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Journal du droit des jeunes

2011/3 (N° 303)


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Intervention à l’occasion de la journée d’étude organisée par DEI-France en partenariat avec l’Association française Janusz Korczak le 20 novembre 2010 au Palais Bourbon

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L’enfant est souvent appréhendé en relation avec les institutions qui l’accueillent. La question de l’intérêt de l’enfant, a fortiori de son intérêt supérieur, sont est ainsi souvent discutés discutée en étroite relation avec ces institutions. On abordera ainsi la question des droits de l’enfant à l’école, ou de sa participation à diverses institutions ou activités.

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Pour les défenseurs des enfants, il est pourtant intéressant de se poser la question du statut de l’enfant en dehors des institutions ou même de sa famille. Le travail avec les enfants en situation de rue constitue ainsi un lieu d’observation tout à fait nécessaire et décalé de ce que l’on peut percevoir de la situation des enfants dans les institutions.

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La notion d’enfant en situation de rue est à prendre au sens le plus large ; il s’agit non pas d’enfants des rues, peu nombreux (mais réels) en France, ni non plus forcément d’enfants dans la rue. Non, plus simplement, il s’agit d’enfants qui vont chercher dans les espaces publics des terrains de jeu, de rencontre, de loisirs, de sortie qu’ils ne trouvent ni chez eux, ni dans les institutions qui les entourent.

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C’est à partir de cette notion de « travail avec les enfants en situation de rue », que le CERA [1][1] Centre d’Etude et de Recherches Appliquées., association de recherche en travail social, mène une action de recherche sur les pratiques innovantes en direction de ces publics. Cette recherche bénéficie d’un cofinancement de l’ONED et rassemble une petite équipe de chercheurs en travail social [2][2] CERA – EFPP, 22 rue Cassette, 75006 Paris. L’équipe....

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Travailler dans les espaces publics avec les enfants disponibles du quartier est ainsi une expérience fondatrice en pédagogie sociale. Elle permet de rencontrer de nombreux enfants et de permettre de découvrir une autre dimension de la réalité des enfants en France, et particulièrement des enfants les plus pauvres.

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En effet, de plus en plus nombreux sont les enfants qui ne fréquentent que très ponctuellement la plupart des structures de loisirs, de culture, ou sportives de leurs quartiers.

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Ces enfants de milieu populaire sont de fait de plus en plus en plus exclus de la fréquentation de ces lieux. L’absence d’activité salariée régulière de leurs parents, leur précarité de logement, d’hébergement ou de papiers leur rend particulièrement difficile dans de nombreuses villes l’accès à ces structures.

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Ce n’est pas seulement pour des motifs économiques, mais aussi pour des barrières administratives, que ces enfants ne bénéficient quasiment plus d’autre accueil éducatif en dehors de l’école. Même à l’école, la tendance s’accentue selon laquelle les enfants dont les parents sont précaires, chômeurs ou sans emploi fréquentent de moins en moins les garderies, les cantines, les centres de loisirs.

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Ce mouvement prend de l’ampleur à « l’âge primaire » et devient massif à « l’âge collège ». Il faut toutefois observer que ce sont souvent ces mêmes enfants qui n’ont pas eu non plus eu le droit à une place en crèche car « non prioritaires ».

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Le travail éducatif en milieu ouvert, à partir de présence dans les espaces publics, notamment sous la forme d’ateliers de rue, permet aux mouvements ou structures qui le pratiquent, de rentrer en relation avec ces enfants.

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Dès lors peut se mettre en placer un travail éducatif, complémentaire de celui de la famille, qui vise à renforcer la fonction éducative autour de ces enfants. L’intérêt de ces enfants peut justement être perçu, parce qu’il y a alors une rencontre qui se crée entre une équipe qui travaille en milieu ouvert et l’enfant et sa famille.

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Le travail en milieu ouvert se développe à partir de trois principes d’action, qui permettent de mieux définir et prendre compte cet intérêt de l’enfant.

1 - La globalité

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L’enfant est accueil en milieu ouvert pour l’ensemble de ce qu’il est, de ce qu’il peut être. Il n’est pas accueilli en tant qu’élève en difficulté (comme dans une structure de soutien scolaire), pas plus comme étant en danger de décrochage, ou en risque de délinquance. Il n’est pas non plus reçu comme enfant en danger : il est accueilli pour lui-même et dans la proximité immédiate.

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Il s’agit là d’un point fondamental, car ceci entraîne que les enfants qui fréquentent les actions de rue n’y gagnent, directement ou indirectement, aucune étiquette, ni aucune appellation qui pourrait devenir stigmatisante. L’enfant est à la fois sujet, acteur, voire auteur même des activités qui s’y déroulent (une large place est faite à ses propositions et à l’aide à la réalisation des projets mêmes des enfants pour leur environnement.

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Ce point est également important pour l’acteur éducatif, car celui-ci peut porter un intérêt complet à l’enfant, saisi comme un tout à la fois cognitif, affectif, social et politique. De ce fait, l’intervenant éducatif dans ce contexte n’est pas limité par un poste ou une fonction qui réduit d’autant son champ d’intérêt.

2 - L’universalité

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En travail de rue, on accueille tout le monde et ensemble. C’est-à-dire que ce sont tous les enfants qui le souhaitent qui peuvent venir. De très jeunes enfants sont souvent présents, amenés par des enfants plus grands ou des parents. Des adolescents sont souvent eux aussi présents avec d’autres demandes et d’autres responsabilités. Les groupes ainsi constitués sont naturellement très hétérogènes en âges et bien entendu également par les cultures et origines des participants. Ce sont des groupes très riches.

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Le principe d’universalité vient compléter le fait que la fréquentation de ces espaces est simple, et non dévalorisante. Cette universalité est garantie par la totale proximité de ces actions, qui se situent souvent en « pied d’immeuble » et qui ne nécessitent aucune autorisation, participation, inscription ou cotisation. La gratuité comme la libre adhésion des enfants (libres de revenir et de repartir) sont également fondamentales.

3 - L’autonomie

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Ce troisième principe, dont le travail en milieu ouvert est porteur, d’appréhender l’intérêt supérieur de l’enfant d’un point de vue essentiel.

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Les actions en milieu ouvert valorisent l’autonomie dont font preuve les enfants et les encourage à la développer. En travail en milieu ouvert, en atelier de rue, on apprend à utiliser des outils adéquats, à prendre des initiatives, à connaître et développer la connaissance de son environnement, et à développer ses capacités d’expression.

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Il s’agit d’autonomie individuelle dès le plus jeune âge.

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L’association Intermèdes[3][3] Association Intermèdes Robinson, Longjumeau (91) :..., par exemple, met en place et propose aux très jeunes enfants des tapis d’éveil dans les espaces publics. Mais elle permet aussi aux enfants de prendre des initiatives et des responsabilités dans leur environnement direct : cuisiner dans les espaces publics, monter un atelier de réparation de vélo, construire des bacs à plantes aromatiques, faire une exposition, préparer un spectacle ou une fête (où seront invités les parents) etc.

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Cette autonomie est également groupale. Souvent l’intérêt de l’enfant est opposé à celui du groupe. En pédagogie de rue, on lève cette opposition. Au contraire d’inhiber l’enfant, voire de lui faire violence, le groupe est ce qui l’autorise justement à venir et à trouver une place. Bien entendu il s’agit d’un groupe structuré et organisé avec une présence adulte et une véritable organisation des relations en interne.

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Dans une telle configuration, le groupe est ce qui donne justement à l’enfant un véritable pouvoir d’agir, auquel, seul, il ne pouvait prétendre. Le groupe aussi évolue dans son autonomie, dans ses compétences, dans ses projets.

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Ce principe d’autonomie est en lien avec l’éducation au risque. De trop nombreux enfants sont exclus aujourd’hui de toute éducation au risque. L’environnement dans les institutions est très souvent évitant ou sécuritaire. L’éducation au risque est le plus souvent renvoyée à la famille, mais plus sûrement à l’expérimentation dangereuse dans les espaces publics.

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Cet évitement du risque est justifié par une peur de tout danger. Or il s’agit d’un contresens. Le risque c’est tout le contraire du danger. Le risque est mesuré, connu, analysé ; on s’y prépare. Le danger, au contraire, c’est justement ce qu’on n’avait pas voulu voir, ni traiter, ni préparer. L’éducation au risque est la meilleure prévention contre tout danger, comme le fait de savoir nager évite de se noyer.

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L’éducation au risque, par l’autonomie est ainsi une éducation véritable. Elle intéresse en ce sens les enfants qui y voient une réelle relation avec leurs conditions de vie. Le but d’une telle éducation est bien entendu de rendre l’enfant plus fort. C’est d’ailleurs le sens même de la forme de politique de prévention la plus adaptée pour les enfants : la prévention primaire (renforcement des facteurs de protection).

4 - D’autres caractéristiques

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D’autres caractéristiques pourraient être développées, concernant le travail en milieu ouvert, qui sont en lien avec celles qui ont été présentées : l’inconditionnalité de l’accueil, la proximité éducative qui est développée dans un tel contexte. De même, il pourrait être fait état des différentes expériences et variantes de ce type de travail [4][4] On peut renvoyer ici à la lecture de l’ouvrage « Le....

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L’apport de ces pratiques sur la détermination et la prise en compte de l’intérêt de l’enfant met en lumière des besoins et des carences importantes, y compris pour les enfants d’un pays développé comme la France et que l’on peut résumer ainsi : il y a un énorme intérêt pour les enfants d’aujourd’hui de pouvoir bénéficier d’espaces éducatifs réellement à leur portée, durables et propres à leur donner la possibilité d’expérimenter une éducation globale et orientée sur la conquête de leur autonomie.

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De tels principes devraient également conduire la pédagogie de l’école. Une tendance forte en ce sens avait marqué les années 1970 en France. Malheureusement depuis le début des années 1980, le chemin emprunté a été contraire.

Notes

[*]

Formateur, chercheur en travail social, administrateur de DEI –France.

[1]

Centre d’Etude et de Recherches Appliquées.

[2]

CERA – EFPP, 22 rue Cassette, 75006 Paris. L’équipe de recherche est composée d’Elian Djaoui, Stéphane Rullac, Laurent Ott et Marc Fourdrignier.

[3]

Association Intermèdes Robinson, Longjumeau (91) : http://assoc.intermedes.free.fr

[4]

On peut renvoyer ici à la lecture de l’ouvrage « Le Travail éducatif en milieu ouvert », Ott, Eres, 2007

Plan de l'article

  1. 1 - La globalité
  2. 2 - L’universalité
  3. 3 - L’autonomie
  4. 4 - D’autres caractéristiques

Pour citer cet article

Ott Laurent, « Le travail de rue, révélateur de l'intérêt des enfants », Journal du droit des jeunes, 3/2011 (N° 303), p. 33-34.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2011-3-page-33.htm
DOI : 10.3917/jdj.303.0033


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