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Journal du droit des jeunes

2011/4 (N° 304)


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Qu’elles soient bonnes ou moins bonnes, toutes nos institutions ont une tendance naturelle au conformisme et à la punition. Que nous en soyons heureux ou malheureux, cela ne change hélas rien, cet aspect des choses est inscrit dans la nature même de nos institutions éducatives.

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Pourquoi ?

1 - Nous ne nous choisissons pas !

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Il m’arrive régulièrement de débuter une conférence en posant une question d’allure anodine :

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« Si certains ici avaient à vivre une catastrophe dans leur vie et que leurs enfants devaient être placés, qui d’entre vous aimerait que ses propres collègues en soient les éducateurs ? » Il m’est rarement arrivé de voir un bras levé dans la salle.

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Le monde de l’institution éducative est un univers de relations contraintes où, comme dans n’importe quelle entreprise, nous ne choisissons pas ceux avec qui nous travaillons. Le plus généralement, l’équipe que nous fréquentons se compose de collègues pour lesquels nous avons des affinités, et d’autres pour lesquels nous n’en n’avons absolument pas.

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La difficulté spécifique des institutions éducatives réside en ce que ces professionnels qui ne se sont pas réciproquement choisis ont à investir des rôles éducatifs - ou pseudo parentaux - qui nécessitent l’interpellation de leurs valeurs, de leur morale, de leur vision de la société, de leur passé familial, et de leurs conceptions éducatives personnelles.

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Or il s’agit là de quelque chose de très particulier qui n’appartient qu’au monde éducatif, et qu’on ne retrouve pas de la même façon dans les autres systèmes de prise en charge tels, par exemple, l’école ou le monde hospitalier, qui peuvent plus facilement différencier les individus par les matières ou les actes techniques à prodiguer.

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L’institution éducative a donc ceci de particulier : elle demande que nous soyons unis et solidaires dans des actions qui exigent la cohérence de nos jugements, de nos concepts de liberté, d’éducation, de tolérance ; cette cohérence voudrait que nos valeurs soient régulièrement partagées et discutées, et que nos émotions privées soient publiquement interpelées dans ce cadre non privé. Or ce n’est pas possible.

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La production de l’entente particulière qui sied à l’harmonie éducative ne peut facilement se faire dans un cadre contraint, lequel mélange personnalités proches et distantes investissant, souvent, des rôles hiérarchiques différents. Une réelle entente sur les valeurs est donc impossible, et c’est le premier paradoxe incontournable des institutions éducatives.

2 - Il est difficile d’aimer quelqu’un qu’on n’a pas choisi

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Lorsqu’une admission se fait en institution, elle procède généralement de quelques entretiens tenus par les responsables qui déterminent si oui, ou non, l’orientation de ce jeune convient à leur système éducatif. Les critères d’admission sont le plus généralement relatés aux équipes éducatives afin qu’un bref échange soit organisé, mais, du fait des contraintes d’organisation, ces équipes ont rarement la possibilité de comprendre qui elles vont réellement prendre en charge, et comment le nouvel arrivé interagira avec les enfants déjà présents.

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Bien entendu, l’organisation d’un échange avec l’équipe correspond « au meilleur des cas », puisque certaines institutions ne pratiquent aucun échange, ou se trouvent piégées par l’impossibilité de choix, c’est-à-dire : par la nécessité de remplir des lits à tout prix pour des impératifs de rentabilité. En France, parmi les situations les plus aiguës, les Instituts thérapeutiques, éducatifs, et pédagogiques, (ITEP), et les Maisons d’éducation à caractère social (MECS) prennent aujourd’hui des allures de boîtes de Pandore du fait de la démission ou de l’effondrement d’autres systèmes de prise en charge, telles l’Éducation nationale ou la pédopsychiatrie, qui montrent de plus en plus clairement leurs limites face à la violence et aux troubles comportementaux.

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Ces limites nouvelles, en voie de généralisation rapide, organisent désormais la migration d’un public jugé « trop difficile » vers ces institutions réputées pouvoir les accueillir. Or ce phénomène produit un effet d’entonnoir inévitable, sans toutefois organiser la migration du personnel qualifié qui serait censée l’accompagner.

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Contraints de remplir les effectifs sous peine de perdre des emplois, les ITEP se retrouvent dès lors annuellement confrontés à une équation impossible : celle d’absorber à chaque rentrée scolaire des dizaines de nouveaux élèves, tous qualifiés « troubles de quelque chose », et ayant en commun d’avoir été pénalisés dans les autres encadrements : médicaux, pédagogiques, ou éducatifs.

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Or ces enfants en difficulté sont, le plus généralement, en difficulté dans la relation aux autres, aux adultes, aux images d’autorité, en difficulté avec le lien affectif et ses représentations mentales, et nécessitent tous une reconstruction de la confiance, de l’assurance, de l’estime de soi, qu’il est impossible de donner sans l’installation de relations affectives nouées avec les adultes. Et cela prend forcément du temps ! Il est difficile d’aimer quelqu’un qu’on n’a pas choisi ! La production d’empathie est un processus qui exige un temps naturel, accompagné d’explications et d’hypothèses, qui facilitent l’émergence du nécessaire sentiment d’empathie professionnelle, lequel est fondateur du lien éducatif, indispensable à l’éducation. Or, s’il est difficile d’aimer quelqu’un qu’on n’a pas choisi – toutes les belles-mères, tous les beaux-pères, confirmeront l’adage ! – il est plus difficile encore de chercher à aimer, voire seulement apprécier, des personnalités qui se caractérisent de plus en plus souvent par une fermeture à la relation d’aide, des comportements agressifs, évitants, ou aversifs.

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Or c’est là notre métier. Et, si nous voulons y arriver, force nous est de constater que nous avons besoin de comprendre, d’accepter, de tolérer, et d’apprivoiser. Et tout cela exige un temps indispensable qui nécessitera d’accepter, pendant un moment au moins, la violence inévitable de ces jeunes qui ont également du mal à aimer ces éducateurs qu’ils n’ont pas choisis !

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Une éducation réussie se fonde sur une adoption réciproque qui nécessite la mise en place d’un processus relationnel forcément lent et, dans cette perspective, les professionnels des institutions éducatives se trouvent confrontés à des difficultés majeures qu’ils n’ont souvent ni le temps, ni les moyens, de mettre en perspective.

  1. Comment intégrer « rapidement » des nouveaux individus aux comportements particuliers, inadaptés, parfois psychotiques, parfois agressifs et évitants ?

  2. Comment nouer des liens affectifs avec ces enfants que nous n’avons pas choisis et qui ne nous ont pas choisis ?

  3. Comment organiser la cohérence éducative, qui implique l’articulation des morales individuelles, des personnalités, des jugements, des perceptions de l’autre, du potentiel affectif de chacun, avec des collègues que nous n’avons pas toujours adoptés, et avec lesquels nous ne partageons pas souvent les idées ?

  4. Comment assurer la paix relative de ce monde turbulent et souvent violent, afin de protéger les enfants fragiles dans leurs évolutions, mais aussi protéger les adultes et les murs de l’institution ?

  5. Comment sans cesse faire plus avec moins : ou comment assumer la place spécifique qui consiste à toujours se trouver au bout de la chaine éducative, celle qui éponge le désengorgement des écoles, des pédopsychiatries, et des autres institutions éducatives qui excluent à la chaine ?

  6. Comment assurer sa propre survie économique, nerveuse, et psychologique, dans un travail qui devient chaque jour plus stressant et plus violent ?

3 - L’institution est toujours un monde violent

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Si les observateurs s’accordent à penser que le public des institutions éducatives devient plus rétif à la discipline et plus enclin à la violence, peu de monde évoque le fait que les « équipes éducatives » soient elles-mêmes des lieux très violents.

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La violence interne des équipes éducatives est, de façon très intéressante, un épouvantail généralement absent des formations, des écrits théoriques, des analyses de pratiques, et des supervisions. Tout se passe, en effet, comme si les équipes de professionnels n’étaient pas des lieux naturels de rivalités, de passions, d’amours, et de haines infernales. La raison en est fort simple : dépasser ces difficultés supposerait d’exiger des professionnels un engagement personnel dans des sessions de groupes qui, non contentes d’être mangeuses de temps, prendraient rapidement des allures de thérapie collective avec les risques évidents que cela comporte !

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Pour ces raisons, la dynamique affective des groupes éducatifs est un non-dit malsain qui doit le rester, une affaire de bruits de couloirs, de ragots venimeux, d’alliances protectrices, et de règlements de comptes passionnels assaisonnés de blocages syndicaux.

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Pour cette raison également, une institution éducative ne peut jamais espérer devenir « le meilleur des systèmes », elle ne peut que rêver d’être « le moins mauvais des systèmes », et la qualité de ce système variera avec le temps, les périodes, et les assemblages de professionnels.

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En somme, comme tout système humain, l’institution éducative est un animal vivant ! C’est, en résumé, un système exigeant qui recèle de hautes capacités d’usure humaine.

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Si l’on n’en tient pas compte, l’institution éducative devient un monde qui génère autant de maladies pour les adultes que pour les enfants qu’elle prend en charge.

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Plusieurs violences parallèles concourent à produire le sentiment d’insécurité permanent de ces groupes d’adultes unis sans s’être choisis ou acceptés :

  • la violence identifiée de certains jeunes pris en charge.

  • la violence inhérente à toutes les équipes éducatives contraintes de partager un vécu commun, des idées communes, des règles communes, mais aussi des relations affectives avec les mêmes jeunes.

  • l’impossibilité de fonctionner isolément, et de se protéger dans une bulle autonome.

  • l’usure naturelle des professionnels vieillissants, et des structures hiérarchiques.

  • la difficulté de produire de la cohérence entre les différents niveaux organisateurs de l’institution.

4 - La violence stimule les autodéfenses de système éducatif

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Bien que la mission première des institutions éducatives soit de s’occuper des enfants qui vont mal, elles se trouvent très généralement réduites à protéger l’outil de travail, c’est-à-dire contraintes de limiter les violences immanentes au système éducatif : la violence de jeunes qui vont mal, la violence inhérente aux équipes éducatives, et le clivage des classes professionnelles.

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Qu’on le veuille ou non, qu’on le décide ou qu’on le refuse, le besoin de sécurité s’érige toujours comme la priorité de tous les systèmes en péril.

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Si ce besoin est certes géré différemment selon les lieux - mais aussi selon la taille des institutions ! - les systèmes éducatifs ont une forte tendance à produire des réactions d’autodéfense naturelles qui, comme tout symptôme, comme toute stratégie de survie, courront le risque de s’ancrer, de se rigidifier, et de devenir des lieux de conflits endémiques. Et, dans les réactions d’autodéfense, certaines apparaissent désormais plus typiques que d’autres.

a - Les chefs sont toujours détestés

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C’est autant une loi sociologique qu’une loi systémique : la violence interne d’un groupe nécessite toujours d’être dérivée et défoulée pour ne pas détruire ce même groupe.

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Toute violence interne cherchera invariablement à identifier et punir les responsables présumés du désordre. Sans ces phénomènes de dérivation et de défoulement, un groupe humain ne peut se maintenir ; or les ignorer, c’est les renforcer. Et cette ignorance conduit toujours à encourager les phénomènes de lynchages dont les meneurs et les médias font leurs choux gras.

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Dans les institutions éducatives, la violence interne a trois types de paratonnerres traditionnels : la hiérarchie, les éducateurs fragiles ou différents, et les jeunes identifiés difficiles.

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Pour bien saisir le phénomène, il faut donc avant tout comprendre que la création de boucs émissaires est, partout dans le monde, une tendance naturelle des groupes en crise. Cette tendance est inévitable, elle ne peut être empêchée, mais elle peut être régulée.

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Étant un groupe « naturellement » sensible à la crise, le groupe éducatif a un penchant renforcé à tourner son agressivité vers des cibles traditionnelles, toujours jugées menaçantes. C’est là un phénomène inévitable, parfaitement naturel, dont on doit se saisir si on ne veut le subir.

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Que ce soit dans l’institution que j’ai dirigée, ou dans les institutions que j’ai formées et supervisées, partout, les chefs sont moyennement ou fortement détestés. Mis à part quelques rares situations d’incompétence caractérisée où les critiques sont méritées, les accusations portées à l’encontre de la hiérarchie sont traditionnelles, et toujours les mêmes :

  • le directeur est presque toujours réputé paranoïaque, pervers, ou laxiste.

  • les chefs de service ont la réputation de « retourner leurs vestes », et leur promotion est souvent jugée suspecte.

  • les premiers et les seconds sont classiquement accusés d’un manque de « virilité autoritaire ».

  • ils sont toujours soupçonnés faire deux poids deux mesures dans leurs décisions.

  • ils divisent pour régner.

  • par leur impuissance, ils ne protègent pas les éducateurs confrontés à la violence de terrain.

En somme, dans les institutions éducatives, le métier de responsable est, assez souvent, un métier qui tue !

b - Les castes professionnelles sont souvent rivales ou ennemies

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En raison de l’insécurité permanente qui règne dans les institutions éducatives, l’ordre et la maîtrise du contexte sont toujours vécus comme des nécessités de survie par des éducateurs ayant à gérer, parfois seuls, des groupes violents. La peur est donc un phénomène naturel dans ces systèmes particuliers, comme elle l’est d’ailleurs de plus en plus souvent dans les écoles également.

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Cela dit, gérer un groupe d’adolescents, de jour et de nuit, qui recèle en son sein des individus exprimant leur malaise par des transgressions ou des agressions, est rarement une occupation sécurisante et apaisante. Pour cette raison, l’intégrité physique et psychique de l’éducateur figure, assez naturellement, dans les sujets qui fâchent, et l’impression de péril constant oriente régulièrement les équipes à exiger des responsables ou des psychologues qu’ils produisent des réponses « efficaces, ce soir, et pas demain matin ! »

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Or, quelles que soient les approches psychologiques développées, les solutions données aux problématiques difficiles demandent toujours une mise en processus lent, mais aussi et surtout une articulation de compétences diverses qui, normalement, repose sur des actions pluridisciplinaires, et transversales.

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Ne disposant pas des réponses immédiates, cherchant le plus souvent à faire réfléchir les équipes, et ne possédant hélas pas toujours une « théorie claire et efficace » pour répondre aux problématiques actuelles, les psychologues et les psychiatres sont le plus souvent catalogués comme des gens « inutiles », « phraseurs », enfermés dans le confort de leur bureau, et semeurs de vide.

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« Je ne veux pas que tu me développes une théorie de l’inconscient, je veux que tu me dises ce que je dois faire concrètement ce soir », devient évidemment l’un des arguments les plus classiques de l’affrontement entre les différents registres professionnels.

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Par voie de conséquence, pour de bonnes et de mauvaises raisons, les psychologues d’institutions sont assez rarement écoutés et respectés, ce qui les place assez régulièrement dans un rôle d’impuissance douloureuse.

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Lorsque la taille de l’institution augmente et qu’il y existe plusieurs psychologues, l’autodéfense la plus naturelle sera de se constituer en un ensemble solidaire et soudé, aussitôt perçu comme une caste d’intellectuels hautains par les éducateurs de terrain.

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Les rôles étant distribués, les postes de tirs attribués, les tranchées se creuseront inévitablement entre les gardiens de la sécurité collective, et les gardiens de l’objectif individuel.

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Le plus souvent, le « projet psychologique individuel » sera regardé, d’une part, comme une tolérance intellectuelle qui menace la sécurité des éducateurs ; et « l’exigence de sécurité éducative » sera vue, d’autre part, comme une rigidité peu élaborée, formulée par un personnel peu formé qui, d’ailleurs, ne lit jamais rien !

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Dès lors, le schéma d’une institution dysfonctionnelle s’orientera vers un dessin connu et reconnaissable entre mille : le directeur est isolé dans son bureau et seulement compris par sa secrétaire ; les chefs de services sont enfoncés dans la paperasserie et coincés entre l’enclume et le marteau ; les psychologues disqualifiés ou trop peu formés n’acceptent de travailler qu’avec les jeunes qui portent une demande ; et les éducateurs se sentent abandonnés à eux-mêmes sur un terrain dont ils assument tous les risques.

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Et bref, dans l’institution violente chacun survit à sa manière dans sa sphère insatisfaisante, coupée des autres, accusant les autres catégories professionnelles de ne pas remplir leur contrat. Lorsqu’il existe, ce phénomène de défense par clivage a tout simplement pour effet d’annuler tout espoir de pluridisciplinarité effective.

Plus l’institution grandit, plus elle gagne en violence !

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Les difficultés économiques ont toujours un corolaire typique : elles coupent les robinets du social, pour concentrer les forces vives sur les producteurs d’argent.

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Le monde social vivant de l’argent public, n’étant en apparence pas producteur de richesse, il est toujours l’un des premiers visés dans les coupes budgétaires. Il faut réduire les lits !

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Dans ce contexte, les décideurs optent périodiquement pour une rationalisation des moyens, et inventent sur papier des équations géniales, qui ont toujours pour caractéristiques d’être non transposables dans la réalité.

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Parmi ces fausses solutions, il apparaît presque toujours que réunir des institutions en de plus grandes entités, augmenter le nombre de jeunes sans augmenter le personnel, « mutualiser » les ressources humaines - et donc diviser les horaires de certains professionnels dans plusieurs équipes - soient des solutions de génie !

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Or plus un système grandit, plus sa complexité organisationnelle s’appauvrit, plus la communication devient difficile, moins il est possible d’y organiser de réunions, et plus la somme de problèmes à gérer devient simplement un théorème infernal pour ceux qui ont à le gérer.

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Plus une institution éducative grandit, plus elle appauvrit ses courroies de transmissions, ses échanges humains, et plus elle gagne en simplifications théoriques, pratiques, et organisationnelles.

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La « simplification des relations » est une solution qui, toujours, gagne en succès dans les crises, et il s’agit là, encore une fois, d’une loi inévitable des systèmes humains.

d - Les jeunes « difficiles » sont inévitablement stigmatisés et délaissés

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Quand l’institution éducative a du mal à gérer sa violence interne, la logique de prise en charge s’oriente inévitablement vers l’identification des menaces. Un jeune qui va mal, qui exprime son malaise par la violence, la transgression, n’est plus vu comme un individu à aider, mais comme une menace à éteindre.

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Et, très malheureusement, les défenses naturelles du système éducatif se trouvent assez souvent justifiées par les logiques judiciaires dont la fonction première reste la répression, ou, pire encore : par des philosophies psychologiques classiques qui n’analysent les comportements qu’en termes de pathologies !

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Un adolescent qui pose de gros problèmes finit assez souvent sa carrière sous les étiquettes de « psychopathe » ; « hystérique » ; « tout-puissant » ; « pervers » ; « adolescent difficile », « incasable » ; ou simplement « opposant et de mauvaise volonté ».

e - Le système judiciaire relève parfois d’un bricolage navrant

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Parallèlement, la logique sociale tout entière veut que les médecins cherchent des postes de professeurs et que les psychologues cherchent des postes de formateurs.

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Se consacrer à la difficulté dépend toujours d’une vocation, et jamais d’une tendance au confort. Ces logiques humaines font que les jeunes les plus difficiles sont, généralement, ceux dont on s’occupe le moins et qui, naturellement, reçoivent le moins d’encadrement qualifié.

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Les éducateurs qui encadrent les jeunes dits difficiles sont, le plus souvent, des gens très courageux, terriblement volontaires, mais totalement délaissés en matière d’aide et de moyens.

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Or tout semble suivre cette logique intemporelle qui veut que, toujours, le plus compliqué soit le plus délaissé.

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Dans le système judiciaire par exemple, les vocations pour devenir juge des enfants sont régulièrement en chute libre : comme dans tous les systèmes sélectifs, les magistrats sont naturellement attirés par les postes qui promettent renommée, argent, et promotion. Et, bien que la place de juge des enfants soit assez souvent de nature à décider de l’orientation de la vie d’un enfant, la position du juge des enfants reste incroyablement discréditée, incroyablement peu formée, incroyablement défavorisée face aux positions avantageuses et prestigieuses qu’offrent les autres cours plus médiatiques.

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La nécessaire séparation du politique et du judiciaire a eu, en ce domaine, un effet parfaitement délétère : la justice est aujourd’hui un système fermé, où les magistrats réduits au silence par un devoir de réserve, se retrouvent pris au piège d’une organisation hiérarchique toute-puissante, qui décide souverainement des possibilités de leurs avenirs et de promotions.

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À Bruxelles, pendant des années, il était de notoriété publique que nombre de juges de la jeunesse se retrouvaient commis au poste sans l’avoir ni demandé, ni espéré, et que certains y étaient d’ailleurs relégués parce que la hiérarchie avait abusivement décrété qu’ils méritaient une leçon, voire même qu’ils n’étaient bons à rien d’autre ! Et ces juges étaient une catastrophe que tout le système judiciaire protégeait !

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Toutes les règles et les lois étaient utilisées pour annihiler quiconque en dénonçait les effets pervers !

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Or que peuvent vraiment espérer les jeunes « difficiles », et leurs familles, de juges qui détestent le métier qu’ils font ?

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Le système judiciaire est, très paradoxalement, un monde fondamentalement injuste, fondamentalement dysfonctionnel, qui n’ayant pas la possibilité de se critiquer lui-même, est entraîné dans des dérives diverses, dont les juges marginaux et les jeunes catégorisés difficiles font évidemment les frais.

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Et tout le système de réponse à la délinquance juvénile semble animé des mêmes magies qui, finalement, engendrent la frustration et la violence périodique des adultes. En somme, les jeunes violents sont toujours encadrés par des systèmes violents, c’est désormais la norme.

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Bien sûr, le bon sens voudrait que les juges des enfants soient soutenus et requalifiés, que les psychologues et médecins soient valorisés dès qu’ils se consacrent aux plus difficiles, et que les éducateurs soient augmentés et gratifiés. Toutefois, quelque chose semble dire que ce message ne sera pas rapidement entendu.

f - Les jeunes sans problèmes sont régulièrement oubliés

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En trente années de travail institutionnel, j’ai assisté à un nombre ahurissant de réunions d’équipes dont tout le temps utile se trouvait happé par les comportements difficiles d’un ou de deux jeunes seulement, qui dévoraient l’espace de discussion.

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La problématique de ces jeunes, et surtout la colère et la peur qu’ils engendraient, occupaient toute la force vive des réunions, séparant les équipes en rangées compactes de procureurs de l’exclusion, d’une part, et avocats de la dernière chance, d’autre part, tandis que les jeunes qui, eux, n’avaient pas posé de problème, n’avaient pas montré d’opposition, n’avaient agi aucune transgression, n’étaient évoqués qu’en deux phrases dans le meilleur des cas, ou frappés de l’insupportable logo « RAS » - rien à signaler ! - comme si le fait d’avoir, par exemple, été un enfant heureux pendant toute la semaine, n’était pas digne d’être relevé !

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La tendance naturelle des équipes éducatives à se protéger de ce qui les menace les conduit donc, fort inévitablement, à chercher l’extinction des problématiques violentes ou transgressives, en ne voyant plus que les problèmes, et en ne repérant plus ce qui, simplement, va bien. Cette dynamique est, hélas, au détriment de ces jeunes qui vont bien, lesquels comprennent parfois dramatiquement qu’il faut aller mal pour qu’on s’intéresse à eux.

g - En attendant Superman !

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Ce fut le cas de l’Allemagne de 1933 et de l’Amérique de Bush, et c’est aujourd’hui le cas de l’Europe : quand le péril augmente, le peuple a tendance à chercher l’homme providentiel qui, par sa force, sa rigueur, son intransigeance, remettra enfin de l’ordre dans le monde perverti par la violence.

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Les institutions ne sont évidemment pas différentes des autres systèmes humains et, dans celles-là, ceux qui sont « au front » finissent par désespérer du rêve éducatif et exiger la frappe miraculeuse et salvatrice de Superman.

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Aussi, l’exigence de muscles, de virilité, de punitions, de chantage au renvoi, de limites, de rappel à la loi, et d’exclusion, est le plus naturellement le fait de ceux qui sont les plus exposés aux risques : les éducateurs de terrain. Or la fracture traditionnelle des institutions se situe à cet endroit même, c’est-à-dire à l’endroit où les responsables et les psychologues qui ne sont pas quotidiennement confrontés à la violence et au risque, ne peuvent comprendre la montée des insatisfactions provenant des groupes éducatifs.

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Et, lorsque les tranchées se creusent, les éducateurs se surprennent à rêver à Superman et accusent inévitablement les chefs de ne pas vouloir l’incarner. Or, dans ce conflit, personne n’a tort et tout le monde a raison. Le problème de fond ne réside pas dans l’incompétence des personnes, mais dans l’incompétence du système, c’est-à-dire : dans la fracture institutionnelle et nulle part ailleurs !

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L’autorité ne peut s’exercer seule, et la perte de la contenance éducative réside dans le fait que l’institution est morcelée, clivée, pauvre dans ses échanges et dans ses liens, et qu’elle ne peut dès lors contenir et inhiber la violence naturelle inhérente à tout système institutionnel. Lorsqu’il n’est pas soutenu par un ensemble complexe d’entretiens éducatifs, thérapeutiques, lorsque la cohérence des adultes est en baisse, le seul pouvoir d’un directeur est de menacer et d’exclure.

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C’est donc alors, très logiquement, la séparation rigide des rôles qui devient moteur d’une violence de système.

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À une époque ancienne où la discipline fonctionnait, une institution éducative ou scolaire pouvait se contenter de fonctionner comme un système hiérarchique clivé, puisque la discipline n’exigeait pas d’autre contenant qu’elle-même ; si elle ne fabriquait pas des gens heureux, la discipline fabriquait au moins l’uniforme, et la règle coupait invariablement les têtes qui dépassaient.

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Or, dans un monde où la discipline ne fonctionne plus, la contenance ne sera plus jamais d’ordre autoritaire, elle sera désormais, et exclusivement, d’ordre affectif.

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Cette contenance nouvelle exige que les institutions modifient en profondeur leurs fonctionnements, que les différentes catégories professionnelles abolissent les clivages traditionnels, et s’entraident dans la réalité quotidienne, par des entretiens conjoints, en occupant le terrain ensemble, pour soutenir le bon fonctionnement de la contenance institutionnelle, de ce phénomène qui fait que la violence n’émerge pas trop fortement, et qu’on peut enfin se concentrer sur le bien-être des enfants qu’on a en charge.

5 - Quand règlements et punitions sont des symptômes dysfonctionnels

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Puisque nous sommes tous différents, puisqu’il est relativement impossible de parler de nos différences sans nous détester, nos groupes éducatifs s’orientent naturellement vers les seules intersections communes que nous possédions, les seules choses sur lesquelles nous puissions nous entendre : le contrôle de l’insécurité.

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Et, voilà tout à coup que la fabrication commune d’un règlement d’ordre intérieur nous apparaît soudain comme une nécessité fondatrice et organisatrice. Et la chose n’est pas banale, car outre le fait de baliser le quotidien de l’institution, le règlement va d’abord et avant tout servir d’unisson, d’organisateur des pratiques éducatives, et de « réducteur de nos différences ».

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Le règlement sera donc, avant toute chose, un instrument pratique qui éteindra nos divergences de styles, qui exigera que nous fassions les mêmes choses, que nous organisions les journées d’une même façon, que nous répondions aux actes par les mêmes recettes, et que nous travaillions aux mêmes défenses collectives.

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Lorsqu’un éducateur se désolidarisera de ce règlement, il sera évidemment perçu par les jeunes comme quelqu’un de plus tolérant, de plus complice, de plus manipulable que les autres. Se désolidariser du règlement sera donc toujours dangereux pour le groupe et pour l’individu, et toujours vécu comme une alliance révolutionnaire, une trahison de l’équipe, connotée des noms d’oiseaux les plus appropriés et les plus pathologiquement choisis.

82

La loi est donc la première chose sur laquelle les équipes tombent toujours d’accord. La création de cette loi supprime les inconvenances de styles, d’opinions, de morales, qui existent entre professionnels et devient une « simplification des usages », qui est rendue d’autant plus nécessaire qu’elle sert la survie institutionnelle.

83

Il est certes impossible de vivre sans loi – aucune société ne le fait ! - mais en harmonisant les différences éducatives, en constituant le seul point d’accord entre les professionnels, le règlement se trouve aussitôt confondu et amalgamé avec les outils éducatifs.

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Et, en effet, de la création du règlement à l’idée qu’on éduque un jeune par sa stricte application – qu’on appelle très simplement « rappel à la loi » – il n’y a qu’un pas qui signifie, simplement, l’appauvrissement radical de toute idée éducative au sens noble du terme !

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Or, quel que soit le niveau hiérarchique où on se place, le « rappel à la loi » est une simplification éducative qui ne réconforte que ceux qui, pour de bonnes ou de mauvaises raisons, exigent toujours que des solutions simples soient données à des problèmes complexes.

6 - La quantité de règles est inversement proportionnelle à la qualité éducative !

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Une institution qui punit beaucoup est toujours une institution en difficulté interne. Dans ces systèmes, les éducateurs sont traditionnellement vécus comme des personnes incompétentes par les autres classes de travailleurs, lesquels campent assez souvent sur l’idée qu’il suffirait de les former différemment pour qu’il perçoivent les problématiques autrement. Or cette idée est fausse.

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La contenance de la violence ne se fait jamais par la quantité d’actes répressifs, mais par la qualité d’actes affectifs qui donnent un sens à l’existence et à l’avenir.

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Or la qualité du système éducatif dépend directement de la qualité des rapports entretenus entre les professionnels. La transversalité, l’interdisciplinarité, n’est pas « l’addition en parallèle » des éducateurs, des psychologues, des chefs de services, et des directeurs ; la qualité du système éducatif n’émerge qu’à la condition où ces catégories professionnelles apprennent à se connaître par la pratique régulière d’interventions communes, d’entretiens partagés, de sessions d’évaluation réciproques, qui mélangent psychologues, éducateurs, et jeunes ; qui mêlent directeurs et chefs de service au processus, et qui permettent à tous de se connaître et d’évoluer ensemble.

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En somme, ce qui produit la contenance du système éducatif, c’est la cohérence que produit son système interpersonnel. Lorsque les professionnels ne se connaissent pas, et lorsqu’ils se détestent, la cohérence interpersonnelle n’émerge pas, et la violence institutionnelle en devient le symptôme.

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Or cette cohérence n’augmente en qualité qu’à partir du moment où une méthodologie globale contraint des gens qui ne se sont pas choisis, à se fréquenter, à se connaître, à s’accepter, et s’unir dans des objectifs communs, dans l’intérêt des adultes et dans l’intérêt des jeunes pris en charge. Quand ces intérêts conjoints sont rencontrés, la violence institutionnelle est toujours en baisse.

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Autrement dit, la quantité de punitions et de règlements est le symptôme direct d’une simplification organisationnelle et relationnelle, elle est toujours la qualité émergente des systèmes clivés où les différentes composantes professionnelles ne reçoivent pas l’impulsion nécessaire à collaborer ensemble, à se comprendre, à se fréquenter par le biais d’une méthodologie qui les contraint à se rencontrer, se comprendre, et s’influencer réciproquement.

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En somme, la quantité de règles et de punitions se révèle comme un baromètre institutionnel qui signale l’état de santé ou de dépression qui existe dans les relations entre les différents niveaux d’organisation institutionnelle.

7 - La différence entre sanction et punition : un leurre très confortable !

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Dans les familles maltraitantes, la violence est presque toujours soutenue par un système de pensée qui la justifie. Un homme battu battra son fils s’il estime que la violence qu’il a lui-même subie l’a fortifié et aidé à se défendre dans la vie.

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Dans le même ordre d’idée, l’éducation par la simplification réglementaire se trouve justifiée par des systèmes de pensées souvent illogiques, qui prétendent que lorsqu’on ne pratique pas le rappel à la loi, les jeunes ne peuvent s’adapter à une société faite de lois.

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Ayant, quant à moi, totalement supprimé le règlement d’ordre intérieur dans mon institution, n’ayant pas menacé un seul adolescent d’exclusion pendant plus de dix ans, et n’ayant plus agité la punition pendant presque autant d’années, je puis témoigner que ces adolescents restaient parfaitement en mesure de distinguer un feu rouge d’un feu vert.

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La raison en était simple, le lien affectif contenant dont nous avions fait notre méthodologie se montrait plus porteur de morale et de règles que n’importe quel règlement.

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Et, sur ce point, nous n’avions rien inventé du tout, nous n’avions fait que copier ce que toutes les familles fonctionnelles du monde font depuis toujours : donner une contenance affective qui véhicule les règles, sans avoir besoin de les fixer à coups de marteau.

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Dans la myriade de systèmes de pensées qui justifient l’usage des règlements comme outils principaux des systèmes éducatifs, il y a le curieux argument des militants de « la sanction éducative » qui affirment qu’elle est une action différente ou opposée à la « punition éducative ».

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Dans n’importe quel dictionnaire de langue française, sanction et punition sont des synonymes. En dépit de cette proximité de sens, on voit fleurir ici et là quelques hérauts de la langue qui voudraient réserver au mot « sanction » la signification qu’il a dans le cadre juridique, à savoir : la connotation d’un acte ; tout en laissant au mot « punition » son sens traditionnel, à savoir : la répression d’un acte. Or cette distinction est un leurre. Pourquoi ?

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Parce que, tout simplement, ce ne sont pas les professionnels qui portent la définition de ces mots, mais les usagers vers qui ils sont tournés. Si la connotation d’un acte est vécue par un jeune comme une répression ou une inhibition de son comportement, cette sanction sera très naturellement vécue comme une punition !

101

Nous pourrons produire autant de colloques et de conférences que nous voudrons sur la question, autant d’articles « sanction n’est pas punition », ce ne sera jamais nous qui porterons la définition de ces actes, ce seront les usagers !

102

Croire que par une simple différenciation langagière nous puissions différencier les impacts de nos actes sur ceux qui en sont la cible est, simplement, un leurre confortable ; si confortable, d’ailleurs, que la connotation d’un acte possédant tellement d’autres vocables à sa disposition, tels : recadrage, bilan, mise au point, évaluation, renforcement, etc., qu’on est en droit de se demander ce que cache l’acharnement qui consiste à doter des actes éducatifs si différents de synonymes si proches, au point qu’il faille produire force de conférences et d’écrits pour les laver d’une confusion qu’ils ne perdront jamais.

103

En fait, la sanction garde toutes ses chances d’être une punition qui cache son nom. Quand les Iraniens se voient appliquer des « sanctions économiques », on peut penser qu’ils ne s’y trompent pas – ils savent qu’ils auront moins à manger ! - et si l’ONU redéfinissait la sanction économique comme une simple connotation, il reste que c’est bien à la mère de famille qui voit son enfant mourir de faim que reviendrait la vraie définition de la sanction.

104

Il n’y a donc aucune différence entre sanction et punition lorsqu’elles sont vécues comme la connotation d’un acte ; pas plus qu’il n’existe de différences entre elles lorsqu’elles sont vécues comme la répression d’un acte. Simplement, les bailleurs ne sont pas les payeurs, et ce n’est pas nous qui portons les définitions.

8 - En conclusion

105

Il ne suffit pas de supprimer la punition et le chantage au renvoi pour que les institutions deviennent des havres de paix et de sécurité. Toutefois, il est de notre devoir de savoir que toutes nos institutions, quelles qu’elles soient, aussi bonnes qu’elles puissent être par moments, auront toujours une tendance naturelle à exiger la soumission aux règles, et à produire les simplifications éducatives engendrées par ces mêmes règles.

106

La mission fondamentale des institutions éducatives est de bâtir les adultes et les parents de demain, en essayant que ces parents ne replacent pas, à leur tour, leurs enfants dans des institutions. Notre mission centrale reste de briser le cycle infernal de la reproduction générationnelle des dysfonctionnements, et de permettre à ces enfants aux parcours brisés d’acquérir une autonomie qui leur fera faire l’économie des systèmes sociaux que nous sommes.

107

Or cet objectif ne se réalise que par l’épanouissement des personnalités, la résolution des difficultés post-traumatiques, la rénovation des liens d’attachement, l’intégration de modèles affectifs performants, et la compréhension de l’histoire familiale.

108

Aucun de ces objectifs ne peut être atteint par l’application d’un règlement, par le rappel à la loi, ou par le chantage à l’exclusion.

109

Pour atteindre ses buts, une institution éducative doit, en permanence, lutter contre sa violence interne, toujours inhérente à son fonctionnement spécifique, en se dotant de méthodologies qui aident les adultes à se comprendre les uns les autres, et à comprendre les difficultés des enfants et des adolescents qu’ils ont à aider, soigner, améliorer.

110

Lutter contre la tendance naturelle des systèmes éducatifs à produire des simplifications punitives et réglementaires, est un travail constant, certes épuisant, mais valorisant lorsqu’il n’oublie pas de tenir en compte le confort et les liens des adultes dans la méthodologie qu’il développe.

111

Car, que nous le voulions ou non, il est un axiome que familles et institutions ne pourront jamais facilement contourner :

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« Si les adultes ne sont pas heureux, il y a peu de chances que les enfants le soient. »

Notes

[1]

Éducateur spécialisé, psychothérapeute, formateur, chercheur indépendant en sciences humaines.

Plan de l'article

  1. 1 - Nous ne nous choisissons pas !
  2. 2 - Il est difficile d’aimer quelqu’un qu’on n’a pas choisi
  3. 3 - L’institution est toujours un monde violent
  4. 4 - La violence stimule les autodéfenses de système éducatif
    1. a - Les chefs sont toujours détestés
    2. b - Les castes professionnelles sont souvent rivales ou ennemies
    3. Plus l’institution grandit, plus elle gagne en violence !
    4. d - Les jeunes « difficiles » sont inévitablement stigmatisés et délaissés
    5. e - Le système judiciaire relève parfois d’un bricolage navrant
    6. f - Les jeunes sans problèmes sont régulièrement oubliés
    7. g - En attendant Superman !
  5. 5 - Quand règlements et punitions sont des symptômes dysfonctionnels
  6. 6 - La quantité de règles est inversement proportionnelle à la qualité éducative !
  7. 7 - La différence entre sanction et punition : un leurre très confortable !
  8. 8 - En conclusion

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