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Journal du droit des jeunes

2010/5 (N° 295)


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En ce début d’année 2010, l’Académie de médecine[1][1] Y. Touitou, P.Bégué, « Aménagement du temps scolaire...vient de rejoindre la communauté scientifique et médicale qui se penche sur les rythmes biopsychologiques de l’enfant pour dénoncer les méfaits de la semaine scolaire de quatre jours imposée sans concertation ni prudence aux écoles primaires de la France en 2008-2009. Elle rejoint aussi l’Inspection générale du premier degré de l’Éducation nationale et l’Association nationale[2][2] Inspection générale de l’Éducation nationale, « Troisième...des directeurs de l’éducation des villes de France (ANDEV). Autrement dit, les forces vives de la recherche scientifique et médicale, la plus haute autorité morale de la médecine en France, le plus haut niveau de l’administration du ministère de l’Éducation nationale de la France et les responsables de l’éducation dans les villes de France au contact des réalités du « terrain », disent et écrivent leur opposition à la semaine scolaire de quatre jours[3][3] Le 15 avril dernier, Luc Chatel, ministre de l’Éducation....

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Alors que cela était prévisible, les observateurs avertis et honnêtes de l’école primaire, les parents et enseignants lucides, plus généralement les personnes d’abord soucieuses de l’intérêt, des équilibres et de la réussite des enfants, ont constaté que, pendant l’année scolaire 2008-2009, la semaine de quatre jours combinée à l’augmentation du poids des apprentissages dits fondamentaux (français, calcul et mathématiques) et à l’instauration d’une « aide » factice dite personnalisée pour les élèves en difficulté, a été désastreuse. En particulier, pour les enfants qui cumulent les souffrances personnelles, familiales, scolaires et sociales, qu’elles relèvent de la sphère affective, des processus de socialisation, des ressources intellectuelles ou des capacités d’adaptation.

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L’ensemble des mesures imposées en 2008-2009 par le ministère de l’Éducation nationale a été particulièrement déstabilisant pour ceux que l’on dit en échec scolaire. Même les parents et enseignants qui ont été les « fers de lance », souvent lobbyistes, de la semaine scolaire de quatre jours, du poids augmenté des apprentissages fondamentaux et/ou d’une « aide personnalisée » aux élèves en difficulté, en tout cas des témoins complaisants, ont perçu que les enfants-élèves (« leurs » enfants, « leurs » élèves) étaient nettement plus fatigués, stressés et anxieux que les années précédentes. Tous les observateurs et acteurs attentifs de l’école ont pu constater que les élèves le plus en difficulté, en particulier ceux que l’on dit en échec scolaire, étaient épuisés, démotivés, angoissés, en « désamour » pour l’école… quand cela n’était pas un rejet de celle-ci. Ce sont également de nombreux enseignants qui ont été perturbés et parfois déstabilisés (voir plus loin).

Une surdité à tous niveaux

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Malgré l’évidence, le Président de la République et son gouvernement sont restés longtemps sourds [4][4] Mis à part les récentes déclarations de Luc Chatel... au concert de voix des experts du monde scientifique, médical, pédagogique et éducatif, sans oublier la première fédération de parents d’élèves (FCPE) [5][5] Voy. not. « Argumentaire sur la semaine de quatre jours... et la très grande majorité des mouvements pédagogiques. La circulaire de préparation de la rentrée 2010-2011 publiée le 19 mars 2010 par le ministère de l’Éducation nationale, ne changera quasiment rien, même si elle demande aux recteurs et inspecteurs d’académie « d’étudier les formules les plus adaptées aux besoins de l’élève, en relation avec les collectivités territoriales, les parents d’élèves et les enseignants », et même si elle précise que « l’organisation de la semaine en neuf demi-journées (du lundi au vendredi en incluant le mercredi matin) doit être encouragée chaque fois qu’elle rencontre l’adhésion ».

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Autrement dit, la semaine de quatre jours et demi reste une option aléatoire alors que la semaine de quatre jours est un désastre et devrait donc être supprimée sans hésitation ni attente. La semaine de quatre jours reste et restera un désastre car elle ne résout rien. Elle aggrave et continuera d’aggraver les difficultés des enfants les plus vulnérables. Il faut de toute urgence la remplacer sur tout le territoire par une organisation du temps hebdomadaire qui respecte enfin les rythmes et les équilibres biopsychologiques des enfants, tout en modifiant la durée et l’organisation des journées scolaires (qui sont des questions majeures), sans oublier l’année scolaire elle-même (voir plus loin).

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Si on veut comprendre cette fuite en avant du pouvoir politique, d’une majorité de parents et d’enseignants en faveur d’un aménagement égoïste, incohérent et « délirant » du temps scolaire… au détriment de leurs enfants ou élèves, il est nécessaire de la replacer dans le contexte des différentes formes d’irrespect, de négligence, d’oubli ou de maltraitance « ordinaire » que la société française en mal-être fait subir à ses enfants et ses adolescents, ou les accepte, et que les mesures gouvernementales aggravent d’une année à l’autre. Il est urgent que l’opinion publique prenne enfin conscience d’une réalité persistante : les enfants et les adolescents peinent à trouver leur place dans l’ambiance dégradée, les pressions anxiogènes, l’insécurité affective et les stress de tout ordre que génère une société française à la recherche de son âme… et de ses racines humanistes. Leurs équilibres psychophysiologiques sont de plus en plus souvent altérés, et ils sont de plus en plus nombreux à être en difficulté à l’école… et ailleurs.

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Parallèlement, on n’observe pas de diminution dans la fréquence des consultations médicales pour « troubles du sommeil », « troubles du comportement », anxiété persistante (notamment l’anxiété de performance, c’est-à-dire la peur de mal faire) et angoisses. Si on se fonde sur les constats de nombreux médecins, on peut faire l’hypothèse forte qu’elle augmente, même si cela reste à vérifier.

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C’est également la consommation de somnifères, sédatifs, « calmants » (Ritaline®), psychotropes… qui reste élevée, ou s’accroît peut-être (si on sait que les Français sont dans leur globalité les plus gros consommateurs européens de ces « produits », on ne dispose pas de données fiables pour les enfants et les adolescents, notamment lorsque les molécules sont prescrites par les médecins, à la demande ou non des parents). Il serait souhaitable de réaliser une étude scientifique et médicale sur cette question. On n’observe pas davantage de diminution dans la consommation d’alcool et de drogues ni dans la fréquence des suicides. Au contraire, tout suggère qu’elles augmentent. Enfin, la persistance ou l’aggravation des violences à l’école et des échecs scolaires inquiètent tout le monde.

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Dans la présente analyse, je reviendrai donc sur les dégâts occasionnés par la politique désastreuse du ministre de l’Éducation nationale en 2008-2009, c’est-à-dire du chef du Gouvernement, le Premier ministre, et du Président de la République puisqu’il contrôle tout.

La semaine de quatre jours

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Alors que les programmes sont restés globalement très lourds, il faut que les enseignants fassent en quatre jours ce qu’ils faisaient en quatre jours et demi lorsque le samedi matin était scolarisé. Disposant de moins de temps et désireux de transmettre d’abord et surtout les savoirs et connaissances dans les « matières » dites fondamentales, c’est-à-dire le français, le calcul et les mathématiques, ils leur consacrent logiquement plus de temps au cours de chaque journée. Ce qui réduit évidemment la quantité de temps disponible pour l’enseignement des autres savoirs et connaissances (arts plastiques, musique, sport, biologie, vie animale, histoire, géographie, langue vivante ( !) …), mais aussi pour la détente physique et mentale, la « décompression », les activités ludiques, les moments d’interactions accordées (ajustements mutuels des comportements, émotions, états affectifs, rythmes d’action…), les jeux de rôle, le théâtre, etc.

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Faute de temps pour suivre le programme, « à la recherche du temps perdu » et par conscience professionnelle (la peur de ne pas terminer le programme), la tentation des enseignants était et reste forte de prolonger la journée la plus longue du monde (5 h 30 de temps pédagogiques et trente minutes de récréation dans une cour le plus souvent non aménagée… et non récréative), c’est-à-dire de garder les enfants en classe au delà de 16 h 30 pendant 10, 20, 30 minutes, parfois davantage. C’est en effet ce qu’on observe dans un nombre non négligeable de classes. En outre, la pratique des devoirs à la maison a perduré, alors qu’elle est interdite par une dizaine de circulaires ministérielles. Ce qui augmente encore la durée quotidienne du travail scolaire, parfois de façon importante (j’ai vu des enfants passer plus d’une heure à faire leurs devoirs, parfois une heure trente).

L’augmentation du poids des apprentissages des « matières » dites fondamentales au cours de la journée et de la semaine

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L’augmentation considérable du temps qui doit être obligatoirement consacré tous les jours à l’apprentissage formel et explicite des « matières » dites fondamentales, a alourdi et aggravé en 2008-2009 les effets négatifs de la semaine scolaire de quatre jours. Par exemple, au cours préparatoire qui accueille des enfants majoritairement âgés de six à sept ans, le « poids » des apprentissages fondamentaux doit être de 2 h 30 pour le français (10 heures pour l’ensemble des quatre jours de la semaine) et de 1 h 15 pour le calcul et les mathématiques (5 heures pour la semaine).

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Au total, la « charge » des apprentissages fondamentaux dans la journée est donc de 3 h 45 sur 5 h 30 de temps pédagogique, c’est-à-dire plus de 60% du temps d’enseignement. Si on ajoute le temps pédagogique qui se prolonge en classe au delà de 16 h 30 et la durée des devoirs à la maison, on peut estimer que, dans la grande majorité des cas, le temps journalier consacré au travail scolaire varie entre sept et huit heures.

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Pourtant, les recherches montrent que les enfants du cours préparatoire ne sont vraiment vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles que pendant 3 heures ou 3 h 30 au maximum, d’une part au cœur de la matinée (entre 9 h 00-9 h 30 et 11 h 00-11 h 30 selon les jours et les individus) et d’autre part l’après-midi (entre 14 h 30-15 h 00 et 16 h 00-16 h 30). On peut estimer que les enfants de CM1 et CM2, âgés de 9 à 11 ans, le sont pendant 4 h 30 ou 5 heures au maximum.

L’aide personnalisée

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La situation s’est aggravée avec l’institutionnalisation d’une « aide personnalisée » de trente minutes par jour aux enfants en difficulté scolaire… à l’un ou l’autre de trois moments qui se caractérisent par la plus faible vigilance, les plus faibles capacités d’attention, la plus faible réceptivité et disponibilité et/ou la fatigue maximale, c’est-à-dire après la classe à 17 h 00 (les enfants sont alors épuisés et saturés intellectuellement), pendant la « pause méridienne » alors que l’éveil cortical (du cerveau) est déprimé, ou le matin avant l’entrée en classe (il faut alors aux enfants en difficulté plus de temps qu’aux autres pour redevenir peu ou prou vigilants, attentifs, réceptifs et disponibles).

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Si on ajoute ce temps « d’aide personnalisée » aux précédents, la durée de la journée scolaire est supérieure à sept heures trente minutes, le plus souvent huit heures.

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On ne saurait oublier le temps de midi passé à la cantine dans le bruit, les allées et venues, les bousculades… qui n’est pas un moment de tout repos ni de convivialité pour les enfants les plus insécurisés, craintifs et vulnérables, mais un temps de stress (il faudrait enfin faire évoluer les lieux de restauration, même si certaines communes les ont améliorés).

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Il y a encore les temps non choisis, et donc contraints, de la fin de l’après-midi (cours particuliers, visites à des amis, courses au supermarché…), le temps nécessaire à certains enfants pour « récupérer » le(s) jeune(s) frère(s) et sœur(s) à l’école maternelle ou ailleurs, mais aussi le temps pour préparer le repas du soir et effectuer différentes tâches ménagères si les parents ne sont pas disponibles.

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Autrement dit, les enfants ont de moins en moins de temps personnel pour jouer, « rêvasser », rire, crier, se faire plaisir, « entrer dans le mouvement pour le mouvement » (« faire les fous »), partir à la découverte de l’environnement… être « tout simplement » des enfants. Parfois, ils n’en ont plus du tout.

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Pourtant, ils sont fondamentalement des êtres ludiques, sociaux, curieux de tout et explorateurs. En outre, il faut qu’ils puissent dépasser l’anxiété de performance, évacuer les tensions, stress et frustrations qu’ils développent au fil du temps scolaire, c’est-à-dire se détendre, se reposer, « décompresser », se régénérer et « respirer ». Il faut qu’ils puissent s’installer et se conforter peu ou prou dans la sécurité affective, c’est-à-dire le sentiment de ne pas être abandonnés, délaissés, en danger. Comment peut-on justifier un système qui empêche les enfants de « souffler », de se détendre et de jouer, alors que c’est indispensable à leur développement, à leurs équilibres biopsychologiques, mais aussi à la régulation de leurs émotions, de leur affectivité, de leurs systèmes relationnels, de leurs conduites sociales et processus de socialisation, de leurs constructions cognitives et intellectuelles ?

Le lundi

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Les effets désastreux de la semaine de quatre jours sont particulièrement évidents le lundi. En effet, le matin, la très grande majorité des enfants paraissent « endormis » (peu ou non vigilants, inattentifs et déconnectés de l’environnement). Ils peuvent même être somnolents (il arrive que certains s’endorment s’ils en ont la possibilité). Ils sont souvent agités l’après-midi, et en même temps peu vigilants, peu attentifs et « déconnectés » de l’environnement. Ces phénomènes sont liés aux ruptures du rythme familial et social, aux perturbations du rythme veille-sommeil, à l’empilement des activités imposées au cours des deux jours « libérés » du temps scolaire, aux voyages, aux visites contraintes, à l’augmentation du temps passé devant la télévision, mais aussi à l’insécurité affective qui peut être générée par les tensions, conflits et/ou agressions au sein du milieu familial après une semaine de travail plus ou moins éprouvante et déstabilisante.

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Il faut ajouter les temps d’insécurité affective (parfois d’insécurité physique) dans la rue et dans le(s) groupe(s) de pairs lorsque les enfants ne peuvent être accueillis dans un milieu apaisé, rassurant et sécurisant.

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Le lundi, les effets désastreux de la semaine de quatre jours (fatigue, épuisement, stress, démotivation, insécurité affective, « désamour » pour l’école et rejet de celle-ci) sont particulièrement évidents chez les enfants en difficulté. L’après-midi, ils sont également peu vigilants, attentifs, réceptifs, disponibles et motivés, parfois pas du tout. En fait, c’est ce qu’on observe tous les jours dès la fin de la matinée chez ceux qui cumulent des difficultés personnelles, familiales et sociales, en particulier dans les écoles des banlieues réputées « difficiles » ou « sensibles ». En outre, ces enfants se caractérisent le plus souvent par des déficits cumulés de sommeil, des perturbations du rythme veille-sommeil (ils se réveillent pendant la nuit) et une grande insécurité affective.

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Le lundi étant donc un mauvais jour pour la transmission des savoirs et des connaissances, le temps utile ou efficace dans la semaine pour bien comprendre et apprendre, en particulier les « matières » dites fondamentales, est limité au mardi, au jeudi et au vendredi matin (le vendredi après-midi, beaucoup d’enfants se projettent déjà dans ce qu’ils vont faire pendant le weekend). Est-ce vraiment une telle semaine que les Français veulent pour leurs enfants ?

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Les mesures imposées en 2008-2009 par le ministère de l’Éducation nationale constituent donc objectivement une nouvelle forme de maltraitance, particulièrement dommageables pour les élèves en difficulté. Les Français vont-ils accepter que leurs enfants continuent d’être maltraités par un système scolaire irrespectueux de leurs rythmes ?

L’argument majeur du précédent ministre de l’Éducation nationale et du ministre actuel pour justifier la semaine de quatre jours

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Les deux ministres de l’Éducation nationale concernés (Messieurs Xavier Darcos et Luc Chatel) s’abritent derrière les décisions des conseils d’école qu’ils disent massivement favorables à la semaine scolaire de quatre jours. Mais alors, pourquoi n’ont-ils pas publié les statistiques détaillées des « votes » des conseils d’école dans les différentes régions, villes… Pourquoi n’ont-ils pas cherché à savoir au préalable les conséquences ou effets de la semaine de quatre jours dans les académies où elle a été instaurée au cours des années 1990 (Lyon, Bordeaux, Rennes…) ?

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Dans l’opacité et faute de rigueur, le ministère de l’Éducation nationale peut donc affirmer n’importe quoi. Il « oublie » de préciser que son administration centrale, ses inspections académiques et ses inspecteurs de circonscription n’ont fourni aux conseils d’école aucune information fiable et aussi complète que possible sur les rythmes des enfants, pas plus que sur les conséquences possibles ou prévisibles d’un nouvel aménagement du temps sur leurs équilibres biopsychologiques, affectifs et intellectuels, en particulier chez les enfants fragiles, vulnérables, en souffrance et/ou en échec scolaire.

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En conséquence, comment les personnes qui composent le conseil d’école (les parents, les enseignants, le maire ou son représentant…) auraient-elles pu effectuer un choix réfléchi dans l’intérêt majeur des enfants ? Imagine-t-on dans une démocratie comme la France qu’un vote politique soit organisé sans que les électeurs sachent pour quel programme ou quelles idées on leur demande de voter ?

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Enfin, quelle est la crédibilité de l’avis des conseils d’école puisque les parents qui siègent dans cette « instance » ne reflètent pas la diversité des familles, même si des fédérations de parents d’élèves comme la FCPE s’efforcent d’avoir des représentants issus de différents milieux sociaux. Dans la grande majorité des cas, ils ne représentent qu’eux-mêmes. Il est notoire qu’ils sont souvent cooptés, suggérés ou désignés par le directeur de l’école ou certains enseignants… ou alors ils se cooptent mutuellement ou sont « élus-désignés » par quelques personnes influentes ou lobbyistes. Au total, combien de parents votent pour élire leurs représentants aux conseils d’école ? Combien se sentent concernés par leurs propositions ou avis ?

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Cependant, ils ne sont pas les seuls responsables dans « l’institutionnalisation » de la semaine de quatre jours. En effet, en alliance avec les parents lobbyistes, ce sont souvent les enseignants qui « font » ou « défont » les propositions du conseil d’école car ils sont majoritaires. Selon leurs aveux, la plupart d’entre eux ont voulu la semaine scolaire de quatre jours, avec parfois des arguments stupéfiants. Certains revendiquent en effet « un acquis social » … comme si l’école était une entreprise soumise à des luttes de classes sociales. On ne s’étonnera donc pas du silence assourdissant en 2008-2009 des deux syndicats majoritaires.

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Pourtant, ils connaissaient, eux, parfaitement le dossier puisque le SNI (Syndicat national des instituteurs) dont ils sont issus a été le co-organisateur de deux colloques pluridisciplinaires sur les rythmes de l’enfant au début des années 1980 (la FCPE pour l’un d’eux [6][6] Voir le livre publié en 1983 par Stock sous le titre...). Les excellents syndicalistes et humanistes du SNI que furent et que sont Guy Georges, Michel Gevrey et leurs camarades qui avaient compris la nécessité de repenser l’aménagement du temps à l’école, ont été trahis par leurs successeurs.

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Le conseil d’école est donc un simulacre de fonctionnement démocratique … et un leurre. Il faut ajouter qu’il n’y a pas de conseil d’école dans nombre d’établissements et de territoires. Il faut inventer autre chose (voir plus loin la notion d’écosystème scolaire).

Les autres arguments pour justifier la semaine de quatre jours

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Sans se préoccuper des conséquences, le Président de la République annonce benoîtement en septembre 2008 que la suppression de la classe le samedi matin lui paraît aller de soi car elle facilitera la vie de famille. Certes, le développement et les équilibres de l’enfant sont façonnés par les interactions accordées et les liens d’attachement qui se sont noués et se nouent avec sa mère, son père et/ou ses autres partenaires familiaux.

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C’est évidemment incontestable, mais la réalité est plus complexe. Tout d’abord, il n’est pas acceptable qu’en imposant la semaine de quatre jours, les responsables politiques n’aient rien prévu pour accueillir le samedi matin les enfants dont les deux parents travaillent alors qu’ils ne peuvent être accueillis par d’autres personnes du « tissu familial » (les grands parents par exemple). Et aussi, pour ceux qui se retrouvent le samedi matin à la rue ou devant la télévision quand la mère, le père ou les deux parents doivent récupérer des fatigues, du stress et du mal-être générés par une semaine de travail éprouvante, et ne peuvent alors être tout à fait réceptifs et disponibles pour leur(s) enfant(s).

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Faut-il attendre que le samedi matin soit dégagé du temps scolaire pour que les différents partenaires familiaux puissent tisser et renforcer des liens affectifs entre eux, élaborer ou conforter un projet commun… ? C’est tous les jours qu’au réveil, pendant le petit déjeuner ou le soir, parfois à l’occasion de la pause méridienne, les enfants et leurs parents font vivre leur attachement mutuel, sans devoir attendre la « libération » du temps scolaire à la fin de la semaine. Ce qui compte, c’est la possibilité de s’engager au quotidien dans des interactions accordées qui rapprochent, apaisent, rassurent et sécurisent les uns et les autres, et non la quantité de temps passé ensemble.

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Au total, aucun argument sérieux ne justifie le passage de la semaine de quatre jours et demi à la semaine de quatre jours. Tout n’est que supercherie, manipulation et mystification… au bénéfice d’adultes qui « oublient » la fatigue, le mal-être, le stress, la démotivation des enfants… parfois leur détresse, et qui s’étonnent de leur « désamour » pour l’école, voire le rejet de celle-ci.

Quels « rythmes scolaires » ?

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Les article et livres sur ce thème étant nombreux [7][7] Voir notamment les publications de R. Debré, G. Vermeil,..., on se contentera ici de quelques propositions majeures :

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1. Il faut réduire la durée de toutes les journées scolaires, mais en la modulant selon l’âge des enfants. En effet, elle ne peut être la même au cours préparatoire (enfants âgés de six à sept ans) et au cours moyen deuxième année (enfants âgés de 10 à 11 ans), et encore moins en petite section de l’école maternelle (enfants âgés de deux ans et demi à quatre ans) et dans les cours moyens.

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2. Il faut revenir à une semaine de quatre jours et demi, cette fois avec le mercredi matin scolarisé puisqu’il est quasiment impossible de revenir au samedi matin à cause de l’adhésion de la très grande majorité des personnes au weekend « libéré »… même si on peut le regretter en raison des rencontres apaisées et des écoutes mutuelles qu’il autorisait entre les enseignants et les parents.

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On pourrait alors étaler les programmes (démentiels) sur plus de jours et diminuer ainsi la durée de toutes les journées scolaires, tout en évitant la rupture de rythme causée par un mercredi hors temps scolaire. Toutes les ruptures de rythme sont en effet préjudiciables aux enfants de tous âges. En outre, lorsque le mercredi matin est scolarisé, leur rythme veille-sommeil peut être plus régulier d’un jour à l’autre, à condition que l’heure d’endormissement soit peu variable et non fortement décalé à cause par exemple d’un temps excessif passé devant la télévision.

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On en profitera pour s’étonner que les responsables politiques et académiques ne fassent rien pour informer les co-éducateurs de la nécessité de respecter et protéger le rythme veille-sommeil de l’enfant, et de créer les conditions pour qu’il soit régulier et non perturbé. C’est l’un des fondements des équilibres biologiques, affectifs et intellectuels.

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Si, dans sa lettre de rentrée publiée en mars 2010, le ministre Luc Chatel incite les autorités académiques à faciliter la semaine de quatre jours et demi avec classe le mercredi matin… il ne rejette pas pour autant la semaine de quatre jours. En outre, il ignore les mesures majeures qui ont été demandées par la communauté scientifique et médicale à partir des données de la recherche sur le développement et les rythmes biopsychologiques des enfants.

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Il se garde bien notamment de proposer une réorganisation et une réduction de la durée de la journée scolaire, « noyau » incontournable de l’aménagement du temps à tous les âges (faut-il rappeler que l’alternance du jour et de la nuit toutes les 24 heures est un donneur de temps universel qui synchronise la très grande majorité des rythmes biologiques des humains ?). Le « souhait » du ministre de passer à une semaine de quatre jours et demi serait-il un effet d’annonce ? Encore de la poudre aux yeux ? Pourquoi faudrait-il conserver la semaine de quatre jours qui s’est montrée désastreuse ?

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3. Il faut que les différents acteurs concernés organisent une concertation pour proposer des journées qui reposent sur la prise en compte des trois ensembles de temps incontournables dans les 24 heures : les temps familiaux, les temps scolaires et les temps récréatifs, sociaux, associatifs, sportifs, artistiques, culturels… passés en dehors de la famille et de l’école. Il faut notamment « repenser » la journée du samedi pour les enfants dont les parents travaillent, pour ceux dont la famille est en souffrance et pour ceux qui sont laissés à eux-mêmes.

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4. Il faut instaurer un système d’alternance régulière des plages scolaires et des plages de vacances. L’alternance dite 7-2 est souvent plébiscitée, c’est-à-dire sept semaines de classe en alternance avec deux semaines de vacances (c’est ce que nous avions proposé dans les colloques des années 1980). Il est souhaitable que, pour éviter les ruptures de rythme et donc les effets de lundi, les quinzaines scolaires englobent les jours fériés, et qu’elles coïncident avec les moments de plus grande vulnérabilité biologique et psychologique des enfants.

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Il faut notamment arrêter la prise en otage de l’école par le « tourisme de la neige » en février-mars, moment de plus grande vulnérabilité biologique dans l’hémisphère nord. Il faut trouver d’autres solutions qui ne soient pas préjudiciables aux enfants.

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5. Il faut réduire les grandes vacances d’été tout en promouvant une « culture » de l’aération et du rafraîchissement des classes pendant les « périodes chaudes »,et augmenter ainsi le nombre de jours de classe, l’un des plus faibles d’Europe.

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6. Il faut que l’école soit repensée en terme d’écosystème, c’est-à-dire comme un lieu de vie et d’éducation, et pas seulement comme un lieu d’instruction, afin que chaque enfant puisse révéler ses différences, possibilités, compétences, aspirations, motivations, ambitions, projets… dans le cadre d’interactions apaisées et d’écoutes mutuelles entre toutes les composantes de l’écosystème, c’est-à-dire les enfants eux-mêmes, les enseignants, les autres éducateurs, les parents, les familles (fratrie, grands-parents…), les Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), le maire ou son représentant, et les autres acteurs.

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7. Il faut repenser et redéfinir les finalités de l’école maternelle et de l’école élémentaire, c’est-à-dire répondre enfin clairement aux questions : une école pour quoi faire ? Pour quels enfants ? Pour quelles familles ? Pour quels enseignants ? Pour quelle société ? Pour quels projets de société ?

Conclusion

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Toutes ces questions ne sont pas des épiphénomènes ni des fantasmes, mais des réalités malheureusement ancrées dans la société française, et portées par un pouvoir politique déshumanisé qui ignore, délaisse ou maltraite les enfants. Il ne faut donc pas s’étonner que l’anniversaire de la Convention internationale relative aux droits de l’enfant ratifiée le 20 novembre 1989 par 191 pays, dont la France, ait été quasiment ignorée par l’Éducation nationale, à peine évoquée par l’ensemble des secteurs, instances et ministres responsables de la petite enfance et de la famille, à peine prise en compte par la plupart des responsables de l’accueil des enfants et adolescents en souffrance, notamment ceux qui nécessitent des soins psychiatriques.

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Deux événements illustrent le désengagement, la non implication ou l’absence d’intérêt du gouvernement de la France dans la protection des enfants et la défense de leurs droits.

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1. En mai 2009, la Secrétaire d’État chargé de la Famille a été épinglée par le Comité des droits de l’enfant des Nations unies, au cours de la réunion que cette institution organise tous les cinq ans pour demander aux états signataires de la CIDE de présenter leur bilan sur sa réelle application dans la défense des droits de l’enfant. Si le Comité « remarque qu’elle [la France] se classe très bien dans le domaine de la protection des enfants par rapport à d’autres pays, elle note une régression de leurs droits pour ces dernières années (« emprisonnement des enfants de moins de treize ans, maintien d’enfants dans des centres de rétention, interdiction des châtiments corporels toujours pas à l’ordre du jour ») ».

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2. Le gouvernement annonce en 2009 la suppression de l’institution du « Défenseur des enfants » alors qu’elle a largement démontré son engagement et son efficacité dans l’aide à la défense des enfants maltraités, à la résolution des conflits parentaux et à la promotion des droits de l’enfant sur le territoire national.

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Faut-il donc s’étonner que la secrétaire d’État chargée de la famille et de la solidarité ait affirmé que « la fessée est structurante » ? Faut-il s’étonner de ses propos pour le moins populistes et irrespectueux, même s’ils peuvent paraître affectueux, quand elle dit à un enfant « tu es beau comme un camion tout neuf », à l’occasion de la visite d’une crèche de Yerville (Normandie), installée… dans un ancien corps de ferme [8][8] http://www.paris-normandie.fr/index.php/cms/13/art... ?

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Faut-il s’étonner des propos du ministre de l’Éducation nationale en 2008 quand il s’interrogeait devant une commission du Sénat sur le niveau bac +5 que doivent acquérir les enseignants d’école maternelle… pour changer les couches des enfants et « leur faire faire la sieste » ? Ignorait-il que l’école maternelle n’accueille pas les enfants qui n’ont pas acquis la propreté corporelle ? Ignorait-il qu’il faut des professionnels de haut niveau pour répondre de façon appropriée à l’ensemble des besoins et particularités des jeunes enfants, notamment les plus fragiles et vulnérables, mais aussi aux questionnements et inquiétudes des parents ?

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Faut-il s’étonner des propos du Président de la République « nous devons sanctuariser les établissements scolaires »« S’il faut fouiller les cartables, vous fouillez » ?

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Fort heureusement, il n’y a pas de fatalité. Rien n’est figé, rien n’est irréversible. Tout peut changer positivement à condition de respecter tous les enfants, quelles que soient leurs particularités et celles de leur famille, en tout cas si on agit sur les « bons leviers » qui permettent d’abord aux enfants et adolescents de s’installer dans la sécurité affective. C’est-à-dire, il faut le souligner, de développer le sentiment de ne pas être abandonné, délaissé, ignoré, maltraité, en danger… au sein de la famille, mais aussi dans les structures d’accueil et d’éducation, en particulier à la crèche et à l’école, plus généralement dans l’ensemble des lieux de vie.

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Il faut notamment refonder l’école en considérant qu’il y a un enfant derrière chaque élève, et pas seulement un écolier, en développant des stratégies et innovations qui permettent aux équipes éducatives et pédagogiques de prendre réellement en compte les particularités et difficultés de chacun, et en créant des vraies relations de confiance entre les différents acteurs (enfants, enseignants, parents, décideurs politiques…).

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Il faut mettre en œuvre des conditions d’accueil, des systèmes relationnels, des organisations du temps, des aménagements d’espace et des modes de fonctionnement qui peuvent permettre aux différents enfants et adolescents de prendre confiance en eux et dans les autres, et de développer l’estime de soi, y compris lorsqu’ils sont porteurs d’un handicap. Tout en libérant leurs émotions, leurs élans affectifs, leur langage oral et leurs compétences « cachées ». C’est alors qu’ils peuvent acquérir de nouvelles compétences, de nouveaux savoirs, de nouvelles connaissances et de nouvelles ressources intellectuelles, et qu’ils peuvent s’engager sur les voies de la réussite.

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Il est urgent que les parents, les familles, les enseignants et les autres personnes concernées, plus largement l’opinion publique, prennent conscience que beaucoup d’enfants sont épuisés, stressés, inquiets, anxieux, angoissés, démotivés, en désamour pour l’école, et qu’un nombre non négligeable rejette celle-ci, surtout ceux qui sont vulnérables et en souffrance, à cause notamment de la succession des journées scolaires les plus longues du monde et de la semaine scolaire la plus stupide du monde… Mais aussi, plus profondément, parce qu’ils sont niés en tant que personnes et parce qu’ils sont seulement considérés comme des écoliers ou des élèves.

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On soulignera particulièrement l’augmentation insupportable de la quantité de temps passé dans les apprentissages fondamentaux qui exigent une grande concentration et une forte mobilisation des ressources intellectuelles.

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Trop, c’est trop ! Aucun enfant ne peut bien comprendre et apprendre quand il est épuisé et saturé psychologiquement ou intellectuellement, même s’il est le meilleur élève de sa classe. Il faut ajouter que la durée excessive de la journée scolaire est encore augmentée par les trente minutes d’aide dite personnalisée que l’on impose tous les jours aux élèves en difficulté ou en échec alors qu’ils sont trop fatigués, stressés et démotivés pour en profiter. Le temps supplémentaire des devoirs à la maison aggrave leur situation. L’une des conséquences est que les enfants de France n’ont plus assez de temps pour jouer alors que les activités ludiques sont nécessaires.

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Les Français vont-ils continuer à fermer les yeux sur un système qui maltraite leurs enfants et qui détruit toute envie d’apprendre ? En outre, les enseignants sont eux-mêmes fatigués, stressés et démotivés. Soucieux de la réussite et de l’avenir de leurs élèves, beaucoup vivent mal les difficultés persistantes de ceux-ci pour comprendre et apprendre. Ils ont le sentiment de ne plus être capables d’apprendre aux enfants en difficulté à parler, lire, écrire, calculer, résoudre les problèmes de mathématique… et d’avoir ainsi perdu des compétences qui leur permettaient auparavant de tirer peu ou prou les enfants en difficulté « vers le haut ».

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Quant au RASED, il faut les reconnaître dans toutes leurs valeurs et compétences, et leur donner plus de temps et de possibilités pour remettre peu ou prou les enfants-élèves sur les rails de la confiance en soi et dans autrui, et de l’estime de soi.

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C’est l’avenir de la nation qui est en jeu. Peut-on en effet bâtir une société viable et porteuse d’avenir avec des enfants fatigués, fatigables, épuisés, stressés, délaissés, ignorés, oubliés, démotivés, en manque de confiance, anxieux, enfermés dans des peurs et des angoisses qui les dépassent … finalement maltraités ?


Éléments récents de bibliographie :

  • H. Montagner (éditeur), L’enfant la vraie question de l’école, Paris, Odile Jacob, 2002
  • H. Montagner, L’arbre enfant. Une nouvelle approche du développement de l’enfant, Paris, Odile Jacob, 2010 (réédition).

Notes

[*]

Professeur des Universités en retraite, ancien Directeur de Recherche à l’INSERM, ancien directeur de l’Unité « Enfance Inadaptée » de l’INSERM.

[1]

Y. Touitou, P.Bégué, « Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant », Académie de médecine, janvier 2010 ;http://www.academie-medecine.fr/detailPublication.cfm ?idRub=26&idLigne=1768

[2]

Inspection générale de l’Éducation nationale, « Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire » ; n°2009-072, juillet 2009 ;http://www.andev.fr/fileadmin/doc/DIVERS/RAPPORT_IGEN_-_reforme_enseignement_primaire_-.pdf

[3]

Le 15 avril dernier, Luc Chatel, ministre de l’Éducation nationale a enfin déclaré : « Je veux installer une conférence sur les rythmes scolaires, l’équilibre entre le temps de l’école, le temps de repos, les vacances, les activités sportives et culturelles. (…) Je veux traiter ce sujet de manière dépassionnée. Il s’agit de discuter de tout, avec tous les acteurs, de réfléchir à froid sur l’organisation de la journée, de la semaine et de l’année » (Le Monde, 15/04/2010).

[4]

Mis à part les récentes déclarations de Luc Chatel appelant à un débat (voir note 3) sans remettre en cause les orientations que lui et son prédécesseur ont prises. H. Montagner sera auditionné sur les rythmes scolaires le 6 mai par la commission des affaires culturelles et de l’éducation de l’Assemblée Nationale.

[5]

Voy. not. « Argumentaire sur la semaine de quatre jours et demi » ; FCPE, février 2009 ;http://www.fcpe.asso.fr/e_upload/pdf/argumentaire_rythmes_fevier_2009.pdf

[6]

Voir le livre publié en 1983 par Stock sous le titre « Les rythmes de l’enfant et de l’adolescent ».

[7]

Voir notamment les publications de R. Debré, G. Vermeil, H. Montagner, F. Testu et de leurs collaborateurs.

Plan de l'article

  1. Une surdité à tous niveaux
  2. La semaine de quatre jours
  3. L’augmentation du poids des apprentissages des « matières » dites fondamentales au cours de la journée et de la semaine
  4. L’aide personnalisée
  5. Le lundi
  6. L’argument majeur du précédent ministre de l’Éducation nationale et du ministre actuel pour justifier la semaine de quatre jours
  7. Les autres arguments pour justifier la semaine de quatre jours
  8. Quels « rythmes scolaires » ?
  9. Conclusion

Pour citer cet article

Montagner Hubert, « Délaissés, ignorés ou maltraités, les enfants de France ne sont pas respectés », Journal du droit des jeunes, 5/2010 (N° 295), p. 17-23.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2010-5-page-17.htm
DOI : 10.3917/jdj.295.0017


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