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Journal du droit des jeunes

2010/8 (N° 298)


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La question de la parentalité est une question qui ne m’est pas venue au départ ; ce qui m’a attiré vers l’éducation c’est bien réellement - et pour moi c’est très important - la relation directe aux enfants. Je continue à être persuadé que les adultes - toutes sortes d’adultes -ont nécessairement la possibilité et je dirais aussi le devoir d’éduquer les enfants, y compris et surtout, ceux qui ne sont pas les leurs et que c’est quelque chose d’absolument fondamental. La question des parents, pour moi, est quelque chose qui a été apportée par la fréquentation directe des enfants, c’est-à-dire que j’ai pu vite me rendre compte, en tant qu’éducateur, que les enfants sont avant tout préoccupés d’une chose : en général ils sont préoccupés surtout de leurs parents.

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Donc la préoccupation des parents, selon moi, est une préoccupation seconde, pas une préoccupation première. Et c’est une préoccupation seconde qui se fonde sur la nécessité de cette prise en compte, car les enfants en ont besoin… Ils sont préoccupés par leurs parents, et parfois ils le sont à tel point que cette préoccupation les empêche tout simplement d’avoir une vie d’enfant, ou les empêche tout simplement d’avoir la possibilité d’avoir des relations - je dirais - ordinaires et normales avec d’autres adultes et d’autres enfants. Donc, c’est cette préoccupation seconde qui m’a également intéressé à la parentalité et puis le fait que j’ai été moi-même aussi parent ; c’est relativement banal, mais c’est quelque chose que j’ai pu mettre en lien avec mon expérience privée, et quand on a deux enfants avec toutes les différences que cette expérience peut avoir à chaque fois.

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Et donc, j’ai pas mal réfléchi, travaillé la question, et je dirais que les choses ont évolué au fur et à mesure de mon expérience en passant du secteur spécialisé à l’école « ordinaire », et de l’école à la pédagogie sociale au travail de rue. J’en suis venu à me dire que finalement il y a deux choses qui m’interpellent dans la situation de la question de la relation parents-enfants et de leurs avatars aujourd’hui.

Ma première source d’interrogation, c’est la dispute sur l’éducation

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Depuis les années 1980, on est dans une espèce de débat, qui est : qui éduque les enfants ? Qui doit éduquer les enfants ? En fait, il n’y a pas de débat, parce que tout le monde est d’accord : il y a une espèce de consensus total, qui éduque les enfants ? Mais les parents, bien sûr !

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Et, évidemment ici, on passe sous silence que les parents ne sauraient être les seuls éducateurs des enfants ; la réponse « des parents bien sûr ! » n’est peut-être pas si évidente que ça, et puis surtout on ne se pose pas cette question sur le plan de l’histoire, pas plus que de la géographie.

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Je ne suis pas sûr que les parents du début du vingtième siècle, encore moins dans les siècles antérieurs, se voyaient avant tout comme des éducateurs. Ils se voyaient certainement comme des parents, mais pas comme des éducateurs. Et ça, c’est quelque chose de tout à fait important : le fait qu’on soit en train de faire endosser aux parents d’aujourd’hui un costume qui est en même temps celui d’un métier, et qui est celui d’éduquer. On veut faire des parents des éducateurs, et ça, je ne suis pas sûr que ce soit quelque chose de forcément ni réaliste, ni pertinent.

La baisse de vie sociale

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Le second sujet qui m’interpelle, par rapport à la question de cette journée, c’est l’actualité de la baisse de la vie sociale de certains parents et de certains enfants, et dans certaines familles. J’ai été frappé dans tout mon parcours - que ce soit d’enseignant, d’éducateur, d’animateur social - de voir que de plus en plus de parents et enfants partagent une véritable solitude, relationnelle, familiale, sociale, avec une vie sociale finalement réduite au minimum, réduite au simple fait d’habiter ensemble. Or cette cohabitation elle-même semble ne pas être remplie d’un bien grand contenu, avec beaucoup de vides, beaucoup d’incertitude à l’intérieur sur ce que « habiter » peut bien vouloir dire, avec également cette culpabilité de ne pas pouvoir en parler.

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Il faut aussi mentionner dans ce sens les problèmes de mobilité : de plus en plus d’enfants, mais aussi de parents dans des quartiers et milieux en difficulté, ne sortent plus, ne quittent pas le quartier, ne quittent pas la ville, ne bougent plus. Et encore les enfants sont un petit peu préservés de l’immobilité totale, car ils bénéficient encore, à la marge, de certaines prestations éducatives qui leur permettent de faire cette expérience, et on va voir que cela baisse aussi et d’une façon dramatique ; mais pour les parents, c’est une immobilité totale.

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Ça nous renvoie à la sociologie qui nous explique : pour pouvoir d’une certaine façon financer l’hypermobilité des uns, on a besoin aussi d’avoir des groupes sociaux qui sont dans l’hypomobilité. Alors que, pour certains, le monde est leur jardin, pour d’autres le quartier est leur ghetto… donc on est dans quelque chose de frappant, et moi ce qui m’intéresse c’est de voir comment les trois questions que je viens d’énoncer s’articulent :

  • on veut faire des parents les « seuls » éducateurs ;

  • on se focalise sur les parents réels, on détruit ce qu’il peut y avoir de symbolique et d’imaginaire dans la parentalité ;

  • la baisse de la vie sociale, du contenu social et relationnel, de toutes ces relations, y compris les relations parents-enfants, enferment les uns et les autres dans une pauvreté de possibilités d’échange à la fois symboliques et aussi très concrètes, de moments de joie partagée.

Et tout cela m’a interrogé pendant longtemps et je me suis dit : « finalement on se retrouve dans ce face-à-face des institutions et des parents, qui tourne à l’affrontement ». Car si les parents continuent à confier autant qu’ils peuvent les enfants aux institutions, il faut bien dire que cela devient de plus en plus difficile.

Ce qu’éduquer veut dire

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Depuis les années 1980, les institutions ont nettement tendance à renvoyer les enfants aux parents, à ne pas accueillir l’enfant, ou en tout cas, pas de façon inconditionnelle. Ou en tout cas, à mettre extrêmement de conditions à cet accueil, y compris en mettant le parent sous contrat, en lui demandant de se présenter, en lui demandant d’être là, en lui demandant d’effectuer un certain nombre de démarches qu’on lui prescrit, en lui demandant de manifester un intérêt permanent, de manifester une responsabilité.

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Je pourrais rajouter un dernier point : c’est-à-dire que le mot même « éduquer » semble avoir perdu de son sens. Aujourd’hui, dans certains milieux professionnels - je pense par exemple à une salle de profs d’un collège moyen - si nous faisions un « petit microtrottoir » et que nous demandions aux adultes qui sont là, a priori des éducateurs, si nous leur demandions ce qu’éduquer veut dire, je suis à peu près sûr - je donne un bras et même l’autre - que toutes les réponses que nous allons obtenir vont être sur le versant : « éduquer c’est donner des limites ». Il va y avoir cent pour cent d’adhésion à ça.

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C’est donner des limites, c’est donner des repères, et si nous poussons un petit peu la discussion, nous ne tarderons pas à découvrir qu’éduquer au fond c’est surtout rééduquer. Rééduquer de quoi ? Mais des attitudes erronées que les enfants ont acquises dans leur famille ! Ce ne sera peut-être pas dit avec affirmation dans un premier temps. Il faudra un climat de confiance, pour qu’une telle idée s’énonce. Mais je peux vous assurer que ce sera dit.

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Et ce sera dit avec un accent de vérité qui ne trompera pas ; c’est-à-dire que ces gens là sont authentiques et sincères. De là où ils sont, c’est comme ça qu’ils voient les choses. Non pas qu’ils soient particulièrement mauvais, ou qu’ils participent d’un complot mondial, mais c’est ce qu’ils vivent au cœur des contraintes qui sont les leurs. Du coup, comme ils voient les choses comme cela, ça nourrit leur comportement, leur attitude, et évidemment tout ce qui se passe dans les établissements.

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Bien peu diraient encore qu’éduquer, c’est donner, bien peu disent encore qu’éduquer, c’est créer du lien. Bien peu disent encore qu’éduquer, c’est donner de la confiance et permettre la confiance, laisser instaurer une sécurité affective. Bien peu iront du côté de l’éducation comme étant du côté du don. Et ça, c’est quelque chose qui se perd, y compris chez les éducateurs, y compris chez les éducateurs spécialisés. Donc il faudrait corroborer ça avec beaucoup d’autres tendances, comme, la croyance qui s’installe - y compris chez les travailleurs sociaux - que l’engagement affectif des adultes éducateurs vis-à-vis des enfants est une chose qui ne devrait pas exister, ou qui serait forcément malsaine.

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Comme si une relation éducative ne pouvait pas passer d’abord par l’instauration d’un engagement, y compris pour créer un climat de sécurité affective a minima. Ce fait là, qui est une base de l’éducation, est en passe d’être oublié, pour plein de raisons : d’une part, on oublie… ou bien ce sont des choses trop vieilles.

L’espace dans lequel l’enfant s’éduque

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Et, à propos de cette question du « qui doit éduquer : les parents, les institutions ? », un jour je me suis dit : « mais au fond, elle est mal posée question… la question n’est pas : qui doit éduquer l’enfant ? La question c’est « Comment l’enfant s’éduque-t-il ? » »… La réponse elle est là : « l’enfant s’éduque, et il s’éduque avec tout ce qu’il a autour de lui ». Il s’éduque évidemment avec ses premiers liens… il s’éduque évidemment avec l’image qu’il peut se faire de la parentalité, mais aussi avec son milieu ; il s’éduque avec son quartier, avec son temps, il s’éduque avec les nouvelles technologies, il s’éduque avec le monde qu’il a autour de lui, et le pouvoir qu’il a de le percevoir. C’est-à-dire que c’est l’enfant qui fait la synthèse de toutes ces influences, de tout ce qui l’entoure.

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Et l’espace dans lequel l’enfant s’éduque, est un espace tiers, entre familles et institutions. Et cet espace manque aujourd’hui, c’était ce qu’on aurait pu appeler, jusque dans les années 1950-1960 le milieu social, le milieu éducatif… Nous avons vécu, tout au long du XXème siècle, des transformations dans notre société dont nous ne finissons pas de payer les conséquences.

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Jusque dans les années 1950, les enfants qui naissaient dans un milieu paysan, ou qui naissaient dans un milieu ouvrier, bénéficiaient d’un véritable milieu éducatif. Ce milieu éducatif, on peine à se représenter en quoi il diffère de ce que nous avons aujourd’hui. Le milieu éducatif, c’était quelque chose d’ailleurs de relativement violent et enfermant, qui faisait qu’en tant qu’enfant, je pouvais savoir que j’avais une communauté de destin et une communauté d’identité avec les autres enfants près de moi, et avec lesquels je grandissais ; il m’était donné de vivre une espèce de cohérence du groupe, avec toujours les mêmes enfants à tous les stades que je continuais de fréquenter et qui composaient mon horizon et qui étaient mes pairs.

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Un milieu éducatif était aussi cette chose qui me donnait la certitude que nous avions la même vie, cette certitude que nos parents étaient peut-être différents, parce que ce ne sont pas les mêmes personnes, mais ils n’étaient certainement pas différents ni dans leur façon de vivre, ni dans leur façon de travailler, ni dans leur façon de penser, ni dans leurs occupations… Et ce milieu procurait cette certitude aussi que notre avenir serait de prendre plus ou moins leur place, et de continuer la même chose, et que donc nous vivions non seulement une communauté d’identité, de condition, mais également une communauté de destin. Et c’est cette certitude qui existait à la fois dans le milieu paysan et d’une autre façon, avec des modalités, des ajustements, dans le milieu ouvrier.

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Or ces deux milieux éducatifs ont complètement été détruits. Or c’était au sein de ces milieux là que l’apprentissage à la vie sociale s’opérait. C’est dans ces milieux-là que s’opérait également le développement d’un intérêt pour la société, pour la politique, pour la cité, pour autrui. L’apprentissage de la collectivité, des institutions s’opérait dans ces milieux-là, et ils ont volé en éclats !

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Le milieu paysan s’est délité à une vitesse accélérée tout au long du XXème siècle, pour ne plus représenter quasiment rien aujourd’hui - quelques pourcents - et le milieu ouvrier, nous savons tous qu’il a été détruit très violemment à la fin des années 1970, et que ses derniers morceaux continuent de brûler en lambeaux ici ou là.

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Il existait un troisième milieu éducatif, qui sait aussi comment éduquer les enfants, c’est-à-dire autrement que dans un face-à-face parent-enfant, c’est le milieu bourgeois… Mais pour ce milieu là, tout va très bien pour lui, tout marche ; le milieu bourgeois n’est pas détruit, il fonctionne et il continue d’utiliser les mêmes outils ; dans ce milieu, on a recours à l’internat, on utilise le voyage international, on utilise le fait de faire des stages un peu partout, on utilise l’hypermobilité, c’est-à-dire : « si c’est mieux pour moi d’aller étudier à Édimbourg plutôt que d’étudier à Paris, c’est vachement plus cool, c’est vachement plus chouette, je pourrai toujours parler anglais, je pourrai revenir en France et dire : « je ne sais plus comment ça se dit en français » ».

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Pour ce milieu bourgeois, ça marche très bien. Ce milieu fonctionne, il est opérant, il est pertinent et il est efficace dans sa capacité de transmettre l’éducation à la collectivité, l’éducation à la vie politique, ça fonctionne très bien… Et c’est ce milieu bourgeois qui aujourd’hui fait la morale aux classes populaires, qui ne sont plus constituées en milieu et qui n’ont plus la possibilité de se constituer en milieu. Alors finalement, qu’est-ce que le fait que ces milieux sociaux se soient effondrés a engendré comme conséquences ?

Reconstruire le tissu éducatif

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Il a en fait engendré comme conséquence qu’on ne peut plus envisager l’éducation que comme un tête-à-tête infini et interminable entre un adulte et un enfant. Pour de nombreux enfants, pour de nombreux parents, le temps d’éducation de l’enfance, le temps d’éducation n’est plus qu’ un tête-à-tête, mais dans lequel il n’y aurait plus de tiers, plus de décor, c’est-à-dire nous voilà tous les deux seuls.

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Et on va vite se rendre compte que il y a un ennui, il y a un vide, il y a une angoisse, il y a de la fatigue, il y a de l’usure… Et ce tête-à-tête adulte-enfant - qui probablement a aussi des effets positifs : cela produit des enfants plus éveillés, plus stimulés probablement - a des effets extrêmement négatifs : c’est-à-dire que cela produit de la solitude, de l’isolement, du conflit, de l’usure entre parents et enfants.

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On est dans cette idée qu’aujourd’hui l’éducation est un tête-à-tête entre des adultes et des enfants, et entre quelques adultes et des enfants, voire entre un adulte et un enfant. Donc, quelque chose de tout-à-fait inouï, car les enfants du début du XXème siècle auraient vraiment été très surpris d’imaginer que leur vie soit en tête-à-tête avec les adultes ; je n’ai pas l’âge de Mathusalem, mais quand j’étais gamin, les adultes, moins on les voyait, et mieux on se portait.

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Honnêtement, c’était tellement mieux d’être entre enfants : il s’en passait des vertes et des pas mûres entre gamins, c’est clair, et quelquefois les adultes étaient nécessaires pour mettre des limites, pour rétablir la justice, etc., c’est évident. Mais pour la vie quotidienne d’un enfant, ça nous aurait paru étrange ce souci des adultes de vouloir tout le temps être avec nous, de vouloir discuter avec nous.

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Je me souviens qu’étant enfant, si un adulte m’adressait la parole sans qu’il y soit obligé ou sans que la situation nous y oblige, je me demandais immédiatement : « Mais qu’est-ce qu’il me veut, celui-là ? ». Parce que pour moi, c’est sûr que j’allais être obligé d’aller faire quelque chose parce que, quand un adulte commençait à s’intéresser à un enfant, il ne tardait pas en général à lui demander d’aller acheter du pain, de ranger sa chambre, de faire ses devoirs, de tondre la pelouse ou je ne sais quoi, c’était louche, fondamentalement louche…

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Donc, il faut voir quand même que nous avons vécu une révolution culturelle, une révolution culturelle qui probablement n’a pas que des effets négatifs, de même que mon discours ne consiste pas à dire : « c’était mieux avant ». Parce que, bien entendu, rien n’était mieux avant. Le milieu ouvrier pouvait être un milieu terriblement enfermant, terriblement angoissant, le milieu paysan de la même façon…

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Là il s’agit par contre de dire qu’il faut reconstruire, il faut probablement reconstruire un tissu social, un tissu éducatif, là où il fait défaut. Il faut reconstruire ce tissu social et éducatif, par la coéducation et il faut le reconstruire de telle façon qu’il soit réellement accessible à tous ceux qui en ont le plus besoin.

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Et malheureusement, il faut faire le constat que les institutions ne jouent pas ce rôle. Je dirais même que contrairement à la thèse dominante de la démission parentale, je suis moi partisan d’une thèse de la démission institutionnelle… La démission des institutions vis-à-vis de leurs responsabilités éducatives est quelque chose qui m’apparaît clairement depuis les années 1980. Pour avoir été enseignant pendant seize ans, j’ai pu vivre de l’intérieur cette démission en ce qui concerne les écoles.

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Cette même démission, on la retrouve dans toutes les structures qui apportent un complément à l’école.

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Par exemple, dans de nombreuses communes, les enfants pauvres ne vont plus à la cantine, parce que dans de nombreuses communes, on s’est doté d’un règlement qui prévoit que les places des cantines sont réservées aux familles dont les deux parents travaillent. De la même façon dans de nombreuses communes, les enfants les plus pauvres ne fréquentent plus les garderies du matin et du soir, et pour les mêmes raisons, les centres aérés, les centres de loisirs n’accueillent plus ces enfants.

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Ainsi voyons-nous dans les quartiers de plus en plus d’enfants qui ne trouvent pas de recours dans les institutions, ils savent qu’elles existent, ils y sont allés une fois ou deux, mais ce n’est pas pour eux.

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Et quand ils vont à la ludothèque, on leur dit : « reviens avec ta mère », quand ils vont à la bibliothèque, on leur dit : « amène un chèque de caution », et quand ils vont au centre social on leur dit : « non, nous ici on est là pour les familles, on ne reçoit pas les enfants ».

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Et cette démission institutionnelle est un mouvement très fort qui va avec l’amélioration des mêmes institutions au bénéfice des classes moyennes, car bien entendu ces mêmes institutions qui sont petit à petit désertées volontairement par les enfants les plus pauvres, prennent de la qualité. Par exemple, le patronage, le centre aéré sont devenus centre de loisirs, la cantine est devenue restaurant scolaire, self et puis bio ; nous avons ces mêmes institutions qui progressent à mesure qu’elles amènent des prestations à ceux qui peuvent en avoir l’usage, c’est-à-dire aux enfants des classes moyennes et supérieures dont les parents sont mobilisés sur le front du travail. Ces derniers on en effet bien besoin de sous-traiter l’éducation de leurs enfants et de pouvoir se défaire d’eux, sans trop de culpabilité en se disant qu’ils bénéficient de prestations de qualité.

Reconstruire les espaces de coéducation

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Mais pour les autres, on est dans cette idée que les enfants sont sans solution, d’où l’importance de pouvoir travailler au plus près d’eux, d’où l’importance de pouvoir faire des ateliers de rue - c’est ce que fait notre association, Intermèdes-Robinson, c’est ce que faisait bien longtemps avant nous ATD-Quart monde, c’est ce que font quelques autres structures, qu’il faut réinventer. Il est devenu en effet urgent de reconstruire dans les espaces publics de nouveaux espaces de coéducation, et cela passe par la nécessité de pouvoir permettre de la présence éducative par des adultes disponibles à la fois pour les enfants et pour les parents.

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Il est important que cette présence puisse entraîner de la sécurité, de la confiance en étant régulière. Et ça c’est quelque chose de fondamental : il convient de renouer des alliances avec les parents. Elle est là l’alliance, au cœur des ateliers de rue, où nous rencontrons des parents qui sont tout à fait d’accord que leurs enfants nous fréquentent. Et bien souvent, ils viennent en plus nous aider dans nos activités. Ça met du temps, parfois il faut deux ans pour voir venir des parents, mais les enfants, nous les avons tout de suite ; quand les parents viennent, ils viennent vraiment, parfois tous les jours…

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Finalement, nous nous rendons compte que cette alliance, elle est là, il y a cette demande parce qu’il y a ce sentiment de vide, ce sentiment de dépression qui est vécu partout. Mais cela nécessite en retour de notre part une alliance politique, une alliance particulière, c’est-à-dire que finalement nous devons travailler dans la proximité, pour pouvoir bénéficier de cette alliance avec les parents et pour pouvoir justement créer un climat favorable à l’éducation des enfants, à l’éducation sociale dans laquelle même les questions non pas de maltraitance, mais de négligence prennent un aspect beaucoup moins rugueux quand il y a justement de la coéducation ; ça prend moins d’importance d’un seul coup.

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Pour pouvoir construire cette alliance, il faut pouvoir garantir aux parents que les adultes et les intervenants éducatifs qui sont là le sont dans une forme de proximité avec eux.

Une voie possible : le travail de rue et la pédagogie sociale

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L’association Intermèdes Robinson réunit à Longjumeau (Essonne) des enfants, adolescents, adultes (dont de nombreuses familles) autour d’une action de développement socio environnementale.

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Au cœur du quartier sud de cette ville, classé REP, RAR, CUCS et PRE [1][1] Réseaux d’éducation prioritaires (REP), Réseaux Ambition-Réussite..., l’association anime de multiples ateliers éducatifs de rue destinés aux enfants et habitants du quartier.

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Autour de médiations telles que livres, jeux, tapis d’éveil (pour les jeunes enfants) et autres ateliers d’éveil, l’association assure à travers une présence sociale et éducative qui permet de nouer et entretenir de multiples relations suivies.

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Les activités d’expression sont au cœur de notre action et prennent naturellement place au cours de ces ateliers : arts plastiques, activités de jeu, d’expression verbale, corporelle ou de chant.

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Les activités de rue que nous menons s’inscrivent dans une démarche inspirée par la pédagogie sociale et reposent sur des principes d’action qui visent la réappropriation et la revitalisation des espaces publics ainsi que l’accueil inconditionnel des publics et personnes les plus isolées dans une immédiate proximité.

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En complément de nos ateliers de rue, l’association, aidée des habitants et de ses adhérents cultive et entretient trois terrains maraîchers ou agricoles à proximité de la ville, dans les communes environnantes (Saulx-les-Chartreux, Chilly-Mazarin). Ces terrains accueillent plusieurs fois par semaine des groupes d’adultes, des enfants et des familles (le dimanche) autour d’une action de jardinage coopératif, social et communautaire.

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La vie autour de ces activités de jardinage est privilégiée et ces terrains deviennent le lieu privilégié de convivialité, échanges, discussions, jeux, découverte de l’environnement et de développement de relations sociales chaleureuses et durables.

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La pratique maraîchère vise également à l’auto- production d’aliments et de légumes, qui se prolonge, de retour au quartier, lors d’ateliers de production de nourriture, à travers des ateliers cuisine dont certains se déroulent « dans la rue ». D’autres ateliers complètent ces derniers comme des ateliers d’autoproduction de produits d’entretien et cosmétiques simples et naturels.

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L’ensemble de ces activités, gratuites et régulières contribue à une dynamique de socialisation et de « capacitation » des participants.

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Actuellement Intermèdes Robinson compte plus de 150 adhérents de tous âges et met en œuvre une véritable pédagogie de mélange des âges (travail intergénérationnel et de soutien de la parentalité) et des cultures dans une optique d’ouverture et d’accueil.

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Notre association est soutenue par le Conseil général, le Conseil régional, la DDJS [2][2] Direction départementale du ministère de la Jeunesse..., l’ACSE [3][3] Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité..., la CAF [4][4] Caisse d’allocations familiales. et la commune de Longjumeau.

52

Elle travaille en partenariat avec le Centre social de Chilly-Mazarin avec lequel elle porte le présent projet d’échanges et d’expressions « interquartiers » pour les enfants du quartier sud de Longjumeau, de Chilly, de Villeneuve et du camp Rom de Moulin-Galant (en cours de déplacement) [5][5] Voy. à cet égard, « Projet d’expérimentation sociale :....

53

Pour nous, cette action relève parfaitement de la logique et des méthodes de pédagogie sociale qui nous animent. Il s’agit de développer la conscience et l’intérêt des enfants et adultes, pour leur environnement immédiat dans une logique de développement des capacités d’expression et du pouvoir d’agir, à travers des médiations artistiques.

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Intermèdes Robinson mobilise une équipe de trois animateurs socio environnementaux, d’un apprenti en BEP sanitaire et social et accueille des stagiaires des filières sociales. Cette équipe comprend également un nombre important de volontaires engagés à divers titres.

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Le caractère innovant de notre action nous contraint à fonctionner avec un système de demandes annuelles de subvention.

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Par rapport au nombre important de ses bénéficiaires et au volume impressionnant de son activité qui se déroule six jours sur sept (dont les samedis et dimanches), notre action reste peu coûteuse et très accessible aux publics les plus isolés.

57

Depuis septembre 2009 dans le cadre de sa recherche action et du développement des techniques de pédagogie sociale, au bénéfice des publics les plus isolés, Intermèdes Robinson développe un atelier éducatif hebdomadaire pour des enfants Roms du bidonville de Moulin-Galant.

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L’intérêt de cet atelier réside dans son impact et le contact immédiat qu’il permet avec ces enfants sans aucune démarche, condition ou préalable. Cet atelier s’inspire de la démarche de Mobile school qui relève également des pratiques en pédagogie sociale.

59

Nous souhaitons que dans le cadre du présent projet que nous soumettons à la Fondation de France les enfants de cet atelier en soient acteurs, même s’il est possible que le camp actuel se déplace (dans ce cas nous tenterons de le suivre)

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L’association produit de nombreux écrits sur ses actions et pratiques. On peut se référer notamment au livre Le travail éducatif en milieu ouvert[6][6] L. Ott, Ères 2007., mais aussi au documentaire « Faut il apprendre à être parent ? »[7][7] Réalisé par D. Delattre en 2008 et diffusé par La ....

61

Le journal EJE journal, pour éducateurs de jeunes enfants [8][8] Publié par l’éditeur TPMA ;http://journal-eje.fr/, édite tous les deux numéros une double page, « Pédagogie sociale » rédigée par nous et nos partenaires.

62

L’association Intermèdes contribue à des réseaux de recherche et de réflexion, notamment avec le GPAS avec lequel elle participe à des recherches/actions, production de méthodes, ou avec le Mouvement Freinet [9][9] Groupe de pédagogie et d’animation sociale ;www.gp....

63

Au sein de ce mouvement (ICEM Pédagogie Freinet), Intermèdes Robinson participe activement à un « chantier de pédagogie sociale » qui réunit très régulièrement des artistes sociaux et porteurs d’actions innovantes en pédagogie de rue ou sociale (travail éducatif, artistique et social en dehors des institutions à partir de principes communs se référant aux pédagogues sociaux : Freinet, Korczak, Freire, Makarenko).

64

Toutes ces informations ainsi que de nombreux textes sont disponibles sur notre site [10][10] Notre association y édite également un blog hebdomadaire....

Notes

[*]

Formateur chercheur en travail social, président de l’association Intermèdes Robinson ;http://assoc.intermedes.free.fr, Intermedes@orange.fr

[1]

Réseaux d’éducation prioritaires (REP), Réseaux Ambition-Réussite (RAR), Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), Programme de réussite éducative (PRE).

[2]

Direction départementale du ministère de la Jeunesse et des Sports.

[3]

Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances.

[4]

Caisse d’allocations familiales.

[5]

Voy. à cet égard, « Projet d’expérimentation sociale : assistance éducative en milieu ouvert auprès d’enfants et de familles roms », par l’Association Intermèdes », JDJ n° 297, septembre 2010, p. 31-37.

[6]

L. Ott, Ères 2007.

[7]

Réalisé par D. Delattre en 2008 et diffusé par La Cathode.

[8]

Publié par l’éditeur TPMA ;http://journal-eje.fr/

[9]

Groupe de pédagogie et d’animation sociale ;www.gpas.infini.fr

[10]

Notre association y édite également un blog hebdomadaire riche en photos et descriptions d’activités ainsi que de documents vidéo qui illustrent notre démarche ;http://assoc.intermedes.free.fr. Contact : Association -Intermèdes Robinson - 28, rue des Marguerites - 91160 Longjumeau - Tél. : 06.61.48.21.98 -intermedes@orange.fr

Plan de l'article

  1. Ma première source d’interrogation, c’est la dispute sur l’éducation
  2. La baisse de vie sociale
  3. Ce qu’éduquer veut dire
  4. L’espace dans lequel l’enfant s’éduque
  5. Reconstruire le tissu éducatif
  6. Reconstruire les espaces de coéducation
  7. Une voie possible : le travail de rue et la pédagogie sociale

Pour citer cet article

Ott Laurent, « Que penser de la focalisation sur la compétence des familles ? », Journal du droit des jeunes, 8/2010 (N° 298), p. 23-27.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2010-8-page-23.htm
DOI : 10.3917/jdj.298.0023


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