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Journal du droit des jeunes

2010/4 (N° 294)


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En septembre 2009, lors d’une visite officielle à Avignon sur la politique de la jeunesse, Nicolas Sarkozy déclarait : «  Le décrochage des études, l’importance des sorties sans diplôme du système éducatif constituent des symptômes inquiétants du fossé qui se creuse entre la société et les jeunes ». Il reconnaissait dans le même temps, que « l’insertion professionnelle des jeunes, c’est un parcours du combattant » et qu’il était absolument nécessaire de « mener une guerre sans merci contre le décrochage scolaire » et de faire de « la prévention du décrochage [un axe] prioritaire pour l’éducation nationale ».

Quel est l’état des lieux ?

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D’après Dominique Glasman[1][1] Glasman Dominique, « Le décrochage scolaire : une question..., professeur de sociologie à l’Université de Savoie, le phénomène de décrochage n’est pas aussi récent qu’on voudrait bien nous le faire entendre. Dans les années 70, environ 200 000 jeunes sortaient du système éducatif sans diplôme, parmi eux, des collégiens et des lycéens. Ces sorties du dispositif scolaire, revêtaient moins de visibilité sociale dans un contexte où le marché du travail parvenait à absorber une main d’œuvre non qualifiée. L’école n’était pas perçue comme l’unique moyen à l’insertion professionnelle.

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Dans les années 80-90, la donne a changé. Les diplômes sont devenus quasi incontournables, mais paradoxalement, ne garantissent plus autant l’insertion professionnelle, qui plus et si l’on est porteur de certaines caractéristiques sociales liées à l’origine et/ou au lieu de résidence.

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Si le nombre de sorties sans diplôme a diminué de plus de la moitié (environ 80 000 par an), ce nombre inclut sans aucun doute une part non négligeable de « décrocheurs ».

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La démocratisation scolaire via la création du collègue unique en 1975 [2][2] Loi n° 75-620 du 11 juillet 1975, dite « réforme H..., pensé dans la perspective d’ouvrir l’école au plus grand nombre afin « d’élever » le niveau général de qualification pour faire face aux besoins de l’économie, et la massification des entrées au lycée, n’ont pas donné les résultats escomptés.

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Philippe Meirieu faisait remarquer, à juste titre, que si l’école s’est démocratisée depuis la fin de la seconde guerre mondiale, par contre, la démocratisation de la réussite scolaire ne s’est pas réalisée.

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Tandis que le taux de redoublement en primaire et au collège a nettement baissé, celui du lycée s’est accru. À l’aube des années 90, la thématique de l’échec scolaire vient occuper le devant de la scène du système éducatif.

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Dès lors, les gouvernements successifs vont mettre en place, divers dispositifs visant à résorber ces « échecs scolaires » et ce, dans une configuration de massification du chômage. La nouvelle configuration scolaire offre à l’élève, au moins formellement, plusieurs voies « qui lui convienne ».

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Le « décrocheur » prend une figure hors norme, dont la responsabilité de son échec ne relève que de lui. Il devient, selon Dominique Glasman, « un cas singulier dont la singularité entraîne les parents sur la voie d’une mise en question individuelle (leurs enfants ou bien eux-mêmes) plus que d’une interrogation collective ; cas singulier que l’institution peut ériger en problème, surtout quand elle n’est plus tenue, au-delà de 16 ans, à l’obligation scolaire (…) ».

Décrochage… ou démobilisation ?

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Quand on évoque les décrocheurs, on pense à ceux qui ont abandonné le collège ou le lycée. Le programme Eduscol[3][3] Informations sur le sitehttp://eduscol.education.f... détermine le décrochage scolaire « comme un phénomène complexe qui fait qu’un élève rompt progressivement avec l’école. Le [processus] génère des dégâts humains et sociaux considérables. Il interroge l’institution scolaire dans ses missions essentielles : garantir l’égalité des chances, faire en sorte que chaque jeune puisse construire son avenir professionnel et réussir sa vie en société ». Cette acception a tendance à imposer l’idée que le jeune est en grande partie responsable de son décrochage. C’est d’ailleurs ce qu’insinue l’article L131-8 du code de l’éducation quand il énonce que le jeune déscolarisé fait parti des « enfants présumés réfractaires »[4][4] Code de l’éducation, art. L.131-8, al. 2 : « Les seuls....

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La démobilisation scolaire, autre terme utilisé, apparaît comme un processus de rejet ou de renoncement aux règles de l’institution en lien avec l’estime de soi pouvant aller jusqu’à la déscolarisation sans pour autant déterminer ce qui engendre ce mouvement. L’élève peut aussi rester scolarisé, mais sans investir l’institution et avoir des difficultés d’apprentissage.

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Autre formule employée, mais dont le sens est quelque peu différent, la démission, signifiant un départ volontaire de l’élève.

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Maryse Esterle Hedibel[5][5] Maître de conférence à l’IUFM du Nord-Pas-de-Calais,..., elle, préfère l’appellation de déscolarisation, plus large, permettant de reprendre plusieurs hypothèses concernant les processus qui amènent hors du système scolaire des jeunes de moins de 16 ans : l’exclusion non suivie de reprise dans un autre établissement, le décrochage progressif signalé par un absentéisme important et grandissant, la rupture biographique (accident de santé, placement en institution spécialisée, errance liée à une modification de la configuration familiale, etc.).

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Selon l’une ou l’autre de ces acceptions, l’approche de la problématique ne sera pas la même si l’on considère que l’élève est responsable de son échec, quelle qu’en soient les motifs de départ ; ou si celui-ci participe d’un ensemble de facteurs dont la résultante est de toute façon la sortie du système scolaire.

Pourquoi certains « résistent » et d’autres décrochent ?

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Une des hypothèses avancées par Dominique Glasman, réside dans « la perte d’espoir [de] l’utilité de la formation initiale ». En d’autres termes, si l’école ne vaut que par l’insertion qu’elle promet, et si cette dernière est de plus en plus problématique pour ceux qui n’obtiennent pas les meilleurs résultats ou qui ne sont pas dotés des bonnes caractéristiques sociales, alors pourquoi rester à l’école ?

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Les processus de déscolarisation interviennent souvent dans un contexte particulier où les inégalités sociales perdurent au sein de l’école, même si le niveau des diplômes de la population juvénile s’est élevé depuis plusieurs décennies, et si les sorties sans qualification sont moins nombreuses aujourd’hui. Par exemple, on observe encore une sur-représentation d’enfants d’ouvriers dans les filières professionnelles, et d’enfants de cadres dans les filières dites « d’excellence », ainsi que des corrélations entre le niveau socio-économique des familles et les résultats scolaires des enfants, dès l’école élémentaire.

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C’est ce que François Dubet appelle une « démocratisation ségrégative à l’interne » [6][6] Dubet François (Dir.), École, familles : le malentendu,..., qui d’ailleurs, est illustrée par les dispositifs tels que les classes européennes, à option, auxquels les élèves les moins riches n’auront pas accès.

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Les familles en situation de précarité, voire de pauvreté sont elles-mêmes dévalorisées et les parents, surtout les mères, principales interlocutrices des personnels scolaires, ne peuvent apporter une alternative aux processus de retrait ou d’éviction scolaire de leurs enfants.

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Ainsi, la déscolarisation ou arrêt de scolarité avant 16 ans, tout en étant en France un phénomène minoritaire, renvoie de manière aiguë aux inégalités sociales.

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Cette idée est à raccrocher aux théories de Pierre Bourdieu[7][7] Bourdieu Pierre, La reproduction, Les éditions de minuit,..., qui affirme que l’influence du milieu socioprofessionnel et socioculturel familial induit l’échec scolaire qui résulte de la distorsion entre la culture familiale et la culture privilégiée par l’école vue comme celle de la classe dominante. Il affirme également que « l’inégalité des chances de réussite à l’école est liée justement à la possession ou la non-possession des normes et des valeurs propres au milieu scolaire ».

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Le constat réitéré par Maryse Hesterle Hebidel qui exprime que « les arrêts de scolarité précoces étudiés en milieu populaire renvoient au décalage entre la culture scolaire et les cultures familiales, et à l’éloignement des élèves les plus en difficulté des normes scolaires, ce qui provoque le rejet des agents scolaires ».

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Le paradigme éducatif dominant en milieu scolaire insiste sur la transmission des connaissances à des élèves qui devront les assimiler de manière uniforme et suivant des normes applicables à tous, comme si tous avaient les mêmes capacités d’apprentissage, la même histoire familiale, les mêmes désirs. L’école serait assimilable à une industrie de production des savoirs en vue de fabriquer des élites [8][8] Malet Jessie, Quand l’institution véhicule la violence,....

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Pour autant, certains enfants issus d’un milieu socio-économiquement et socio-culturellement défavorisés réussissent à l’école alors que d’autres venant de milieux favorisés (économiquement et culturellement) sont en échec. Tout semble suggérer que, même dans les conditions « d’égalité des chances » devant l’éducation, certains enfants, quelles que soient leurs origines sociales, réussissent moins bien à l’école que d’autres. Aussi conviendrait-il d’ajouter d’autres variables pour que l’analyse de ce phénomène soit plus complète, comme le sexe, la structure familiale et les pratiques éducatives des parents, de même que les facultés cognitives.

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L’implication des parents à l’éducation a un effet significatif sur le comportement et la réussite des enfants, même quand l’influence d’autres facteurs telles que l’origine sociale ou la taille de la famille a été neutralisée.

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Dans les classes moyennes ou supérieures, certaines familles « scolarisent la vie quotidienne », c’est-à-dire que les parents vont relayer les activités scolaires à l’extérieur de l’école (visites d’expositions ou de musées en lien avec les programmes, inscription à des activités d’éveil, par exemple) et faciliter ainsi la mise en place d’une démarche d’activités scolaires chez les enfants. Pour d’autres élèves, par contre, la différence sera très importante entre ce qui se passe à l’école et dans la sphère familiale.

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Bernard Lahire[9][9] Lahire Bernard, Culture écrite et inégalités scolaires.... a souligné l’importance de l’utilisation de la lecture et de l’écriture en famille, comme facilitant ou non l’entrée dans les apprentissages des enfants, et ce, dès le cours préparatoire.

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Ce qui est notable, dans les cas de déscolarisation des jeunes de condition moyenne ou supérieure, c’est que le contrôle social et la stigmatisation sont moindres que pour ceux des milieux pauvres. Les parents disposent des moyens trouver des alternatives dans l’enseignement privé ou payent des cours particuliers à leurs enfants.

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Les mesures prises en faveur du décrochage scolaire ou déscolarisation visent amplement les quartiers ségrégués socialement (zones urbaines sensibles). Ceci contribue à entretenir, d’une part, la stigmatisation des quartiers populaires ; d’autre part facilite l’assimilation de ce stigmate par les jeunes eux-mêmes, renvoyés à une image négative de leurs capacités et chances d’intégration.

Absentéisme, décrochage scolaire et délinquance

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La représentation dominante concernant l’enfant ou l’adolescent non scolarisé est celle de l’enfant incontrôlé, qui se trouverait presque mécaniquement en train de commettre un certain nombre d’actes délictueux du fait de son absence de l’école. Si les liens de cause à effets entre absentéisme scolaire et petite délinquance ne sont pas clairement observés et quantifiés, ils sont, pour le moins, évoqués à travers les médias et intégrés comme tels par une partie du corps social et politique.

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Maryse Hesterle Hebidel rappelle que « dans les années 1960, des travaux de recherche ont établi que l’arrêt de scolarité pour des élèves en échec ne se concluait pas par une recrudescence de la délinquance, mais bien plutôt par un arrêt de la délinquance. On peut expliquer cela par le fait que l’on était alors en période de plein emploi : lorsque des élèves qui ne réussissaient pas à l’école la quittaient, ils trouvaient du travail assez facilement, un travail où ils étaient encadrés et qui leur permettait de gagner de l’argent et de prendre place dans leur famille en tant que jeunes salariés. Ils contribuaient à l’économie familiale ».

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De nos jours, la situation est bien différente, un jeune non qualifié ou non diplômé, aura nettement moins de chance de trouver un emploi.

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Si quelques études montrent le lien existant entre déscolarisation et délinquance, néanmoins, d’autres ont montré l’impact des jugements négatifs à l’école sur la délinquance ultérieure. Au sein même de l’école, des attitudes coercitives, un manque d’empathie, une absence d’encouragement, ont pu contribuer à ce que par la suite, le jeune commette des actes délictueux. Sans oublier l’influence des groupes de pairs et l’âge (adolescence) où la transgression équivaut, la plupart du temps, à une forme d’émancipation d’avec la famille [10][10] Voy. à ce sujet « « Les mineurs dits « incasables »..... Or, c’est bien cette image de l’adolescent déscolarisé et délinquant qui est celle majoritairement prise en compte aujourd’hui dans les dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire et à laquelle il faut répondre par d’autres moyens que le fichage dont il est systématiquement question.

La réussite éducative

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La réussite éducative est un dispositif national qui s’inscrit dans le volet « égalité des chances » de la loi de programmation pour la cohésion sociale du 18 janvier 2005 [11][11] Loi n°2005-32 de programmation pour la cohésion sociale.... La réussite éducative s’insère dans le chapitre « éducation » des Contrats urbains de cohésion sociale (qui remplacent les dispositifs « Politique de la ville »). En 2009, le budget alloué à ce plan correspondait à 90 millions d’euros. Le dispositif s’adresse prioritairement aux enfants et aux adolescents de 2 à 16 ans scolarisés dans des établissements des premier et second degrés relevant des zones d’éducation prioritaire et/ou habitant dans des quartiers inscrits dans la géographie de la politique de la ville (ZUS).

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Le plan s’appuie sur deux principes majeurs : l’innovation et l’individualisation (la prise en charge de l’élève en fonction de sa problématique personnelle). Il s’agit, selon le ministère de la cohésion sociale « d’offrir un cadre de travail satisfaisant et des conditions optimales d’encadrement et de soutien éducatif, psychologique et culturel aux enfants et adolescents des ZUS ».

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Concrètement, les programmes de réussite éducative se sont mis en place, la plupart du temps, dans le cadre de partenariats déjà existant, et pilotés par les mairies [12][12] Synthèse d’évaluation de la première rencontre nationale.... Les dispositifs sont très localisés, et le projet phare est l’internat de réussite éducative.

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En 2008, seuls 680 écoliers et collégiens sont ainsi accueillis dans les 35 internats labellisés au titre du programme de réussite éducative, dont 88 places dans 2 des 865 collèges publics d’Île-de-France. Ce programme est interrompu au profit d’une nouvelle labellisation : « les internats d’excellence »[13][13] Circulaire n° 2009-073 du 28 mai 2009., prévus par la loi de prévention de la délinquance [14][14] Loi n°2007-297 du 5 mars 2007 relative à la prévention... et réaffirmés par la fameuse dynamique « Espoir banlieue ». La loi prévoyait aussi une collaboration serrée engageant la caisse d’allocation familiale, l’éducation nationale, les professionnels socio-éducatifs, les professionnels de l’animation, les associations, les communes, les conseils généraux dans la perspective d’encadrer l’ensemble des problématiques scolaires. Cette collaboration est animée par un coordinateur-référent.

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En 2008, il y avait en France 530 projets mis en place. La plupart des projets de réussite éducative sont pilotés juridiquement par la caisse des écoles ou le centre communal d’action sociale (CCAS), mais ils peuvent également l’être par un Groupement d’intérêt public (GIP) ou un établissement public local d’enseignement. Ils proposent des interventions extra-scolaires sous la houlette du secteur associatif.

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Dans le cadre de la réussite éducative, l’article 16 loi du 23 avril 2005 [15][15] Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de..., prévoit, la disposition suivante : « À tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d’un cycle, le directeur d’école ou le chef d’établissement propose aux parents ou au responsable légal de l’élève de mettre conjointement en place un« programme personnalisé de réussite éducative » (PPRE) ».

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Il s’agit d’un dispositif temporaire, interne à l’Éducation nationale, dont la durée est fonction des difficultés d’ordre scolaire (prioritairement en français, mathématiques ou langue vivante étrangère) rencontrées par l’élève et de ses progrès. Ces actions, sont formalisées dans un document contractuel signé par l’élève et sa famille.

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Deux décrets du 24 août 2005 [16][16] Décret n°2005-1014 et n° 2005-1013 du 24 août 2005 viennent préciser les exigences de ce plan, aux articles 5-1 à 5-6, complétés par la circulaire du 25 août 2006 [17][17] Circulaire n°2006-138 DU 25-8-2006. Globalement, il s’agit surtout d’aménagements horaires et/ou de programmes. C’est le chef d’établissement qui détient la compétence de la mise en application de ces programmes dont il délègue la mise en place effective à l’équipe pédagogique.

Un dispositif complexe à mettre en œuvre avec les chefs d’établissement et/ou les académies

(extrait du décret n° 2005-1013 du 24 août 2005 relatif aux dispositifs d’aide et de soutien pour la réussite des élèves au collège, modifiant le décret n° 96-465 du 29 mai 1996 relatif à l’organisation de la formation au collège)

« Art. 5-1. - À tout moment de la scolarité, une aide spécifique est apportée aux élèves qui éprouvent des difficultés dans l’acquisition du socle commun ou qui manifestent des besoins éducatifs particuliers, notamment :

« 1. Un dispositif de soutien proposé par le chef d’établissement aux parents ou au représentant légal de l’élève, lorsqu’il apparaît que ce dernier risque de ne pas maîtriser les connaissances et compétences indispensables à la fin d’un cycle.

« Ce dispositif définit un projet individualisé qui doit permettre la progression de l’élève et son évaluation. Les parents sont associés au suivi de ce dispositif. Le programme personnalisé de réussite éducative prévu par l’article L. 311-3-1 du code de l’éducation est mis en place dans ce cadre. Il s’articule, le cas échéant, avec un dispositif de réussite éducative.

« 2. Des dispositifs spécifiques à vocation transitoire comportant, le cas échéant, des aménagements d’horaires et de programmes, proposés à l’élève avec l’accord de ses parents ou de son représentant légal ;

« 3. Des aménagements au profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières. En accord avec les parents ou le représentant légal, leur scolarité peut être accélérée en fonction de leur rythme d’apprentissage.

« Le cas échéant, ils peuvent bénéficier de toutes les mesures prévues pour les élèves qui rencontrent des difficultés ;

« 4. Des actions particulières pour l’accueil et la scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France.

« Art. 5-2. - Des enseignements adaptés sont organisés dans le cadre de sections d’enseignement général et professionnel adapté, pour la formation des élèves qui connaissent des difficultés scolaires graves et durables. Les élèves y sont admis sur décision de l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, après accord des parents ou du représentant légal et avis d’une commission départementale créée à cet effet, par arrêté du ministre chargé de l’éducation nationale.

« La commission départementale est présidée par l’inspecteur d’académie et composée de membres des corps d’inspection, de personnels de direction, d’enseignants, de représentants de parents d’élèves, du médecin conseiller technique départemental, de l’assistant social conseiller technique départemental, d’un psychologue scolaire, d’un directeur de centre d’information et d’orientation, d’un conseiller d’orientation psychologue, d’un assistant de service social, d’un pédopsychiatre, désignés dans les conditions définies par arrêté du ministre chargé de l’éducation.

« En application de l’article L. 351-1 du code de l’éducation, les élèves qui ont fait l’objet d’une décision de la commission mentionnée à l’article L. 146-9 du code de l’action sociale et des familles sont affectés en section d’enseignement général et professionnel adapté.

« Art. 5-3. - Des formations partiellement ou totalement aménagées sont organisées, en tant que de besoin, au sein de dispositifs adaptés prévus à l’article L. 112-1 du code de l’éducation, dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation pour des élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant.

« Les conditions dans lesquelles d’autres formations adaptées peuvent être dispensées à ces élèves sont définies par le même article L. 112-1.

« Art. 5-4. - Des formations, partiellement ou totalement aménagées, sont organisées, le cas échéant dans des structures particulières, pour répondre à des objectifs d’ordre linguistique, artistique, sportif.

« Les modalités d’organisation des formations, partiellement ou totalement aménagées, sont définies par le ministre chargé de l’éducation nationale, le cas échéant conjointement avec les ministres concernés.

« Art. 5-5. - Peuvent être proposées aux élèves, en réponse à un projet personnel, des formations à vocation technologique ou d’initiation professionnelle dispensées dans des établissements d’enseignement agricole. Les modalités d’organisation en sont définies par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éducation nationale et du ministre chargé de l’agriculture.

« Art. 5-6. - Dans les zones d’éducation prioritaire, ces formations se conjuguent avec les dispositions existantes. »

Une évaluation nuancée de la réussite éducative

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En juin 2006, Dominique Glasman réalisait pour la délégation interministérielle à la ville (DIV) [18][18] Consultable surhttp://i.ville.gouv.fr/divbib/doc/r..., un premier rapport mitigé sur les dispositifs de réussite éducative ainsi que les PPRE. D’abord, il estime que les actions élaborées sont peu innovantes, et se collent à des « phénomènes de mode » telles que l’obésité, dyslexie ou hyperactivité. D’après lui, « tout semble se passer comme si, d’une part, on renvoyait à des dispositifs qui ont fait leurs preuves et comme si, d’autre part, dire que « c’est individualiser et doter l’enfant d’un référent suffisait » ».

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Il dégage quatre types d’actions menées dans ces projets :

  • les actions liées au scolaire et à l’accompagnement scolaire ;

  • les actions du socio-éducatif (prévention de la violence, sports, loisirs…) ;

  • les actions de parentalité (aider les familles dans leurs fonctions éducatives, valoriser les compétences des parents) et les actions de socialisation des parents (apprentissage de la langue, accompagnement des démarches) ;

  • les actions médico-sociales : prévention bucco-dentaire, hygiène, alimentation et de lutte contre les fragilités psychologiques.

Dans ce rapport, même s’il pense que les PPRE peuvent avoir des effets tout à fait bénéfiques pour certains élèves, Dominique Glasman insiste sur la nécessité de clarifier les modalités d’adhésion des parents au PPRE de leur enfant. L’accord de ces derniers est-il extorqué ? Est-il donné en dernier recours ? Ou « patiemment construit » ? Quel sens prend ce contrat pour les parents ? Comment l’interprètent-ils ? « Comme une mobilisation de moyens mis à disposition de leurs enfants ou comme une promesse de résultats » ?

Le contrôle de l’assiduité et responsabilité parentale

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En France, l’instruction est obligatoire pour les filles et les garçons, âgés de 6 à 16 ans, résidant sur le territoire français, quelle que soit leur nationalité [19][19] Code de l’éducation, articles L111-2 et L131-1.. Lorsque la famille inscrit l’enfant dans une école ou un établissement, le directeur ou le chef d’établissement déclare au maire les enfants qui fréquentent leur établissement (et délivre un certificat de scolarité à la famille). Il informe également le maire lorsqu’un élève quitte l’école ou l’établissement en cours d’année (à la fin de chaque mois). Le maire dresse la liste de tous les enfants d’âge scolaire qui résident sur sa commune. Cette liste, établie à chaque rentrée scolaire, peut être consultée par les conseillers municipaux, les délégués de l’Éducation nationale, les assistantes sociales, les membres de l’enseignement, les agents de l’autorité, l’inspecteur d’académie ou son délégué ; ceux-ci à leur tour, signalent au maire les enfants de la commune non inscrits sur la liste [20][20] Article L131-6 et R131-3 du Code de l’éducation..

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Les parents, d’un point de vue légal, ont une obligation de responsabilité quant à la situation scolaire de leurs enfants et doivent veiller au comportement et à l’assiduité de ceux-ci.

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La loi sur l’égalité des chances du 31 mars 2006 [21][21] Loi n°2006-396 du 31 mars 2006 pour l’égalité des ... suivie du décret du 1er septembre 2006 [22][22] Décret n°2006-1104 du 1er septembre 2006 relatif au... relatif au contrat de responsabilité parentale, énonce qu’en cas d’absentéisme grave, de trouble porté au fonctionnement d’un établissement scolaire ou de toute autre difficulté liée à une carence de l’autorité parentale, un contrat de responsabilité parentale leur est proposé par le président du Conseil général, de sa propre initiative ou sur l’initiative du maire, du chef d’établissement, de l’inspecteur d’académie, de l’organisme prestataire ou du préfet. Ce contrat de responsabilité parentale a, en principe, pour objectif, d’apporter un soutien et un accompagnement aux parents en difficulté.

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Il rappelle aux parents leurs droits et leurs devoirs et leur offre un accompagnement social, afin de les soutenir dans l’exercice de leurs responsabilités vis-à-vis de leurs enfants.

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D’une durée maximum de six mois (renouvelable une fois), il contient des objectifs et un programme précis, défini avec les parents en fonction de leurs besoins.

48

En cas de refus de signer un contrat ou de non-respect de ses termes, les parents peuvent s’exposer à des sanctions diverses. Le président du Conseil général peut intervenir selon trois modalités :

  • demander au directeur de la CAF la suspension du versement de tout ou partie des prestations afférentes à l’enfant [23][23] Article L552-3 du code de la Sécurité sociale. ;

  • saisir le procureur de la République de faits susceptibles de constituer une infraction pénale ;

  • saisir le juge des enfants aux fins de mise en place d’une mesure de tutelle aux prestations sociales.

En ce sens, on se demande dans quelle mesure les parents restent investis de leur rôle, surtout qu’un travailleur social désigné par le Conseil général est chargé de « veiller » au respect des obligations contractées.

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Jean-Pierre Rosenczveig, président du tribunal pour enfants de Bobigny considère que ce contrat est bien « loin d’être dans la démarche contractuelle prônée par la loi du 6 juin 1984 sur les droits des familles dans leurs rapports avec l’ASE et par les textes qui ont suivi comme la loi du 2 janvier 2002 » [24][24] Surhttp://jprosen.blog.lemonde.fr/category/droit-de-suite/.... et que, par ailleurs, il doute des nouveautés que peut proposer le président du Conseil général en dehors de ces prérogatives habituelles. Peut-être aurait-il été plus judicieux d’inciter à mobiliser les Réseaux d’aide à la parentalité (REAPP) qui se sont développés dans ce pays depuis 1999 pour venir en soutien aux parents dépassés par leurs enfants, et laisser le registre répressif à la justice.

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Ce sujet sur la suspension/suppression des prestations familiales, a refait surface en janvier 2010, après les propositions de Éric Ciotti, député UMP [25][25] http://www.lejdd.fr/Societe/Education/Actualite/Ec..., soutenues par Luc Chatel, ministre de l’Éducation nationale désireux de simplifier la loi de 2006 pour lui insuffler davantage « d’efficacité ». Martin Hirsh, ex-Haut commissaire aux solidarités actives et à la jeunesse, ne semble pas tout à fait favorable à cette idée, lui préférant un système de valorisation et de récompense des parents. À suivre…

Le plan espoir banlieue

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Lancé en 2008 par Nicolas Sarkozy et placé sous la responsabilité de Fadela Amara, secrétaire d’État chargée de la politique de la ville, le plan « espoir banlieue » recèle tout un volet concernant l’éducation et le décrochage scolaire. Le 14 février 2008, la même secrétaire d’État et Xavier Darcos, alors ministre de l’Éducation nationale, présentèrent leurs premières propositions… surprenantes [26][26] Consultables surhttp://www.education.gouv.fr/cid20....

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Par exemple, en première mesure, les élèves désignés par Nicolas Sarkozy sous l’appellation « orphelins de 16h » (ceux qui n’ont pas de relais entre l’école et le domicile lorsque les parents travaillent) pourront bénéficier d’un accueil deux heures après les cours, quatre jours par semaine, à l’occasion duquel ils se verront proposer, sous la responsabilité des enseignants, une aide aux devoirs, la pratique d’une activité à caractère culturel ou artistique ou encore l’exercice d’une activité sportive.

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Ce soutien, bien qu’annoncé en grandes pompes, ne semble pourtant pas très éloigné de « l’étude » qui a cours depuis des années dans les écoles primaires et collèges et assurée par les enseignants.

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Rappelons la réforme Darcos de 2008 [27][27] http://media.education.gouv.fr/file/02_fevrier/24/... où il était question de retenir les élèves de primaire en difficulté deux heures de plus le soir, en soutien scolaire, sous la houlette d’un enseignant. Cette réforme a été vivement critiquée par une partie du corps enseignant appelés les « désobéisseurs », et qui estimaient que ce temps scolaire de deux heures après la classe constituait une maltraitance supplémentaire pour les enfants en difficulté et susceptible de les démobiliser encore plus. Le professeur Hubert Montagner[28][28] http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/Montagner_rythmesscolaires.aspx...., encore récemment s’est positionné sur un assouplissement des horaires scolaires à la journée mettant en avant les résultats des études menées sur les rythmes bio-psychologiques des enfants.

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Néanmoins, dans la pratique, ce sont souvent les équipes de prévention spécialisée (éducateurs) qui ont été mises à contribution pour accompagner ces moments d’aide aux devoirs ou de soutien scolaire, hors temps scolaire des jeunes. Habilités désormais (par le truchement des programmes de réussite éducative), par voie conventionnelle, à intervenir, soit directement dans les établissements scolaires, soit à accueillir les élèves dans leurs locaux, les équipes sont mises en lien direct avec l’éducation nationale et sortent ainsi de leur rôle de tiers entre les jeunes et l’institution scolaire. Les équipes sont prises dans un étau qui les mets en porte-à-faux avec leurs missions initiales et contribuent à déstabiliser le travail éducatif mené d’ordinaire sur le lieu de vie des adolescents [29][29] Marsac Delphine, École et prévention spécialisée, mars....

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En seconde mesure, il s’agit d’expérimenter dans 50 sites, le principe du busing, c’est-à-dire, transporter en bus des élèves de CM1 et de CM2 vers d’autres établissements dans une perspective de mixité sociale. Le service de transport, ainsi qu’une participation aux frais de restauration pour les élèves qui n’auraient plus la possibilité de retourner chez eux pour le déjeuner, seront financés par des fonds de l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé [30][30] L’agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité...). Cette « solution » interroge à plusieurs titres.

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Quel est le sens de retirer des enfants de l’école de leur quartier, en sachant finalement que tous n’auront pas accès à ce système. Lesquels auront droit à ce traitement spécifique ? Quels sont les critères qui vont présider à l’utilisation de cette formule ? Qui va décider ? Le maire ? Le chef d’établissement scolaire ? Dans quelle mesure les parents auront-ils le choix de demander à profiter ou non de ce dispositif ?

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Il semble d’ailleurs intéressant que personne ne se pose la question de savoir pourquoi certaines écoles sont sur-représentées par telle ou telle catégorie sociale d’élèves. La logique de déplacer les élèves plutôt que réfléchir aux causes du ségrégationnisme est assez révélatrice de la volonté politique sous-jacente ; revoir la politique scolaire des ZUS revient plus cher que de transporter quelques élèves vers des écoles en dehors du quartier [31][31] Voy. J.-P. Bigeault, « Une nouvelle politique pour....

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Autre proposition non moins discutable, les fameuses filières d’excellence déjà évoquées plus haut : « l’internat d’excellence » est censé proposer un enseignement par une pédagogie innovante et un accompagnement personnalisé renforcé de la sixième jusqu’à l’enseignement supérieur.

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Les élèves y bénéficieront (et pas les autres, les moins « excellents » ?) :

  • d’une aide aux devoirs ciblée et d’études surveillées ;

  • d’activités sportives, scientifiques ou culturelles organisées en fonction du projet de l’établissement d’accueil ;

  • de partenariats et de jumelages européens et internationaux ;

  • d’un accès aux nouvelles technologies facilité.

Outre les places labellisées dans des internats déjà existant (2 900 places), le premier internat d’excellence a ouvert en septembre 2009 dans l’académie de Créteil, à Sourdun. Onze internats d’excellence devront accueillir des élèves à la rentrée 2010 [32][32] Liste des académies qui vont ouvrir des filières d’excellence... et 20 000 places nouvelles sont à créer dans les prochaines années. Quand ? Pas d’indication… pour un budget de 500 millions d’euros [33][33] http://www.gouvernement.fr/gouvernement/internats-....

Pour quels élèves ? Cela restera à évaluer…

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En attendant, les inscriptions sont à effectuer auprès des établissements scolaires fréquentés par les élèves, avant la fin avril 2010 pour la rentrée prochaine, selon les indications du ministère de l’Éducation nationale.

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Les « cordées de la réussite » instituent un partenariat entre des établissements de l’enseignement supérieur (grande école, université ou lycée à classes préparatoires) et des lycées situés dans des quartiers prioritaires. Ce partenariat peut prendre la forme d’actions multiples comme le tutorat, l’accompagnement académique et scolaire, l’accompagnement culturel ou l’internat. Ce dispositif est soutenu pour 2010 à hauteur de cinq millions d’euros, donc quatre sur le budget de l’Acsé.

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Dans tout cela, rien de précis sur les critères de labellisation, ni sur les modalités d’accompagnement financier des familles, ni encore sur le secteur dont dépendront ces internats. Privé ? Public ?

Et à part ça, quoi de neuf dans la dynamique banlieue espoir ?

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Les mesures envisagées pour l’année 2009, émanent de l’instruction du Comité interministériel pour la jeunesse (C.I.J.) du 30 janvier 2009 [34][34] Instruction du comité interministériel pour la jeunesse.... Le volet prévention et lutte contre le décrochage scolaire, est relativement important mais annonce des mesures qui ne sont pas très palpables, l’essentiel de l’opérationnel étant placé à la charge du secteur associatif et très localisé. Au niveau national, il est surtout question de création de coordination, de modalités de centralisation, et à y regarder de plus près, on se demande si véritablement les projets vont concerner les publics les plus déscolarisés…

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Parmi les dispositifs nationaux, les chefs d’établissements scolaires sont chargés de mettre en place une « interconnexion des différentes bases de gestion interne pour améliorer le repérage des élèves décrocheurs ou sortants sans qualification ». Cette interconnexion sera réalisée dès cette année scolaire dans les académies aux effectifs les plus importants et généralisée à tous les rectorats.

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Le ministère de l’agriculture, chargé de la tutelle des lycées de type agricole, et celui de la justice, par le biais de la Protection judiciaire de la jeunesse, seront associés à cette stratégie en mettant en œuvre, à leur tour, des systèmes automatisés de suivi et de repérage des élèves décrocheurs, afin d’améliorer la connaissance du phénomène dans les structures de formation placées sous leur autorité.

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Les informations ainsi répertoriées devront ensuite être transmises à une coordination chargée de prendre des mesures d’accompagnement scolaire. Cette coordination, dont le responsable sera nommé par le préfet de département, devra rassembler l’ensemble des responsables relevant : de l’éducation nationale, de l’enseignement agricole, de la justice - dont la protection judiciaire de la jeunesse - des centres de formation d’apprentis (C.F.A.), des centres d’information et d’orientation (C.I.O.), des missions générales d’insertion de l’éducation nationale, des correspondants insertion pour l’enseignement agricole, des missions locales, des permanences d’accueil, d’information et d’orientation (P.A.I.O.), du service public de l’emploi (S.P.E.), du réseau d’information jeunesse ainsi que des collectivités territoriales compétentes.

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Dans quelle mesure, cette nouvelle organisation ne propose-t-elle une action concrète visant à la restauration du lien scolaire ou à soutenir les élèves en grande difficulté ? Il s’agit davantage d’un comptage et d’un repérage des situations de décrochage puisque la coordination devra principalement renseigner sur :

  • le nombre total de jeunes sortis sans diplôme du système de formation initiale chaque année scolaire ;

  • le nombre de jeunes pris en charge par les réseaux participant à la coordination locale chaque année scolaire ;

  • le nombre de jeunes ayant bénéficié d’une solution une année après le premier contact avec la coordination locale.

Que fera-t-on de ces données ? Vont-elles véritablement servir à construire un projet cohérent de prévention du décrochage scolaire ? Ou vont-elles servir la cause du contrôle des familles et des jeunes ?

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Ainsi, les opposants du fichier « Base-élèves »[35][35] Base-élèves est une application d’aide à l’inscription..., n’avaient-ils peut-être pas tort de s’inquiéter des données retenues dans cette banque de données ? Et quand on ne peut pas passer par la porte, on passe par la fenêtre. Si base-élève n’est (en principe ?) pas accessible par d’autres administrations que les mairies et l’éducation nationale, il semblerait que le nouveau fichier soit mis à disposition de plusieurs organismes, dont le Conseil général, apte, lui, à fournir des informations auprès des CAF.

Des actions localisées et éparses. on ne sait plus où donner de la tête…

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Conformément aux orientations du Comité interministériel de la jeunesse du 30 janvier 2009 (mis en place en 1982, il ne s’était pas réuni depuis 18 ans !), des expérimentations locales ont été engagées dans le cadre du fonds institué par la loi du 1er décembre 2008 [36][36] Loi n°2008-1249 du 1er décembre 2008. pour soutenir des actions innovantes en matière de prévention et de traitement des sorties sans diplôme de formation initiale. Dix millions d’euros ont été mobilisés en 2009 dans cet objectif.

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Les projets attendus à partir de la déclaration du président de la République de 2008, concernent essentiellement le repérage, la mobilisation des différents acteurs qui interviennent de près ou de loin sur la scolarité, et la sortie quasi systématisée vers des filières professionnelles en alternance.

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Martin Hirsch, en juillet 2009, avait retenu 165 projets [37][37] Consultables surhttp://www.jeunesse-vie-associativ..., dont la « mallette des parents » développée par l’académie de Créteil et dont le but est d’améliorer le dialogue entre l’institution scolaire et les parents d’élèves en aidant ces derniers à répondre aux questions qu’ils se posent à l’entrée en sixième de leurs enfants [38][38] Consultable surhttp://www.ac-creteil.fr/jahia/webd.... On se demande qui doit être instruit ? Les parents ou les élèves ?

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Ou encore un « dispositif d’accrochage scolaire » élaboré par le département de la Seine-Saint-Denis dans un quartier de Stains, tel que déjà développé en Belgique : les élèves en décrochage ou exclus temporairement sont accueillis par des structures extra-scolaires leur permettant de ne pas rompre avec l’école et de travailler, entre autre, la question du sens de la sanction.

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À Morlaix (Finistère), par exemple, un projet interroge sur son objectif de prévention du décrochage scolaire, car il fait intervenir, dans une relation partenariale donc contractualisée, les acteurs de la prévention de la délinquance, la protection de l’enfance et ceux de l’insertion et de la formation professionnelle, sur la base d’un dispositif déjà existant… Coût annoncé : 247 239 euros !

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La problématique du logement fait aussi partie des projets validés par Martin Hirsch, comme la « plate forme logement jeune 94 » consistant à mobiliser le contingent de logements du Conseil général dans les résidences sociales et de centraliser le suivi de l’accès au logement pour les jeunes inscrits en mission locale, en un seul lieu. Cela les aidera-t-il à rester scolarisés ?

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D’autres encore ont vocation à favoriser l’accès ou le maintien aux études supérieures, au risque de rompre avec l’idée de soutien aux jeunes les plus défavorisés et les plus en difficulté.

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L’alternance, idée intéressante en soi, est aussi très prisée parmi les projets. Mais comme le rappelait Dominique Glasman, prenons garde à ne pas systématiser les sorties du système scolaire, par ce biais-là.

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Tous ces projets, budgétés par l’Acsé, sont en période d’expérimentation et feront l’objet d’une évaluation d’ici deux à cinq ans selon les cas.

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Sans préjuger de l’efficacité de ces multiples projets, se posent toute fois deux questions :

  • vu la rapidité avec laquelle les acteurs (majoritairement les collectivités locales qui délèguent ensuite au secteur associatif, rarement les services de l’État) ont répondu à l’appel à projets de Martin Hirsch, on peut se demander s’ils n’ont pas surtout répondu pour faire face aux récentes coupes budgétaires dont ils ont été l’objet. Trouver l’argent là où il est, pour ne pas fermer…

  • il reste à vérifier quelles seront les qualifications des intervenants dans ces nouveaux dispositifs. Les éducateurs, pour ne citer qu’eux, ont, bien sûr, reçu une formation notamment sur la conduite de projets, par contre, ils n’ont pas les compétences en matière de transmission des savoirs et des apprentissages scolaires.

L’ensemble de la « dynamique banlieue espoir », comme celle de la « réussite éducative », répond-elle efficacement aux attendus des enfants en difficulté scolaire, en terme de prévention du décrochage ? Outre l’hétérogénéité des dispositifs, une grande partie des projets issus de l’appel de Martin Hirsch visent un public qui n’est pas proprement dit en « décrochage scolaire » et qui ne le sera probablement pas, puisque post bachelier.

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Lorsqu’on a dépassé le stade du baccalauréat, se pose bien entendu, la problématique de l’insertion professionnelle, mais cette dernière dépasse largement le cadre des jeunes adolescents décrocheurs. Agir pour l’insertion après le bac, est important, si on s’en réfère à Stéphane Beaud[39][39] Beaud Stéphane, 80% au bac… Et après ?, La Découverte,..., démontrant les embûches auxquelles doivent faire face les jeunes bacheliers pour accéder aux formations supérieures, à l’accès aux grandes écoles ou même aux classes préparatoires… et plus généralement en termes d’intégration socioculturelle pour des jeunes dont les références sociales et familiales ne collent pas forcément à la norme dominante requise dans ce genre d’établissement [40][40] Sur ce sujet : Amrani Younès et Beaud Stéphane, Pays....

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Pour autant, la majorité des actions soulève véritablement la question de l’efficacité en fonction des objectifs attendus. À suivre au moment des évaluations…

Et si on changeait l’école ?

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Aucune modification en profondeur du système scolaire n’est envisagée. En dépit de toutes les études réalisées sur la problématique de l’échec scolaire et ses effets sur l’assiduité, l’apprentissage et la poursuite des études, le système d’enseignement reste basé sur l’autoritarisme, la réponse coercitive, l’évaluation des compétences alors qu’il s’agit plutôt d’évaluation de l’acquisition des savoirs, la relégation des parents à un rôle de consommateur…

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Philippe Meirieu, vraisemblablement inspiré par les pédagogies nouvelles, présente, « dix renversements » favorables à une réforme en profondeur de l’école [41][41] Consultable surhttp://www.meirieu.com/MANIFESTESET.... On retiendra, par exemple, de passer d’une « logique de la récupération [ à une ] logique de la mobilisation et de la réussite de tous ». Pour lui, « il est inutile de multiplier les soutiens et les remédiations de toutes sortes si l’on ne s’attache pas, d’abord, à faire de l’acte pédagogique un moyen de mobiliser tous les élèves et de les faire réussir ».

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Sa réflexion porte aussi sur le renversement de la « logique de l’orientation par défaut à la logique de l’éducation au choix ». Cela supposerait un enseignement avec des programmes centrés sur la découverte des métiers et une organisation du lycée autour de secteurs d’activités comportant, « chacun, l’ensemble des voies et favorisant les passerelles entre elles. Cela suppose, plus généralement et à tous les niveaux, que chaque élève ait pu explorer les différentes possibilités qui lui sont offertes avant de choisir entre elles ».

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Philippe Meirieu dégage également l’idée qu’il faudrait passer d’une « logique du socle commun à une logique de l’excellence pour tous ». Selon lui, l’école se replie sur les apprentissages utilitaires et décourage les élèves en difficulté. Une logique de « l’excellence pour tous » pourrait apporter une véritable culture à tous les élèves. Il s’agirait de relier les savoirs à l’histoire qui a permis leur émergence, re-contextualiser, montrer les luttes qui se sont fait entendre pour accéder au savoir, apprendre à décrypter à quoi servent ces savoirs, leur redonner du sens… Plus simplement : délier l’acquisition de savoirs à une logique productiviste, pour les inscrire dans une démarche d’émancipation des Hommes [42][42] Voy. à cet égard l’article de D. Marsac, «  Prévention....

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Pour cela, il convient de repenser les programmes de la scolarité obligatoire en équilibrant et articulant la dimension culturelle et les savoirs fondamentaux tels l’écriture, le calcul et la lecture. Il conviendrait également d’améliorer la transition entre l’école primaire et le collège, en particulier en développant les échanges de service entre professeurs du premier et du second degré. Valoriser aussi les compétences des élèves et laisser s’exprimer le désir d’apprendre en les impliquant le plus possible dans le processus pédagogique.

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À l’école de la République, on aime à faire référence aux grands hommes d’État, aussi, ne nous privons pas ici de citer Jules Ferry : « Le projet insensé de modeler l’autre, de le créer à son image, de lui insuffler la vie (fantasme du créateur) ne peut aboutir qu’à lui donner la mort. C’est en vain qu’on s’ingénie alors à le ranimer ou, comme on dit, à le motiver ».

Notes

[1]

Glasman Dominique, « Le décrochage scolaire : une question sociale et institutionnelle », in VEI Enjeux, n°122, septembre 2000.

[2]

Loi n° 75-620 du 11 juillet 1975, dite « réforme Haby ».

[4]

Code de l’éducation, art. L.131-8, al. 2 : « Les seuls motifs réputés légitimes sont les suivants : maladie de l’enfant, maladie transmissible ou contagieuse d’un membre de la famille, réunion solennelle de famille, empêchement résultant de la difficulté accidentelle des communications, absence temporaire des personnes responsables lorsque les enfants les suivent. Les autres motifs sont appréciés par l’inspecteur d’académie. Celui-ci peut consulter les assistantes sociales agréées par lui, et les charger de conduire une enquête, en ce qui concerne les enfants présumés réfractaires ».

[5]

Maître de conférence à l’IUFM du Nord-Pas-de-Calais, chercheur en sciences sociales au CESDIP/CNRS. Texte communiqué à partir de la rencontre-débat du 30 janvier 2008, organisée par le Centre de Ressources Politique de la Ville en Essonne.

[6]

Dubet François (Dir.), École, familles : le malentendu, Textuel, 1997.

[7]

Bourdieu Pierre, La reproduction, Les éditions de minuit, 1966.

[8]

Malet Jessie, Quand l’institution véhicule la violence, JDJ n° 293, mars 2010, p.37.

[9]

Lahire Bernard, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire, Presses Universitaires de Lyon, 1993.

[10]

Voy. à ce sujet « « Les mineurs dits « incasables ». Une analyse des facteurs de risques de vulnérabilité des adolescents, à travers leurs parcours de vie et les prises en charge institutionnelles ». I.C.S.H. – Univ. Rennes 2 Hte. Bretagne (dir. L. M. Villerbu. L. Libeau Mousset, A. Winter), avril 2008 ; rapport réalisé pour l’ONED :http://oned.gouv.fr/docs/production-interne/recherche/synthese08_ichs06.pdf. « Les incasables » ; JDJ, n° 279, novembre 2008, p. 10-19 : « Il nous semble important de souligner ici le sens de l’exclusion. Cette exclusion est le plus souvent vécue comme un échec, inévitable et dommageable bien que souvent salvatrice aux yeux de l’institution. Alors qu’elle semble attendue, voire recherchée activement par l’élève, l’exclusion devient dès lors le reflet d’une mise en sécurité échouée, déjà connue de l’enfant au niveau de la sphère familiale, là où l’autorité ne tient pas dans la permanence. Du côté de l’élève, l’exclusion serait alors à inscrire dans une dynamique active de rupture du lien mettant au défi l’abandon : quitter pour ne pas être quitté. Mais également, le reflet d’une capacité d’écoute et de compréhension mise à mal par le symptôme comportemental - voile d’une problématique subjective - que les institutions scolaires et familiales défavorisent ou rejettent. L’agitation, qui regroupe ce que certains nomment la turbulence, d’autres l’insolence, ou encore, l’hyperactivité apparaît comme cette manifestation qui fait éclater les sphères les unes après les autres, la famille, l’école et l’enfant lui-même. Les ruptures se succèdent, amenant l’enfant, puis l’élève en voie de déscolarisation, à sortir d’une scène morale régie par la loi et l’institution, lui renvoyant un conflit inaugural vécu. Cette sortie institutionnelle active s’accompagne toutefois d’une autre inscription normative, compensatrice, où valent éthique et légitimité : celle du groupe de pairs ».

[11]

Loi n°2005-32 de programmation pour la cohésion sociale du 18 janvier 2005.

[12]

Synthèse d’évaluation de la première rencontre nationale des acteurs de la réussite éducative, consultable surhttp://i.ville.gouv.fr/divbib/doc/Synth29-06-2006.pdf

[13]

Circulaire n° 2009-073 du 28 mai 2009.

[14]

Loi n°2007-297 du 5 mars 2007 relative à la prévention de la délinquance.

[15]

Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.

[16]

Décret n°2005-1014 et n° 2005-1013 du 24 août 2005.

[17]

Circulaire n°2006-138 DU 25-8-2006

[19]

Code de l’éducation, articles L111-2 et L131-1.

[20]

Article L131-6 et R131-3 du Code de l’éducation.

[21]

Loi n°2006-396 du 31 mars 2006 pour l’égalité des chances.

[22]

Décret n°2006-1104 du 1er septembre 2006 relatif au contrat de responsabilité parentale.

[23]

Article L552-3 du code de la Sécurité sociale.

[24]

Surhttp://jprosen.blog.lemonde.fr/category/droit-de-suite/. Voy égal. : Table ronde « Un an après l’adoption de la loi réformant la protection de l’enfance » ; JDJ n° 274, avril 2008, p. 23-35.

[28]

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2008/09/Montagner_rythmesscolaires.aspx. Voy. égal. H. Montagner, « Lettre aux professeurs injustement sanctionnés », JDJ n° 287, septembre 2009, p. 25-26.

[29]

Marsac Delphine, École et prévention spécialisée, mars 2010.

[30]

L’agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances est chargée de mettre en œuvre des actions en faveur des habitants des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Elle s’est vue confier à cet effet, la gestion des crédits spécifiques d’intervention à compter du 1er janvier 2007, soit 305 millions d’euros.

[31]

Voy. J.-P. Bigeault, « Une nouvelle politique pour les banlieues : les petits « cars chers » » ; éditorial, JDJ n° 272, février 2008, p. 3. Même auteur, « « D’une violence l’autre ou Petit « autocars chers » et grandes manœuvres dans les cités », (JDJ n° 259, novembre 2006, p. 9).

[32]

Liste des académies qui vont ouvrir des filières d’excellence sur le sitehttp://www.education.gouv.fr/cid50541/internats-d-excellence.html

[34]

Instruction du comité interministériel pour la jeunesse n° 09-060 JS du 22 avril 2009 sur la prévention du décrochage scolaire et l’accompagnement des jeunes sortant sans diplôme du système scolaire.

[35]

Base-élèves est une application d’aide à l’inscription des élèves et à la gestion pour les directeurs d’école et les mairies de France. Elle est utilisée depuis 2007dans 80 départements français et est en cours de généralisation sur tout le territoire. Elle contient : l’identifiant national de l’élève (INE) : l’état civil de l’enfant : les données obligatoires sont le nom de famille et d’usage, le prénom, la civilité, le sexe, la date de naissance, le lieu de naissance (Pays Inconnu est disponible), la commune et le département (renseignements indisponibles si le pays est inconnu), son adresse de résidence et sa situation familiale ; l’identification du ou des responsables légaux de l’enfant : nom, prénoms, lien avec l’élève, coordonnées, autorisations, assurances scolaires ; le cursus scolaire qui contient : le nom de l’école, le niveau, le cycle, les compétences acquises et les groupes d’enseignement. Ce fichier à fait l’objet de moult mobilisation, notamment lorsqu’il a été question d’y inscrire des informations relatives aux origines, à la date d’entrée en France pour les enfants de migrants.

[36]

Loi n°2008-1249 du 1er décembre 2008.

[39]

Beaud Stéphane, 80% au bac… Et après ?, La Découverte, 2002.

[40]

Sur ce sujet : Amrani Younès et Beaud Stéphane, Pays de malheur, La Découverte, 2004.

[42]

Voy. à cet égard l’article de D. Marsac, «  Prévention spécialisée, à la croisée de réalités scolaires », p. 18.

Plan de l'article

  1. Quel est l’état des lieux ?
  2. Décrochage… ou démobilisation ?
  3. Pourquoi certains « résistent » et d’autres décrochent ?
  4. Absentéisme, décrochage scolaire et délinquance
  5. La réussite éducative
  6. Une évaluation nuancée de la réussite éducative
  7. Le contrôle de l’assiduité et responsabilité parentale
  8. Le plan espoir banlieue
  9. Pour quels élèves ? Cela restera à évaluer…
  10. Et à part ça, quoi de neuf dans la dynamique banlieue espoir ?
  11. Des actions localisées et éparses. on ne sait plus où donner de la tête…
  12. Et si on changeait l’école ?

Pour citer cet article

Malet Jessie, « Décrochage et scolarisation », Journal du droit des jeunes, 4/2010 (N° 294), p. 8-16.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2010-4-page-8.htm
DOI : 10.3917/jdj.294.0008


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