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Journal du droit des jeunes

2010/3 (N° 293)


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Dans les institutions socio-éducatives, il est habituel de considérer comme médiation éducative l’ensemble des activités proposées aux adolescents. En certains lieux, ils ont parfois le choix entre l’activité foot, la sortie ciné, la sortie Mac Do, la ballade en vélo, le théâtre, la piscine…

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Autant de propositions pensées et mises en œuvre par les adultes éducateurs. Notre propos dans cet article va être de reconsidérer cette évidence, en renversant le paradigme éducatif. Nous pensons, en effet, qu’il faut troquer la prise en charge du sujet contre le sujet de la prise en charge, le positionnement de l’adolescent comme simple objet nous plaçant hors de la médiation éducative.

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Ce paradigme s’accompagne d’exigences fortes, incontournables : la considération de la vie psychique et de l’inconscient, l’exploration de l’histoire du sujet, l’engagement des professionnels, la reconnaissance et la mise au travail des liens transférentiels qui doit leur permettre de situer la juste place de l’adulte et de l’adolescent. Et cette juste place exige un écart : un écart par rapport à soi, un écart par rapport à l’autre, ce qui devient possible dès lors où l’institution instaure des espaces tiers.

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Pour la psychanalyse, l’émergence même de la vie psychique et l’avènement du sujet (comme sujet de désir) n’est possible que dans la triangulation du lien qui protège de la fusion et confusion à l’autre.

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Si l’on envisage dans le champ éducatif la médiation uniquement comme un intermédiaire ou un mode de conciliation, nous passons, semble-t-il, à côté d’un des aspects fondamentaux du l’éducatif : à savoir la création d’un écart qui fasse tiers, qui dé-fusionne les liens entre les éducateurs et l’institution, entre les éducateurs et les adolescents et entre l’institution et les adolescents. Seul cet écart, ce lien triangulaire laisse place à l’expression des conflictualités psychiques.

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Ce que nous allons reprendre en deux temps : ce qu’est le tiers fondamental en institution et ce que sont les activités et supports éducatifs qui font tiers.

Quand l’institution ne fait pas tiers

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Une institution en elle-même ne crée pas de l’institué et encore moins du tiers et de l’instituant. Et, sans tiers instituant, il n’y a pas d’éducation. Au mieux, les institutions font du gardiennage. Expliquons-nous.

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Premier cas de figure : une institution qui se présente sans cadre ou au cadre trop flou, trop mou est une institution folle, voire qui laisse place à la barbarie : le pulsionnel des hommes, peu régulé, est laissé à sa libre expression. Ce sont ces institutions qui « explosent » souvent sans se mettre vraiment au travail. Ce sont ces institutions qui laissent place à la maltraitance tant des accueillis mais aussi du personnel éducatif. « La violence colle aux murs », dit-on.

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Second cas de figure : cette institution possédant un cadre qui crée de l’institué sans pour autant créer de l’espace tiers instituant. Le cadre ici est un repère uniquement extérieur à soi : il ne donne plus à penser, il ne protège plus le personnel et les jeunes. Le cadre s’est mué en carcan. Les protocoles d’entrée, les règles, les réunions existant sont appliqués comme une succession de dispositifs vidés de leur fonction symbolique. Le cadre institutionnel ne permet pas de faire du tiers, ne permet pas de créer de l’écart.

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On peut prendre comme illustration de ce type de fonctionnement, l’application des règles de vie ordinaire. Assez fréquemment, sous l’influence de l’habitude, de la routine, elles se meuvent en loi d’airain, perdant du coup leur portée symbolique. En témoigne l’oubli par les adultes-éducateurs de ce qui a motivé telle ou telle règle ; oubli aussi de son ambition éducative.

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L’application de la règle relève d’un « acte réflexe », d’une réaction en miroir à l’acte posé par l’adolescent. La sanction qui découle de la transgression de la règle s’apparente elle aussi à un « acte réflexe » qui relève essentiellement du désir vindicatif. C’est là du pulsionnel peu contrôlé renforçant les liens fusionnels entre les adolescents et les adultes-éducateurs et entre ces derniers, conduisant les adolescents à des passages à l’acte pour précisément réintroduire de l’écart.

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Tout comme l’institution sans cadre, même si c’est de façon différente, une institution carcan, sans triangulation, fabrique de la violence.

Un cadre référé et vivant

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Troisième cas de figure : les institutions où le cadre fait tiers et instituant. Ce cadre met de l’écart entre les professionnels et l’institution, entre les professionnels eux-même et entre ces derniers et les adolescents. En limitant chacun, il vaut protection pour les uns et les autres. C’est un garant de l’action éducative.

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La pérennité et l’efficience de ce cadre sont liées à trois conditions essentielles :

  • qu’il ne se transforme pas en carcan rigide et fixe tout d’abord : il doit bouger, respirer et être mouvant, avoir du souffle comme le disait Racamier[1][1] « L’esprit des soins, le cadre », édition du collège,... ;

  • qu’il soit référé ensuite : il doit être nourri, inspiré, animé d’un « esprit » disait toujours Racamier. Sans « esprit éducatif », le cadre est une coquille vide. Cette référence attrait en premier à l’histoire de l’institution et à ses mythes créateurs. Sans culture commune et identité partageable il est difficile de faire communauté ou de faire société. Mais cette référence concerne aussi les savoirs constitués qui disent quelque chose de l’homme et introduisent un écart propice à la pensée et limite les sujets dans leur puissance. Ce sont eux qui introduisent la « Loi symbolique », comme autant de modes de castration. « On ne peut pas tout faire, à n’importe quel prix ».

  • Qu’il identifie ses composantes enfin. Celles-ci sont multiples. Pour Racamier, un cadre institutionnel comprend des lieux, des temps et des rythmes, des seuils (sans seuil d’entrée pas de seuil de sortie, d’où l’importance des entretiens d’accueil), des règles, des personnes.

Nous allons nous attarder sur la fonction « tiers » de trois composantes du cadre institutionnel : le temps et les rythmes/les règles/les personnels

Du temps…

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La première composante qu’il cite est le temps et ses rythmes. En temporalisant la prise en charge par des activités régulières, la scansion du temps introduit le sujet au passé, au présent et au futur, il lui permet de se projeter dans l’avenir. Le lundi soirée cinéma, le jeudi soir groupe de parole des jeunes, un samedi matin par mois intervention d’un médecin généraliste, un mardi soir par mois, soirée thématique…

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L’activité dans sa régularité et dans sa forme ritualisée a une valeur de fonction paternante, permettant au sujet de se verticaliser, en prenant place dans une généalogie. Mais, parfois le groupe de parole est supprimé car le dîner n’est pas fait ou l’éducateur fatigué ; la soirée cinéma est suspendue car un adolescent a transgressé les règles ou s’est montré injurieux ou l’intervenant extérieur est peu fiable.

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Les institutions qui laissent les adolescents hors temps, hors rituels, hors repères temporels, en annulant les activités au gré des humeurs, ou des évènements écrasent la temporalité passée, présente et future et favorisent le maternant archaïque qui se manifeste, entre autres, dans certaines conduites adolescentes telles que le refus de sortir, de bouger, de s’investir. Tout se passe comme si le désir était sapé à la base par le manque d’inscription du sujet dans le temps.

… des règles

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Celles-ci n’ont valeur de tiers, d’écart propice à une pensée que si elles sont soumises à une règle commune, celle de la réciprocité. Ce qui est exigé du jeune par l’institution doit l’être également de l’éducateur.

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Philippe Bouchez dans son livre (L’éducation spécialisée, Érès, défis 2008) montre la fonction tiers des règles de vie dans une institution dès lors qu’elles sont appliquées selon un régime dépassionné.

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Il fut un temps où l’institution dans laquelle il travaillait, la maison des enfants de la Marine à Boulogne-sur-Mer était soumise aux lois de la violence. Le foyer s’enflammait. La violence sidère : la pensée ne circulait plus entre les éducateurs. Dans l’équipe, on s’affrontait sur les sanctions à apporter, barrant toute réflexion sur le ressenti des professionnels (le contre transfert passait à la trappe) et sur les significations possibles des passage à l’acte des jeunes. Les réponses éducatives se faisaient en miroir de leur violence, renforçant sa manifestation.

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Après de longs mois d’un intense travail de réflexion, la direction et les équipes ont décidé de mettre en place un dispositif qui viendrait soulager les professionnels : ils n’auraient plus à statuer sur la sanction à chaque incident, mais dorénavant, ils devraient se référer à un barème de sanction prédéterminé : tel acte vaut tant. Adultes-éducateurs et adolescents sont informés de ce barème.

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Si la sanction n’est pas effectuée par l’adolescents, il est soumis au régime du « service minimum » : le jeune garde ses droits au gîte et au couvert… mais jusqu’à ce qu’il exécute la sanction, il ne bénéficie plus des « avantages » de la vie collective, c’est à dire de ce qui apporte un plus de plaisir à la vie ordinaire. Il est privé de T V, il doit aller dans sa chambre, il n’a plus de dessert et sa vêture est minimale.

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Un petit acte au grand retentissement, qui fait signal, alarme pour tous : les jeunes assez rapidement exécutent la sanction pour ne pas s’exclure du groupe et se réintroduire à la vie collective, explique P. Bouchez. Le retour à la communauté est souligné et félicité.

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Ce dispositif soutient une conception de l’adolescent comme sujet de désir : il peut choisir de s’exclure ou non, d’exécuter ou non la sanction. Pendant ce temps de suspension, il doit en principe trouver auprès des éducateurs une oreille attentive à son ressenti - colère, agressivité, haine lui faisant revisiter parfois des pans de son histoire (une exclusion résonnant avec l’abandon ou le rejet parental).

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La non exécution de la sanction au bout de quelques semaines ou la réitération d’une mise sous régime minimum (un jeune qui finirait par se retrouver fréquemment sous ce régime) sont en principe mises au travail. La direction veille à ce que ce dispositif ne soit pas dévoyé ou perverti : en effet une exécution aveugle du barème est toujours possible sous l’effet de la routine. Comme elle veille a faire signifier les conduites adolescentes.

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Alors que P. Bouchez ne connaît pas l’ouvrage de Racamier sur l’esprit des soins, on retrouve des similitudes entre le dispositif du « service minimum » et le dispositif de « démarquage » mis en place par Racamier à la Vélotte, institution qui accueillait des autistes.

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Le démarquage : le patient qui transgressait ou échappait trop au projet de soin était exclu temporairement d’une réunion collective qui faisait sens pour les patients ; ainsi stimulé, le patient réinvestissait presque toujours le soin.

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« Service minimum » et « démarquage » visent à combattre la mortification de la vie psychique. Ces formes d’exclusion temporaire se retrouvent dans nombres de sociétés dites lointaines.

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Les anthropologues, qui ont travaillé sur les formes de régulation de la violence et des transgressions, montrent qu’il existe des « sanctions vexatoires » (petits noms disqualifiants, interdits alimentaires…). Pendant un temps, le transgresseur est mis en marge du groupe. Il est postulé qu’à son retour, il sera autre. Ces mises au ban temporaires sont construites comme des rituels de passage : mise à l’écart, état critique pour l’agresseur mais aussi pour le groupe (la crise est propice au changement), réintroduction de l’autre différent (changement de statut ou d’état).

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À la Vélotte comme à la Marine, si la frustration, inhérente à la transmission de l’interdit, est présente et soutenue par une direction qui incarne l’autorité, c’est que dans le même temps, ces institutions font du « holding ». Ce sont des « mères suffisamment bonnes » dirait Winnicott ; elles assurent un véritable « hébergement psychique » (Racamier) des patients ou des adolescents.

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On peut dire même que cette fonction de holding est constitutive de l’institution. Parce qu’elles offrent une enveloppe protectrice solide, qui repose essentiellement sur une transmission de culture et une vive volonté de faire société, la transmission de l’interdit et les castrations à effet symboligènes peuvent résonner.

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Philippe Bouchez précise, à juste titre, que le dispositif retenu à la Marine (barème des sanctions et « service minimum ») est une proposition opérante aujourd’hui, mais demain, il pourrait afficher ses limites. Ce dispositif n’est donc pas pérenne et il est valable pour cette institution. À chacune d’inventer son mode de régulation, dans l’affiliation à des références. Seule l’expérimentation et la recherche permanente peuvent nous amener à trouver des dispositifs ajustés pour ces adolescents difficiles en grande souffrance et carence éducative.

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Pour que ces dispositifs puissent être pensés et demeurent ajustés, il est nécessaire que soient mis en place dans les institutions des espaces de régulation. Des espaces auto-réflexifs. Il ne suffit pas que la direction les facilite. Il faut encore que les adultes-éducateurs les investissent et y risquent leur parole, y risquent d’évoquer le transfert et le contre transfert. Si la parole circule, il peut alors se construire un maillage psychique entre les adultes-professionnels ; maillage sur lequel peut rebondir la vie psychique des adolescents.

… et des personnels

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Nous avons vu que si le cadre n’est pas traversé par un souffle éducatif, il ne fait pas tiers. Il en est de même pour les professionnels. S’ils ne sont pas habités par un esprit éducatif et le cadre, ils ne font pas tiers. Le cadre n’est pas extérieur à soi ! C’est pourquoi en appeler au cadre comme à une bouée de sauvetage signe soit effectivement l’absence de cadre pensé par l’institution, soit cet appel signe la non intégration du cadre institutionnel par les professionnels (situation fréquente, il faut le dire).

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Le monde des éducateurs se montre souvent hostile au cadre, vécu uniquement sous le mode de la contrainte. Peu tolérant à la frustration !

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Accepter le cadre, c’est renoncer à une toute puissance, c’est consentir la castration à effet symboligène. Refuser le cadre ne veut pas dire que ces éducateurs n’en appellent pas au cadre. Ils peuvent même être très revendicatifs. Mais le cadre qu’ils veulent, c’est un cadre à leur image : un cadre qui reflète leur propre subjectivité (non référé). Ce qui, évidemment, ne fait pas « Loi symbolique ». N’en référer qu’à sa seule subjectivité ouvre à la fusion des liens et à la confusion des places.

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La perversion du lien à l’autre est proche. Le cadre n’existe qu’intériorisé par chacun. C’est à cette seule condition que l’écart se construit en chacun de nous et nous préserve une santé psychique. Si la direction est garante du cadre, il revient à chaque adulte-éducateur d’en être, à son tour, le garant.

Prenons un exemple dans un lieu d’accueil des familles

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La nouvelle direction parle des familles dans le bureau des secrétaires, bafouant les règles de confidentialité et de la privauté à laquelle tient l’équipe. Heurtés dans leur éthique, les adultes-éducateurs ont remis entre eux au travail ces règles, se les réappropriant et réaffirmant leur fonction symbolique. À partir de cette réintégration du cadre, les éducateurs ont refusé de parler des familles dans le secrétariat, invitant la directrice à les évoquer dans son bureau.

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Si les enfants apprennent aux parents à devenir parents, il revient parfois aux éducateurs d’apprendre à leur direction à devenir direction, mais de leur place d’éducateur.

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Pourquoi aussi avoir autant insisté sur le cadre comme médiation (ou triangulation) ? Parce qu’il est un préalable à tout ce que propose une institution dont les activités ou supports de médiation éducative. À vrai dire, je conçois les médiations éducatives comme éléments constituants du cadre et référé à lui.

Les activités et supports éducatifs qui font tiers

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Dans nombres d’institutions, on propose aux adolescents des activités multiples : foot, boxe, soin du corps, sortie ciné, théâtre ou des dispositifs, remobilisation scolaire ou professionnelle.

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Assez fréquemment l’activité ou le support reposent sur un intervenant extérieur peu impliqué dans la vie institutionnelle (il fait sa vacation et repart). Ou bien l’activité ou le support se réalise grâce à la bonne volonté d’un éducateur (ou de deux) qui, passionné(s) lui-même (eux-mêmes) par une activité, veulent la transmettre.

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Dans cette situation, les autres adultes-éducateurs sont bien contents que pendant quelques heures les jeunes soient occupés et ne « cassent pas les pieds », ne « commettent pas de conneries ».

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Que ces éducateurs soient loués pour leur courage, car dans bien des cas, le projet est porté uniquement par eux. Les autres « regardent » au mieux avec respect, au pire avec moquerie. Tout le monde s’accorde à dire que si l’éducateur s’en va, l’activité cesse. Rien n’est vraiment tenu par l’institution quand bien même elle accepte que se tienne dans ses murs l’activité. Elle l’autorise, mais ne la conçoit pas comme faisant vraiment partie du cadre institutionnel.

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Car, nous ne sommes pas là dans une médiation éducative référé au cadre, qu’il contribue à constituer, mais dans le registre de l’occupationnel.

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L’activité ou le support dans son intention devrait réactualiser l’esprit éducatif et le mythe qui soufflent dans l’institution. Elles devraient pouvoir s’envisager comme des formes ritualisées permettant des passages d’un état à un autre. Suivre une activité, passer par un dispositif devrait se vivre comme une initiation qui transforme l’individu. Pour l’anthropologie, les rituels réactualisent dans des gestes ordinaires les mythes constitutifs de la société. L’activité ou le support (qui valent forme ritualisée) sont déliés du mythe fondateur et de l’esprit qui anime le projet éducatif institutionnel, ils perdent de leur fonction symbolique et ne permettent plus de faire société. Faire société ne devrait pas se limiter aux prises en charge en foyer, cela devrait concerner aussi le milieu ouvert. Dans ce contexte, il y a nécessité de penser comment recréer du collectif et de la communauté. Un vrai chantier s’ouvre ici pour les professionnels.

La médiation : projet ou défi éducatif ?

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La notion même de défi sous-tend l’idée de perdre ou de gagner, d’y arriver ou d’échouer. Dans le défi, le chemin pour le soutenir est aussi important que le résultat. Certes le résultat positif valorise le narcissisme.

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Le défi en appelle au sujet de la prise en charge : il place d’emblée les professionnels et les jeunes dans un enjeu avec soi même, dans une provocation de soi, dans le mouvement.

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Le projet, lui, contient le risque de basculer dans la prise en charge du sujet-objet et on le sait, nombre de projets perdent leur essence même du mouvement. C’est de la répétition du même.

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La médiation éducative est donc un défi. Un défi du possible, un défi d’avenir pour ces adolescents pétris d’impossibles et en arrêt d’avenir : impossibilité de suivre une scolarité, impossibilité de suivre un apprentissage, impossibilité d’entrer dans l’âge adulte…

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Il est difficile d’envisager une activité ou un dispositif de médiation si l’on ne connaît pas les adolescents auxquels ils s’adressent. Sans développer ce point, rappelons nous que ce sont des adolescents dont l’histoire est faite de déracinement, d’acculturation, d’assujettissement à la violence, autant de blessures narcissiques qui ouvrent la voie à la dépression contournée par l’évitement ou les passages à l’acte.

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Se sont des adolescents en impasse : ils ne peuvent pas vivre l’adolescence (qui se caractérise par le détachement parental) et encore moins se projeter dans le statut d’adulte.

Dans ce contexte qu’en est-il du postulat sous jacent aux médiations éducatives ?

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Grâce à une activité particulière ou un dispositif spécifique, les adultes-éducateurs vont permettre aux adolescents d’expérimenter un écart (psychique) avec eux mêmes : ils devraient faire l’expérience que « Je est un autre ». L’espace tiers est d’abord à créer avec soi-même, alors il devient possible avec les autres dont les adultes-éducateurs.

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C’est pourquoi le défi de la médiation éducative porte d’emblée une intention de changement de l’être.

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Pour ces adolescents, ce qui compte, c’est l’expérience concrète qui passe par un engagement de leur corps. Si la parole est importante, l’engagement dans l’action l’est davantage. Ils doivent pour leur propre compte expérimenter que « l’homme est capable de faire, ce qu’il est incapable d’imaginer » (Char). Ils doivent expérimenter, le plaisir d’un agir efficace, même si cela demande un effort, et même si les résultats ne sont pas ceux imaginés.

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Parcourant différentes expériences de médiation éducative : la remobilisation scolaire, personnelle et professionnelle, les voyages humanitaires, les activités culturelles de telles ou telles structures, j’ai essayé de repérer le contenu du défi éducatif (le plus souvent implicite dans les textes).

Enjeux du défi de la médiation éducative

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Ces enjeux sont nombreux :

  • permettre un déplacement des investissements libidinaux de l’adolescent sur des objets « renarcissisant » (produire un objet qui valorise, réaliser un défi dans les voyages humanitaires) ;

  • apprendre à nouer autrement des liens à l’adulte et à se présenter autrement au monde, introduire ces adolescents à l’altérité ;

  • devenir responsable (répondre de ses actes devant autrui) ;

  • aller vers l’autonomie (accroître son capital de sociabilité, exister dans l’interdépendance) ;

  • tenter de réguler le pulsionnel ; convertir la honte, la haine, la violence en un plaisir d’agir efficace, en un plaisir d’agir créatif ;

  • expérimenter la séparation d’avec la famille, apprendre à se représenter la présence dans l’absence ;

  • réinscrire les adolescent dans l’ordre de l’échange social et symbolique : le don et le contre-don pour qu’ils sortent enfin de l’assistanat ;

  • troquer une pédagogie de la soumission contre celle de l’intérêt. Susciter d’abord de l’intérêt en espérant qu’il ouvre sur l’acceptation de l’effort et l’apprentissage de la persévérance ;

  • soutenir la relance du processus de l’adolescence ;

  • relancer le sujet de désir inscrit dans la « Loi symbolique » ;

Une des voix royales pour soutenir ces défis, c’est le recours à la culture.

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La culture entendue ici dans une acception substantielle : les productions artistiques, mais aussi les productions techniques tous les savoirs des métiers manuels par exemple.

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Et dans une acception plus clinique : voie d’humanisation du sujet par le renoncement aux pulsions et l’intégration des castrations.

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Relevant ces défis, la médiation éducative n’a rien à voir avec de l’occupationnel ni avec de la seule requalification professionnelle.

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La médiation éducative vise bien au changement de la manière d’être au monde.

Notes

[*]

Anthropologue, psychanalyste.

[1]

« L’esprit des soins, le cadre », édition du collège, défis, 2001.

Plan de l'article

  1. Quand l’institution ne fait pas tiers
  2. Un cadre référé et vivant
  3. Du temps…
  4. … des règles
  5. … et des personnels
  6. Prenons un exemple dans un lieu d’accueil des familles
  7. Les activités et supports éducatifs qui font tiers
  8. La médiation : projet ou défi éducatif ?
  9. Dans ce contexte qu’en est-il du postulat sous jacent aux médiations éducatives ?
  10. Enjeux du défi de la médiation éducative

Pour citer cet article

Dray Dominique, « Les médiations éducatives », Journal du droit des jeunes, 3/2010 (N° 293), p. 31-34.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2010-3-page-31.htm
DOI : 10.3917/jdj.293.0031


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