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Journal du droit des jeunes

2010/4 (N° 294)


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« Être à dure école », « l’école de la vie », « un cas d’école »…, la liste est longue de ces expressions qui jalonnent notre existence et qui nous semblent être juste une logorrhée, un refrain qui ponctue nos expériences. Or, sommes-nous égaux, face à la pseudo universalité de cette expérience qu’est la scolarité ? Le parcours scolaire fait partie intégrante de l’histoire de chacun. Chacun d’entre nous a ses souvenirs, ses blessures, ses déceptions, ses victoires, ses chagrins pour citer Daniel Pennac[1][1] D. Pennac, « Chagrin d’école », Gallimard, prix Renaudot.... À la croisée de son histoire sociale et individuelle se forge au sein de l’école et hors ses murs l’identité, le parcours d’un enfant, d’un adolescent, d’un adulte en devenir.

J’ai mal à l’école

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Les enjeux sont multiples ; d’un côté une institution qui porte en son sein et dans son histoire des enjeux sociologiques majeurs tout en faisant mine de les oublier, et de l’autre toute une classe d’âge qui est à « dure école », confrontée à « l’école de la vie » et dont certains peuvent être pointés comme des « cas d’école » dont on ne sait que faire, faute de pouvoir les considérer dans un contexte global (institutionnel, historique, social et politique). Le propos de cet article n’est en aucun cas de donner une vision manichéenne des difficultés, du décrochage scolaire mais de contextualiser et de « problématiser » ce fait social sous un regard particulier, un mode d’intervention éducatif spécifique et, de plus en plus en danger, celui de la prévention spécialisée.

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Exercer en prévention spécialisée c’est éprouver et apprivoiser un espace, un territoire, des individus. C’est partir à la découverte d’un « temps long », d’un quartier, d’habitants, de familles et de jeunes pour lesquels cet espace public qu’est la rue représente aussi un espace intime, une sorte de prolongement d’eux-mêmes. C’est un espace paradoxal où le privé et le public se mêlent, où le visible et le caché se superposent, où le dedans et le dehors se juxtaposent, en ce sens que les jeunes en font souvent le théâtre de leur vie juvénile.

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La relation éducative se construit au fil des rencontres et des observations mutuelles, des expériences communes. Tout se construit sur le déclaratif des jeunes, et c’est ce luxe, en des temps de contrôle et de maillage des informations, qui permet le terreau sur lequel une action éducative globale et longue, basée sur la confiance et l’adhésion du jeune va pouvoir s’enraciner. Partir de là où sont les jeunes pour leur permettre de construire un ailleurs.

Écouter l’adolescent dans son rapport à l’école

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La complexité du vécu scolaire est fréquemment exprimée par les jeunes, qui réinterrogent dans l’espace public qu’est la rue, leurs sentiments face à cette institution de la République. Cette expérience commune laisse des traces et participe à leur construction identitaire, leur capacité à se projeter dans un avenir. L’école est aussi un espace de confrontation à des valeurs, à l’altérité, à des modèles sociaux.

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Contrairement à ce que les médias, les politiques voudraient laisser croire, il n’y a pas selon moi de véritable lutte entre deux mondes, le monde des institutions et celui de la rue, le premier s’estompant au profit du second, mais bien une continuité par le seul fait que le jeune évolue dans ces deux contextes et s’évalue dans plusieurs autres. Ainsi, si la question scolaire, la difficulté scolaire est au centre des préoccupations, est-ce pour autant qu’il faille la réduire à sa plus simple expression : celle de l’unique responsabilité individuelle qui ne permet pas de dissocier la personne de l’élève, entravant par-là même la construction du sujet et niant tous les déterminants sociaux à l’œuvre ?

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Les éducateurs de rue se sont toujours saisis de cette question, parce qu’elle est constamment évoquée par les jeunes, soit verbalement, soit dans des passages à l’acte et dans des objectifs beaucoup plus larges que la scolarité, mais qui sont déterminants dans chaque vécu scolaire puisqu’ils participent à la construction du sujet : l’image de soi, la confiance en soi, la compréhension des codes sociaux et culturels, la place dans la famille, la gestion de la frustration, la prise de risque, le rapport à la règle, la capacité de projection, la capacité à rebondir, à donner du sens aux évènements, les conflits de loyauté, le capital culturel et symbolique etc. J’ai toujours fait le choix de me saisir de cette question, de ces difficultés dans ma pratique professionnelle mais avec comme préoccupation majeure de ne jamais la réduire à la seule notion « d’échec scolaire ».

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Chaque exclusion scolaire, chaque difficulté, chaque passage à l’acte est l’expression d’une recherche de cohérence et de compréhension des univers que le jeune côtoie simultanément.

Problématique culturelle

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Par ailleurs, chaque accompagnement ou action engagée avec l’institution a été réfléchie, mesurée en fonction des constats de quartier, des problématiques spécifiques de chaque jeune, des contextes singuliers. C’est dans cette adaptation et innovation constante, reposant sur le déclaratif des jeunes, sur les observations des professionnels que des actions pertinentes ont vu le jour, comme des ateliers d’aides aux devoirs sous la seule responsabilité des éducateurs de rue et construites comme des actions éducatives ayant pour objectif principal de créer des espaces de médiation où les difficultés adolescentes pourraient s’exprimer en dehors de toutes contraintes institutionnelles.

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Cette action permet de mettre les adolescents en situation concrète de comprendre et d’analyser leurs difficultés au-delà de ce qu’ils en disent sur le quartier et de ce que l’école leur renvoie. C’est un « tiers-lieu » qui leur permet de se distancier et de comprendre leur rapport à l’institution scolaire, au savoir, au monde et à l’autre.

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Au-delà des devoirs, qui ne sont que le prétexte à médiatiser la relation, les jeunes évoquent constamment - y compris dans l’espace public - les situations de conflits intérieurs ou agis, les sentiments d’injustice vécus dans l’institution, autant d’occasions d’analyser avec eux ce qui se joue, ce qui s’est passé et de les éclairer sur ce que l’école attend d’eux, tant dans les apprentissages que dans leur relation aux enseignants.

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À ce propos il m’arrive fréquemment de leur raconter l’histoire de cette institution, de sa démocratisation et des enjeux politiques et sociaux qui l’ont fondée. Il me semble essentiel que leur histoire puisse s’inscrire dans « la grande histoire » afin que le vécu scolaire quel qu’il soit puisse être un « ancrage » de plus et non un décrochage.

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L’institution scolaire n’est pas neutre, en dépit des démocratisations successives qui ont permis à toute une classe d’âge d’y accéder et plus les jeunes sont en réussite plus les déterminants sociaux à l’œuvre sont visibles et doivent selon moi être pris en compte dans les accompagnements éducatifs.

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En effet, nous constatons que l’entrée au lycée est un moment charnière dans le parcours des jeunes et constitue un point de rupture, y compris pour ceux qui jusqu’à lors avaient eu une scolarité apparemment sans encombre. Cette rupture n’est pas à prendre à la légère car elle ouvre quasiment toujours la voie à une longue période de désœuvrement. Je constate que l’origine des difficultés à ce niveau n’est pas cognitive, ni dans un soudain déficit de motivation chez le jeune mais dans l’expérience d’une plus grande distance sociale entre les us et coutumes du lycée, ses exigences, les pré requis culturels nécessaires et le contexte social, culturel, et familiale dans lequel les jeunes grandissent.

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Ces déterminants sociaux sont d’autant plus à l’œuvre que l’exigence d’autonomie du jeune dans son rapport au savoir et aux apprentissages s’accentue et que les temps de vie scolaire ne sont plus contraints dans l’enceinte de l’établissement. « Au lycée on peut sortir », mais c’est justement pour cela que la difficulté scolaire est vécue dans une plus grande solitude sans interpellation aucune, y compris dans des passages à l’acte. C’est suite à cette analyse que j’ai décidé de mettre en place un temps formalisé d’accompagnement des jeunes lycéens dans la compréhension des exigences et des codes culturels, sociaux à l’œuvre à cette étape de leur scolarité.

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À cette phrase « on peut sortir » je cherchais avec eux plutôt comment rester et s’imprégner des fonctionnements institutionnels pour les comprendre, trouver des personnes ressources dans l’établissement. J’ai, par exemple, passé deux semaines à affirmer à Arthur qu’il y avait un Centre de documentation et d’information (CDI) dans un lycée et qu’il était important de le visiter car les documentalistes peuvent, selon moi, être des personnes ressources dans l’accès à la culture légitimée par l’institution.

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Arthur me soutenait qu’il n’y en avait pas. Quinze jours ont été nécessaires pour qu’il le repère, mais « il était bien caché », selon lui… Cela n’est pas un point de détail pour moi et ne doit pas être absent des accompagnements éducatifs, car permettre à un adolescent de devenir autonome et responsable c’est aussi lui permettre d’avoir une compréhension du monde plus large que l’unique filtre échec/réussite individuelle. Il me semblait primordial de lui expliquer le monde dans lequel il évolue afin qu’il puisse y prendre une place, et l’école n’est pas en marge du monde.

La prévention spécialisée n’est pas « éducateur scolaire » mais éduque à l’école

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Aujourd’hui, des forces sont à l’œuvre et entravent la capacité de la prévention spécialisée à travailler dans une prise en compte globale des difficultés des adolescents. Alors que le constat est fait qu’il y a de plus en plus de jeunes en difficultés dans l’institution scolaire, qui se trouvent écartés de leur droit à l’instruction précocement du fait de leur passage à l’acte ou juste par un défaut d’affectation de l’institution lors des paliers d’orientation (400 jeunes sans aucune affectation en Seine-St-Denis cette année), la prévention spécialisée subit de plus en plus de pression pour prendre en charge des dysfonctionnements institutionnels dont ils n’ont aucune maîtrise.

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Des jeunes sont écartés du système scolaire et très présents dans l’espace public dans des parcours d’errance précoce, faute d’ancrages institutionnels. Les éducateurs de prévention spécialisés sont interpellés dans leur mission et dans leur éthique professionnelle en subissant l’injonction des tutelles (Conseils généraux,…) de travailler à l’intérieur des collèges. Quelle est la place de ce mode d’intervention éducatif dans l’institution ? Quels effets et quels enjeux ?

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Certaines associations s’y sont soumises, mettant en place des actions au sein des établissements comme des groupes de parole, des activités socio-éducatives lors des temps de vie scolaire, du théâtre forum. D’autres éducateurs font office de « super surveillants » pendant les intercours ou encore prennent en charge les élèves exclus. Pourquoi pas ? Mais quel sens cela a-t-il, répondrais-je ? Mis à part délégitimer la fonction de personnel déjà en place comme les conseillers principaux d’éducation (CPE) ou les assistants de vie scolaire (AVS). Ce type de démarche a tendance à vider leur fonction de toute humanité et de toute rencontre possible non pas seulement avec un élève, mais avec un adolescent, une personne à part entière.

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Que reste-t-il de la spécificité de l’éducateur de rue, de son action éducative évoluant au fil de ce que le jeune est prêt à dire et donc à élaborer ? L’institution scolaire est-elle prête à travailler avec ce qui fonde toute action éducative, à savoir le doute, la prise de risque, l’innovation ? L’adolescence a-t-elle droit de cité dans les établissements scolaires ? Car un éducateur spécialisé travaille avant tout avec un adolescent et non un élève ? Quel est donc le sens de ce désir absolu de mise en commun constant ? De ce désir sans cesse exprimé de « co-éducation » ? Comment permettre au jeune d’avoir une compréhension des mécanismes à l’œuvre si l’éducateur, pris dans le fonctionnement institutionnel y participe ?

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J’ai en tête cette assistante sociale de lycée qui, un jour, me contacte ou plutôt fait preuve de capacité d’investigation phénoménale pour me retrouver car un jeune lui avait parlé du travail que nous faisions ensemble parce qu’elle voulait « mieux le connaître ». Lors de cet appel, ele me fait entendre que le jeune a vraiment insisté pour que nous nous rencontrions, elle et moi. Ceci m’étonne puisque Maurice est plutôt un garçon sur la retenue, avec lequel nous sommes aux balbutiements de l’accompagnement éducatif, et qui, d’ordinaire, se livre peu. Je reste donc prudente mais à l’écoute lors de cet entretien téléphonique et explique à cette professionnelle la manière dont nous travaillons en prévention spécialisée. Ma proposition est donc de discuter de cela avec Maurice lorsque je le reverrai sur le quartier et de la rappeler.

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Il s’est avéré que Maurice fut extrêmement surpris de cet appel et qu’il finit par exprimer sa réticence à ce que je voie cette assistante sociale. Sans cette adhésion quel est le sens d’un tel entretien puisque mon accompagnement repose sur un principe qui est l’adhésion de Maurice ? Ce jeune avait une image sur le quartier, une autre au lycée et, pour l’instant, avait encore besoin de cloisonner ces deux sphères de construction. La rue et nos rencontres sur le quartier étaient alors l’unique interstice dans lequel la continuité de ses expériences était abordée.

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Maurice n’est pas un cas marginal car l’expérimentation de rôles et d’images est fondatrice de toute construction identitaire adolescente. Or entrer systématiquement dans l’institution scolaire pour y travailler au mieux, n’est ce pas avoir une réponse simpliste et mécanique à la difficulté scolaire et croire que parce que l’expression de celle-ci se fait en partie à l’école, c’est de là qu’il faut y répondre uniquement ? Travailler mécaniquement avec l’institution scolaire n’est-ce pas répondre à des enjeux plus politiques qu’éducatifs car c’est, selon moi, affaiblir une des stratégies de construction adolescente majeure qui est le cloisonnement (à ne pas confondre avec le clivage). N’est ce pas envisager que le contrôle est davantage fondateur du sujet que l’expérimentation des rôles et donc réduire les zones d’évolution et les « champs des possibles » pour les adolescents ? Quel sujet peut être réductible à ses symptômes ?

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Le mode d’intervention de la prévention spécialisée permet à l’éducateur de naviguer, entre ces sphères de construction, de les relier sans appartenir à aucune. Il me semble que préserver l’autonomie des travailleurs sociaux dans la construction d’actions pertinentes au vu des problématiques spécifiques et des contextes singuliers à chaque difficulté permet encore de travailler à la cohérence de ces sphères sans tomber dans le piège de l’agglomérat et de la vision unique du jeune basée sur le « tout savoir », « tout partager » qui augmente le sentiment de violence et aliène toute capacité d’évolution.

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C’est à la croisée des chemins du jeune et grâce à une vision globale de ce dernier basée sur ses difficultés, mais aussi sur ses potentiels, que des espaces de médiations, d’expérimentation, de compréhension des situations sont possibles. Si la scolarité est une préoccupation majeure, il n’en reste pas moins que le droit à l’instruction ne peut se faire sans celui d’être sujet de son devenir et c’est dans cet enjeu que la prévention spécialisée ne peut « prendre en charge » les dysfonctionnements institutionnels mais davantage les « prendre en compte » dans les actions qu’elle est susceptible de mettre en place.

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Les jeunes changent mais qu’en est-il du monde des adultes ?

Notes

[*]

Éducatrice spécialisée.

[1]

D. Pennac, « Chagrin d’école », Gallimard, prix Renaudot 2007.

Plan de l'article

  1. J’ai mal à l’école
  2. Écouter l’adolescent dans son rapport à l’école
  3. Problématique culturelle
  4. La prévention spécialisée n’est pas « éducateur scolaire » mais éduque à l’école

Pour citer cet article

Marsac Delphine, « Prévention spécialisée, à la croisée de réalités scolaires », Journal du droit des jeunes, 4/2010 (N° 294), p. 18-20.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2010-4-page-18.htm
DOI : 10.3917/jdj.294.0018


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