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Journal du droit des jeunes

2010/7 (N° 297)


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La sécurité, c’est du sérieux !

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Afin de lutter contre les violences scolaires, les ministres de l’Éducation nationale, Xavier Darcos et Luc Chatel, ont sorti la grosse artillerie : un magistrat, Laurent Huet, pour rédiger un « Code de la paix scolaire » et un criminologue, Alain Bauer, pour présider une commission sur le sujet. Les enfants n’ont qu’à bien se tenir, le pénal va faire sa rentrée des classes à visage découvert. Dès lors que le gouvernement avait courageusement déclaré la guerre à l’insécurité, il fallait s’attendre à ce que Luc Chatel prît des mesures « sécuritaires ».

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Et il eut la délicatesse d’attendre, pour les annoncer, la fin des États généraux de la sécurité à l’école des 7 et 8 avril, présidés par Éric Debarbieux, sociologue de la violence scolaire, d’autant que la deuxième journée était organisée sous forme d’ateliers pour permettre aux participants de s’exprimer librement. Il n’y aurait pas eu là de quoi me surprendre ni de faire chronique si un événement extrêmement troublant n’était survenu au beau milieu du rapport de la commission « Bauer ».

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La lettre de mission du ministre en date du 19 novembre 2009 demande à Alain Bauer de rechercher des « nouvelles pistes d’action dans deux directions : les sanctions disciplinaires et la place des familles ». D’où le titre du rapport : « Les violences en milieu scolaire, les sanctions et la place des familles ». Ce rapport, construit avec beaucoup de rigueur, fait un bilan détaillé de tous les moyens déployés jusqu’à aujourd’hui pour lutter contre ces violences (chapitres I à IV) avant de faire une trentaine de propositions (chapitre V).

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À partir de certaines études disponibles sur la question, le premier chapitre (« Connaître les violences en milieu scolaire ») pose les conditions préalables d’une stratégie opérationnelle.

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D’abord savoir contre quoi on lutte : la commission a conclu que le danger provenait des « comportements agressifs répétés », des « micro-violences », des « incivilités » (« 1.1. Définition de la violence »).

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Puis justifier le choix politique d’agir contre ce type de violence par les conséquences graves qu’il engendre tant sur les victimes de harcèlement et de mauvais traitements que sur les établissements dont le fonctionnement est profondément perturbé (« 1.2. Conséquences psychologiques de la violence à l’école »).

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Enfin mesurer l’ampleur du phénomène, sa localisation et son évolution afin d’informer le politique et le public sur sa réalité et orienter la stratégie (« 1.3. Mesurer la violence à l’école »).

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La commission n’a pas eu besoin d’analyser les causes de la violence pour constater, malgré des mesures encore insuffisantes, que « le climat scolaire se dégrade avec l’augmentation de l’exclusion sociale » et repérer le développement d’une « loi du plus fort » en groupe contre les plus faibles et d’une violence anti-institutionnelle.

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Après avoir identifié le fléau et justifié l’objectif de le combattre à l’intérieur même de l’institution, la commission fait l’inventaire des moyens actuellement mis en œuvre. En premier lieu, bien sûr, les règles relatives à la discipline dans les établissements et leur mode d’application en cas de transgression (chapitre II « Règlement intérieur, punitions et sanctions »).

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La commission s’interroge ensuite sur la capacité des acteurs confrontés sur le terrain à ces violences et à qui le statut d’adulte confère la responsabilité de les gérer au mieux et de les prévenir si possible. En première ligne, les personnels du second degré concernés particulièrement par ce phénomène (chapitre III « Formation des personnels du second degré sur la prévention de la violence à l’école »).

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La commission recense d’abord les formations proposées dans le cadre de la formation continue : « Réagir en situation de crise », « Tenue de classe », stages en partenariat avec la police, la justice et l’Institut national des hautes études de la sécurité et de la justice (INHESJ), « Plan de formation pour les équipes des dispositifs relais, diplôme universitaire « Adolescents difficiles » »

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Quant à la formation initiale des personnels à la gestion des situations difficiles et à la violence, la commission estime qu’elle n’est pas réellement intégrée dans le cursus de tous les enseignants, qu’elle n’intervient qu’en fin de parcours et que la formation des formateurs fait défaut.

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Elle aborde enfin la délicate question de la relation entre les parents et l’école (chapitre IV « Les familles et l’école »). Délicate, car si une formation spécifique paraît devoir s’imposer aux personnels, elle ne peut l’être aux familles. Pourtant, toutes les études montrent que l’implication de la famille dans la vie scolaire de ses enfants est aujourd’hui un atout majeur dans la réussite scolaire et la résolution de nombreux problèmes de discipline. Certaines actions s’orientent actuellement vers une information des familles sur le fonctionnement de l’établissement et vers différentes formes de médiation pour tenter de résoudre des difficultés ponctuelles.

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Les préconisations présentées en fin de rapport (chapitre V « Des pistes de préconisation ») s’articulent donc très logiquement selon les quatre thèmes développés ci-dessus :

  • « 5.1 : Mesurer les violences en milieu scolaire », complété par l’annexe 2 « SIGNA », l’annexe 3 « SIVIS » et l’annexe 4 « Le projet d’enquête de victimation en milieu scolaire » ;

  • « 5.2 : Redonner un sens à la sanction », complété par l’annexe 1 :« Le rapport Huet. Le code de la paix scolaire » ;

  • « 5.3 : Renforcer la formation des personnels de la communauté scolaire » ;

  • « 5.4 : Améliorer la relation famille/école ».

La cinquième et avant-dernière annexe (avant celle qui nomme les membres de la commission), dresse la liste des douze plans anti-violence lancés par les gouvernements successifs entre 1986 et 2009, laissant ainsi présumer que le rapport de la commission pourrait servir de base à l’élaboration du treizième. Le plan du rapport, quant à lui, aurait été parfait et son développement d’une logique irréprochable, si une apparition insolite n’avait eu lieu à la page 31, celle d’un pédagogue, Célestin Freinet (1896-1966), qui se mit à raconter une histoire bien étrange.

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Il y avait autrefois à Mons-en-Barœul une école située dans un ghetto social et qui souffrait de mille maux : dégradations, violences, retards scolaires, niveau très bas des élèves, fuite des familles. Une équipe d’enseignants de l’école « Concorde » décida en 2001 d’y appliquer la pédagogie « Freinet ». Elle bénéficia de l’appui de l’inspecteur de circonscription et de l’observation scientifique d’un laboratoire universitaire indépendant. De son côté, elle s’engagea à mener son projet avec la population normale du quartier et sans moyens d’enseignement ou financiers autres que ceux concédés précédemment. Quelques années plus tard, les phénomènes de violence avaient disparu et les résultats scolaires s’étaient considérablement améliorés. Un constat similaire avait été observé dans un collège où était appliqué la pédagogie « Freinet ».

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On comprend que c’est ce résultat, scientifiquement constaté par un laboratoire universitaire, qui a justifié que cette histoire figure dans un rapport d’experts sur les violences scolaires. Mais l’explication du résultat ne cadre en rien avec la logique du rapport. Les enseignants n’ont pas suivi de formation sur la prévention de la violence scolaire, mais sur la pédagogie « Freinet ». C’est aussi cette pédagogie qui implique un « partenariat avec les parents » et non avec la police ou la justice, qui « ne se limite pas à la gestion de la classe, mais à toute l’organisation scolaire », qui s’exerce « par la valorisation et l’explication du travail et pas par le règlement », qui s’engage à « ne plus stigmatiser l’enfant (pas de classement, pas de punition, pas de sanction) ».

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Et je présume que l’équipe scientifique n’a pas passé son temps à observer et mesurer les violences, mais à observer la pédagogie « Freinet » et ses effets. En somme, l’objectif de cette pédagogie n’est pas de lutter contre les violences, il est purement pédagogique et la disparition constatée des violences n’en est qu’un de ses effets. Aucune des pratiques de Célestin Freinet ne peut s’intégrer dans la stratégie recherchée par la commission sans perdre sa substance pédagogique. Et, bien sûr, Alain Bauer n’a pas été mandaté par le ministre de l’Éducation nationale pour s’occuper de pédagogie ! Je n’aurais pas aimé être à la place du rapporteur ! Où caser Célestin ? Il a fini au chapitre IV (« Les familles et l’école »), dans la partie 4.2 consacrée aux expériences innovantes, ce qui ne manque pas de piquant quand on sait que cette « innovation » date de l’entre-deux guerre…

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Célestin Freinet a fait partie du grand mouvement de l’École Nouvelle qui s’est développé surtout après la guerre de 1914 et auquel ont participé des personnalités d’origine et de formation initiale très diverses : Maria Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Rudolf Steiner (1861-1925), Janusz Korczak (1878 1942), Roger Cousinet (1881-1973) et tant d’autres…

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Ces « pédagogues » avaient malgré leurs divergences un point commun essentiel : ils étaient doublement subversifs. D’abord, parce qu’ils voulaient purement et simplement changer l’école, ensuite parce que cette « révolution » n’avait pas comme premier objectif d’inventer une nouvelle méthode d’acquisition plus efficace de nos connaissances, mais d’accorder aux enfants, par certaines pratiques d’appropriation de nos connaissances, la liberté de les utiliser autrement que nous-mêmes, pour être en mesure plus tard de changer la société dans laquelle ils avaient été élevés. Un projet pédagogique à faire frémir les conservateurs du monde entier. Un risque énorme, impossible à identifier, une menace profondément cachée dans la tête de ces enfants qui participent activement à la vie de l’école sans manifester le moindre symptôme inquiétant qui nous permettrait d’agir précocement contre nos futurs ennemis. Une fabrique de l’imprévisible, rendez-vous compte ! Non mais où va-t-on ?

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Le mouvement de l’École Nouvelle a été freiné par la Seconde Guerre mondiale et plus encore par la guerre froide, quand chaque nation a voulu préserver et conforter son idéologie dominante. Ces pédagogies furent très vite marginalisées, particulièrement en France où il suffit d’invoquer « l’école de la République » pour être persuadé d’avoir tout dit.

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Toute pédagogie est devenue suspecte : « du pédagogisme ! », ricane-t-on bêtement. Aujourd’hui, le seul métier qui ne soit pas enseigné est celui d’enseignant. La seule profession qui ne soit pas professionnalisée est celle de professeur.

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C’est pourquoi, bien que n’étant pas un spécialiste et donc encore moins un inconditionnel de la pédagogie « Freinet », je me suis véritablement réjoui de son apparition et de sa présentation positive dans le rapport, tout en sachant qu’elle ne pourrait subsister dans les préconisations finales et a fortioridans les orientations du ministre.

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Car nous sommes en présence de deux logiques radicalement opposées et incompatibles. Celle d’une pédagogie qui pratique la non-violence afin de permettre aux jeunes de changer comme ils voudront la société et celle d’une commission mandatée par un gouvernement qui veut lutter contre les violences en milieu scolaire afin de préserver la société. La première prend le risque incommensurable de l’avenir, la plus indispensable des utopies. La seconde mesure et gère les risques du présent comme une compagnie d’assurance.

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La protection de la société est, commercialement et politiquement, un domaine « porteur ». L’argument de vente est l’exposition qualitative et quantitative des victimes (préconisation n° 2 et annexe 3 : enquête nationale de victimation en milieu scolaire) qui fait du client-électeur une victime potentielle et le convainc de financer l’État pour lui donner les moyens de mener une politique de lutte contre les auteurs de ces violences, présumés coupables de tous nos malheurs.

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L’État convoque alors ses spécialistes, juristes, policiers et criminologues. L’objectif est d’abord d’instaurer dans l’institution scolaire un code fondé sur le droit en vigueur dans notre système juridique, le seul censé protéger l’électeur (préconisation n° 4 : faire adopter et diffuser le code de la paix scolaire défini dans le rapport Huet). Celui-ci fait suite à une série de mesures de normalisation prises par Xavier Darcos en 2008 concernant la judiciarisation de l’institution (renforcement du rôle de la justice et de la police, interventions d’avocats dans les établissements, circonstances aggravantes quand la victime d’un élève est un enseignant…) et en 2009 concernant la « sanctuarisation » par l’introduction de techniques policières (vidéosurveillance, fouilles…).

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Pour faire respecter ces normes, il faut en informer les acteurs, élèves, parents et personnels (préconisations 4 déjà citée, 6, 7, 8, 25, 26, 29), former ces derniers qui ont à gérer ou prévenir la violence (préconisations nos 19, 20, 22, 23) et certains élèves, délégués de classe et médiateurs (préconisations nos 11 et 12). On reconnaît aussi dans l’action gouvernementale les logiques actuarielles et prudentielles de la nouvelle pénologie [1][1] Th.Slingeneyer, « La nouvelle pénologie, une grille... : repérage des populations à risque (préconisation n° 3 : module consacré à l’étude quantitative et qualitative (motif des absences) des absentéismes) et répercussion de la gestion du risque par bonus et malus. Cette répercussion est rendue possible par l’information et la formation qui responsabilisent les acteurs et les incitent à collaborer à la préservation du système. Ainsi, la préconisation n° 11 envisage de « redonner du sens au rôle de délégué de classe dans la gestion des petits conflits […] de tenir compte de ces services rendus à la collectivité par un barème spécial dans la note de Vie scolaire au collège et dans l’appréciation donnée au lycéen pour son orientation dans l’enseignement supérieur ».

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Il est de même préconisé (n° 21) un système de points de bonification dans la notation des enseignants pour « leur implication dans la vie collective de l’établissement ».

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La commission a laissé au ministre la prérogative des actions répressives de la nouvelle pénologie : placement des élèves les plus perturbateurs dans des structures adaptées aussi longtemps que nécessaire, sanctions en matière d’allocations familiales, actions ciblées dans les établissements les plus exposés (mesures à rapprocher de la création de fichiers : base nationale des identifiants élèves (BNIE), fichiers des absentéistes).

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La logique de la vieille École Nouvelle est tout autre. Elle veut sanctuariser l’école pour interdire le pénal, et particulièrement la nouvelle pénologie, de pénétrer à l’intérieur de ses murs. Elle ne veut pas que les élèves respectent nos lois ou le « code de la paix scolaire » imposés de l’extérieur. Se faisant une autre idée de la démocratie et de la citoyenneté, elle encourage les élèves à « faire » la loi pour mieux la respecter et à « faire » la paix. Elle a l’impudence de vouloir en faire des législateurs, en assumant le risque qu’ils ne conservent plus notre bonne vieille société.

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Le porte-parole de Célestin Freinet est explicite : « L’école a un projet institutionnel qui a la charge d’organiser la société scolaire avec la prétention de faire vivre la démocratie et la coopération. Les enfants sont auteurs ». Et encore : « La loi est respectée parce queles élèves sont dans une attitude de responsabilité. Ils ont contribué à construire la loi ».

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Cette attitude n’est pas obtenue par des cours d’ECJS (éducation civique, juridique et sociale) mais par une pratique pédagogique qui mobilise tous les enseignements (je pense notamment au « tâtonnement expérimental »de Célestin Freinet) et exige une formation spécifique des enseignants, « une équipe solide, solidaire, volontaire, […] un partage d’idées communes et un savoir-faire absolument indispensable », « une autre manière de travailler plus participative, moins ennuyeuse ». Moins ennuyeuse, peut-être, sans violence, soit, mais combien dangereuse pour un projet conservateur !

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Une pédagogie qui rende les élèves « auteurs » et « autonomes », tous les courants de l’École Nouvelle ont cette ambition. Mais ce n’est pas du tout celle de la commission. La seule formation pédagogique proposée aux futurs enseignants est une stratégie de lutte contre la violence scolaire. Sont-ils destinés à n’avoir pour formateurs que les criminologues de l’Etat ? Les innovations pédagogiques seront-elles réservées au traitement des perturbateurs ? Après la lecture de ce rapport, je me demande si notre élite n’a pas manqué d’une bonne éducation…

Notes

[*]

Spécialiste de l’architecture carcérale, débatteur redoutable, notamment sur le site de P.V. Tournier « Arpenter le champ pénal ». Contact :christian.demonchy@free.fr

[1]

Th.Slingeneyer, « La nouvelle pénologie, une grille d’analyse des transformations des discours, des techniques et des objectifs de la pénalité », 2007, http://champpenal.revue.org/2853.

Pour citer cet article

Demonchy Christian, « À propos des violences scolaires : le ministre, le magistrat, le criminologue et le pédagogue », Journal du droit des jeunes, 7/2010 (N° 297), p. 42-45.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2010-7-page-42.htm
DOI : 10.3917/jdj.297.0042


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