur « instruction », conformément à la thèse de Condorcet : même avec les meilleures institutions démocratiques, un peuple ignorant est un peuple esclave. Les notions de coopération, de participation démocratique sont hors sujet. Il convient de former les esprits à bien penser, en renvoyant la question politique à l’âge de la citoyenneté légale.

10

Les conceptions éducatives issues du courant d’Éducation Nouvelle, de formes plutôt diverses, ont néanmoins en commun une approche démocratique de la relation éducative et une organisation coopérative du travail scolaire. À l’école, ce qui les caractérise, c’est non seulement une transformation des rapports au savoir, mais aussi, pour parodier une formule marxiste, la transformation des rapports de production des savoirs. C’est la manière d’élaborer les connaissances en une communauté coopérative de travail qui constitue la véritable transformation. Il s’en suit une modification radicale des rapports au savoir, des rapports au travail et des rapports sociaux eux-mêmes, impliqués dans la production des savoirs. Ceci forme un ensemble complexe de rapports enchevêtrés, où le savoir tient une place éminente mais non exclusive. Nous sommes dans une épistémologie du multiple.

11

La préoccupation du savoir est enveloppée dans une pluralité d’enjeux de types social, affectif, imaginaire, symbolique, corporel, matériel, inconscient, rationnel, etc., qui peut- être donnent le ton en matière de défense des enfants : la condition initiale du processus d’éducation est le respect de leur « intégrité », au double sens du mot : comme totalité (on ne mutile pas leur existence en les réduisant à un statut d’élève), et comme plénitude (ils restent intacts, on ne les blesse pas par des violences institutionnelles ou symboliques).

12

La coopération n’est pas une technique de travail, c’est un art de vivre ensemble. C’est un fait, établi par l’expérience, que la transformation des rapports sociaux dans le travail implique une transformation des consciences. Les enfants coopérateurs non seulement s’organisent autrement, mais aussi pensent autrement. Ils ont en commun une certaine conception du monde, une weltanschauung, qui intègre spontanément l’autre dans la représentation de l’action, l’autre comme ami. L’horizon de son action est peuplé non pas de rivaux, mais d’alter ego.

13

La coopération n’est pas seulement le contraire de la compétition, et il ne s’agit pas seulement de s’adjoindre l’action de l’autre dans un partage des tâches, ce qui relève plutôt de la collaboration. La coopération suppose des phénomènes de désir, d’amitié, de désintéressement. L’alter ego, c’est celui par lequel je consens à des effets d’altération, celui par qui je me laisse altérer, influencer, transformer. Pourquoi ? Précisément, parce que la coopération protège l’intégrité de l’enfant ; l’altération est une modification sans préjudice, une modification avec bienfait. Dans la coopération, je n’utilise pas l’autre pour satisfaire mes intérêts personnels (ce que font les collaborateurs, à condition bien sûr que leurs intérêts convergent), je m’associe à l’autre pour créer une œuvre commune.

14

L’enjeu de la coopération, c’est la création, en communauté d’action. Insistons sur ce point : le principal enjeu de cette création, c’est « soi-même ». Le travail dans la coopération est principalement création de soi-même. La coopération est création de soi-même par l’instruction, et comme devenir-autre, comme ego alter(soi-même autre). On devient soi- même autre, avec et par les autres. La coopération est création d’un art de vivre, d’un art de vivre ensemble. Elle est la création d’un art de vivre ensemble, dans le travail, selon de nouveaux rapports d’élaboration des connaissances.

15

Ainsi, pour des coopérateurs, la communauté est une valeur en soi. Comment les élèves ne participeraient-ils pas ? Grâce aux multiples techniques d’organisation du travail (que nous nommons les « techniques Freinet »), la coopération devient le milieu social de la production de connaissances et de la production de soi, ce qui est un caractère distinctif. Pourquoi les élèves n’en prendraient-ils pas soin ? Pourquoi ne participeraient-ils pas ? La participation coopérative n’est pas une visée, encore moins un objectif didactique, elle est « une nécessité fonctionnelle ». La communauté devenant une valeur en soi, elle est par définition désirable. L’enfant expérimente que c’est par elle, grâce à elle, qu’il s’émancipe, qu’il augmente sa puissance créatrice. Alors, tout naturellement, il s’implique et il participe.

16

Participation démocratique ? Pourquoi pas ? À observer la répartition et le fonctionnement des responsabilités dans la classe, à observer le déroulement d’un « conseil de coopérative », à considérer la manière dont sont prises les décisions et dont sont résolus les éventuels conflits, il faudrait être obtus pour ne pas reconnaître là des formes démocratiques enfantines de l’activité politique et citoyenne. Alors, pourquoi ne pas parler d’une « éducation citoyenne » ?

17

Pourquoi ne pas instituer une telle éducation comme enjeu, comme préparation à une future citoyenneté démocratique pleinement assumée ? Pourquoi, même, refuser en un certain sens aux enfants le statut de citoyens ? Cette pratique n’a-t-elle pas vocation à se prolonger dans le hors temps scolaire, dans les quartiers, grâce à une pédagogie sociale, mais aussi dans toutes les actions qui les concernent, qu’elles soient familiales ou politiques (comme dans les conseils municipaux d’enfants par exemple) ? Si aujourd’hui les enfants ne participent pas à la vie politique, ce n’est pas qu’ils n’en sont pas capables, c’est qu’ils n’y sont pas invités.

18

Mais revenons au contexte scolaire. Le lien entre coopération et participation démocratiqueme semble problématique. Non pas au sens où on le justifie d’ordinaire, en avançant l’idée qu’on ne vote pas dans les classes « pour savoir comment s’écrit un mot, combien font trois fois huit ou quelles sont les causes de la première guerre mondiale » [3][3] A. Comte- Sponville, Dictionnaire philosophique, PUF,.... La coopération à l’école englobe la participation démocratique mais ne s’y réduit pas. Je vais prendre un exemple, qui est celui de l’Antiquité grecque. Nous savons qu’elle a inventé, en politique, « la rivalité des hommes libres ». Les pratiques de la démocratie directe, de même que l’émergence de la figure du juge, ont eu une incidence sur l’évolution de la pensée grecque, comme l’a bien montré J.P. Vernant[4][4] Les origines de la pensée grecque, PUF..

19

Certaines écoles philosophiques ont élargi les conceptions en intégrant dans leurs communautés des femmes ou des esclaves. Mais elles se sont également distinguées de la pratique démocratique de la polis, de la cité, en ceci précisément qu’elles étaient non pas des « sociétés » politiques mais des « communautés » philosophiques, des communautés d’enseignement et de recherche. La valeur qui les unissait n’était pas la dêmocratia, mais la philia, l’amitié. Pourquoi cela ? Tout simplement parce que la raison d’être de ces communautés n’étaient pas la gestion des conflits, des rapports de force et de pouvoir dans la cité, mais l’éducation, la paideia, la recherche de la connaissance et de la sagesse.

20

Si, comme en politique, l’enjeu est bien la relation des hommes libres entre eux, cette relation ne concerne pas la rivalité, mais l’amitié. Elle ne vise pas la convergence négociée d’intérêts conflictuels, mais l’élaboration en commun d’un art de vivre (technè tou biou) dans la connaissance. Si le lien entre coopération et participation démocratique me semble problématique à l’école, c’est en partie pour la même raison : je concevrais comme une erreur d’envisager la relation sociale sous l’angle de la dêmocratiaau préjudice de la philia, de l’« amitié », comme art de vivre dans la connaissance. Je ne veux pas développer ici cette question, qui a pourtant rarement été posée et encore moins explicitée, et qui renvoie à des pratiques opaques au sein des mouvements coopératifs.

21

Il y a de fait un effet de consensus, qui consiste à tenir pour évidente la nécessité d’une éducation à la citoyenneté. Et, tout naturellement, ceci se concrétise dans des institutions de la classe et leur fonctionnement social, sur le mode implicite de l’analogie. Par exemple, toutes proportions gardées, le conseil de coopérative est à l’école ce que le Parlement est à l’État. La chose est loin d’être anodine : en effet, le fait d’insister sur l’idée de « participation démocratique » milite en faveur d’une « démocratie participative », ce qui constitue une critique directe et subversive de nos démocraties représentatives contemporaines, la représentation contribuant très efficacement à perpétuer les rapports de domination tout en prétendant faire le contraire. L’école se présente dès lors comme un ferment politique, contribuant à l’avènement possible d’une société moins aliénante.

22

Mais reste posée la question du présent, des nécessités intimes et toujours actuelles des enfants. La « défense des enfants » ne saurait la négliger. Nous risquons plusieurs dérives : le « formalisme » des institutions dites démocratiques dans la classe, qui fonctionnent sans signification ; « l’instrumentalisation » des enfants à des fins politiques ou, plus discrètement, à l’idéologie personnelle du professeur fût-elle progressiste.

23

Les enfants doivent vivre leur enfance. Songez à cette phrase de Rousseau : « L’enfance a des manières de voir, de penser, de sentir, qui lui sont propres ; rien n’est moins sensé que de vouloir y substituer les nôtres » ( Émile, livre second). C’est tout le problème de l’éducation, entre deux lisières : l’angélisme, qui abandonne les enfants à leur spontanéisme, le dogmatisme, qui les enferme dans les représentations adultes, quelles qu’elles soient (conservatrices ou progressistes). Deux formes d’aliénation. J’insiste : mes propos n’entendent en rien trancher le lien entre coopération et participation démocratique, loin de là. Je souhaite simplement suggérer son caractère « problématique ». L’une des solutions, pour sortir du formalisme qui guette, consiste à convoquer les notions de créativité et d’autorisation.

Créer, s’autoriser

24

J’ai dit que ce qui distingue la conception éducative coopérative de la conception dite républicaine, ce n’est pas l’importance accordée aux savoirs, qui est capitale dans les deux cas, c’est la nature des rapports de production de ces savoirs. Ce sont des rapports de production « coopératifs ». J’ai évoqué leur nature communautaire. Il y a une autre idée qui mérite d’être suggérée, c’est celle du statut de l’enfant au sein de ces rapports de production, caractéristiques de la pédagogie Freinet. C’est un statut non seulement d’acteur participatif, mais aussi et surtout d’« auteur créatif ». Non seulement l’enfant participe comme acteur à la vie coopérative et éventuellement démocratique, mais aussi il y contribue comme auteur. L’idée me paraît si importante, qu’au principe républicain de la relation éducative que j’ai nommé tout à l’heure principe d’autorité, je serais tenté d’opposer un nouveau principe radicalement différent, le principe d’autorisation.

25

Dans nos classes coopératives, et désormais de plus en plus hors de nos classes, les enfants « s’autorisent », c’est-à-dire qu’ils s’instituent auteurs de leurs propres actions, de leurs propres responsabilités, de leurs propres tâches, ils font leurs propres créations. Pour respecter le temps imparti, je me contente de citer deux exemples pédagogiques : le « texte libre » et les « créations mathématiques ». Dans les deux cas, les enfants sont « auteurs de leur tâche ».

26

Ils apprennent à lire et à écrire en écrivant, en écrivant quotidiennement des textes dont ils sont les seuls auteurs, dits « textes libres ». Une fois créés, ces textes sont socialisés, retravaillés, transformés, et connaissent un prolongement dans la publication, la correspondance scolaire, etc. Il en est de même pour les mathématiques, qui ne font pas l’objet d’exercices programmés ni de situations problèmes : les élèves sont auteurs de leurs « créations mathématiques », qui sont de même socialisées, retravaillées et transformées jusqu’à donner lieu à des savoirs institutionnalisés, puis communiqués de la même manière.

27

Le contexte coopératif favorise à la fois l’accueil et la pensée critique, il donne une valeur sociale et une validité institutionnelle aux créations. Ceci a deux incidences majeures : les savoirs en jeu sont toujours en adéquation avec les capacités réelles des élèves, puisqu’ils en sont les auteurs, il n’y a pratiquement pas d’échec scolaire ; ensuite, ces savoirs en jeu procèdent toujours d’une activité du désir, et pour la même raison, il n’y a pas d’ennui. C’est dans ce contexte que la complexité en éducation est la plus efficiente : les phénomènes de désir s’inscrivent dans un milieu social où la connaissance est ce par quoi ils se déploient. Parce qu’il est auteur, et en coopération avec d’autres auteurs, l’enfant investit tout son être dans le travail, dans son intégrité affective, intellectuelle, sociale, corporelle, imaginaire, rationnelle, symbolique, etc. Il est l’auteur de son propre devenir, et coauteur d’une histoire sociale.

28

Les implications, qu’il est malheureusement impossible de développer ici, sont considérables. Les prolongements de cette simple idée dans les divers champs de la pratique sociale, et à l’échelle de la société, sont potentiellement massifs. Je voudrais citer, en appui de cette thèse, les travaux d’Yves Clot qui, en de nombreux points, convergent avec les nôtres. Dans La fonction psychologique du travail(1995), il montre que, dans les situations de travail où la santé est protégée, les travailleurs ont appris à faire autre chose que ce qu’on leur demande pour arriver à faire ce qu’on leur demande. Selon lui, c’est le cas chaque fois qu’ils inventent, dans les situations les plus ordinaires, « une sorte de tâche dans la tâche ». En somme, ils protègent leur santé par la création.

29

L’expérience professionnelle se caractérise autant par ce qu’on sait faire que par une certaine manière de changer ses façons de faire, de s’affranchir de ce qu’on sait. Et l’efficacité professionnelle s’accroît lorsque est laissée aux travailleurs la possibilité d’une interruption de l’action, et par là le loisirde pouvoir repenser cette action. En outre, le désœuvrement apparaît au travail lorsque les critiques, les conflits professionnels, portent sur des querelles de personnes. Ce qu’un tel loisir permet d’éviter, en faisant porter les disputes sur les critères du travail bien fait plutôt que sur les personnes. C’est Georges Canguilhem qui notait, dans ses Écrits sur la médecine(Seuil, 2002, p. 68) : « Je me porte bien dans la mesure où je me sens capable de porter la responsabilité de mes actes, de porter les choses à l’existence et de créer entre les choses des rapports qui ne leur viendraient pas sans moi ».

30

En illustration de ses propos, Yves Clot cite Antonin Artaud : « on ne peut accepter la vie qu’à condition d’être grand, de se sentir à l’origine des phénomènes, au moins d’un certain nombre d’entre eux » (Œuvres complètes, tome 1, 1984, p. 130).

Pour conclure

31

Alors voilà pourquoi la coopération et la participation démocratique au sein des collectifs éducatifs : parce que les enfants ne peuvent pas « se porter bien », ni « accepter la vie », sans créer entre les choses des rapports qui ne leur viendraient pas sans eux, sans se sentir à l’origine des phénomènes. Ces pratiques sociales y contribuent. Que les enfants se portent bien, qu’ils acceptent la vie, c’est déjà beaucoup. Mais nous, éducateurs, nous voulons plus, beaucoup plus pour eux : faire en sorte que leur existence tout entière, à travers la création, devienne un hymne à la vie. Cette très haute ambition, c’est pour nous la meilleure « défense des enfants ».

Notes

[*]

Laboratoire de Recherche Coopérative (LRC), Institut Coopératif de l’École Moderne Pédagogie Freinet (ICEM) et Université de Provence (UMR-ADEF) ; intervention à la 8e journée d’étude de DEI-France – Paris 22 novembre 2008, « Promouvoir la formation des enfants à la coopération et à la participation démocratiques dans les collectifs éducatifs ».

[1]

Pour ne retenir que les principaux événements relatifs aux droits de l’enfant, citons la Déclaration de Genève du 26 septembre 1924, la création de l’UNICEF en décembre 1946, les articles sur l’enfant de la Déclaration universelle des droits de l’homme du 10 décembre 1948, la Déclaration des droits de l’enfant du 20 novembre 1959, les articles sur l’enfant des Pactes internationaux de l’ONU en 1966, l’Année internationale de l’enfant en 1979 et bien sûr la Convention internationale sur les droits de l’enfant du 20 novembre 1989.

[2]

BO E.N. hors série n? 3 du 19 juin 2008, cycle des approfondissements (Programmes d’enseignement de l’école primaire ; A. du 9- 6-2008. JO du 17-6- 2008, NOR : MENE0813240A).

[3]

A. Comte- Sponville, Dictionnaire philosophique, PUF, 2001, art. « École ».

[4]

Les origines de la pensée grecque, PUF.

Plan de l'article

  1. Participer, coopérer
  2. Créer, s’autoriser
  3. Pour conclure

Pour citer cet article

Go Nicolas, « Évaluer les implications éducatives et politiques de la coopération à l'école », Journal du droit des jeunes, 2/2009 (N° 282), p. 7-10.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2009-2-page-7.htm
DOI : 10.3917/jdj.282.0007


Pages 7 - 10 Article suivant
© 2010-2014 Cairn.info
back to top
Feedback