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Journal du droit des jeunes

2011/4 (N° 304)


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Les tendances sémantiques observées dans les discours politiques et institutionnels sont révélatrices des tendances idéologiques à l’œuvre. Ainsi en va-t-il du terme de « réussite », et corrélativement du terme d’« échec », tes qu’ils sont diffusés depuis cinq ou six ans dans le champ éducatif et, plus spécifiquement, dans le champ scolaire.

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La présente note s’attache :

  • à identifier quelques uns des aspects implicites du recours croissant, dans ces champs, au concept ambigu mais idéalisé de « RÉUSSITE » - lequel désigne (étymologie à l’appui) une issue, certes réputée heureuse, mais indexée à un résultat prédéterminé et défini sans le sujet concerné, voire loin de lui ;

  • à dénoncer le fait que ce concept renvoie, en le dramatisant, à son antonyme redouté et stigmatisant, l’« échec », évocateur quant à lui de l’immobilisation promise, par sa faute, au navigateur dont le bateau touche le fond ou au joueur dont le roi est menacé de mise à mort sur l’échiquier ;

  • à alerter sur le fait que l’attention se trouve ainsi détournée de la référence, pourtant plus pertinente et plus opérationnelle, aux notions de « progression » et de « progrès » : celles-ci, en effet, signalent qu’un chemin est suivi et qu’une promesse de découverte de l’inconnu motive cet engagement sans que la « réussite » ou l’« échec » ne le sanctionnent ;

  • à préserver et réactiver, en conséquence, les valeurs progressistes et les visées émancipatrices qui doivent continuer à inspirer et à caractériser l’ensemble des démarches dédiées à l’éducation, et notamment à l’instruction, des enfants et des jeunes.

De la référence envahissante aux concepts de « réussite » et d’« échec » dans les discours politiques et dans les dispositifs institutionnels [1][1] À titre anecdotique, on citera ici l’extrait d’un texte.... De la « réussite », de ses dispositifs dédiés et de ses taux de mesure

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Il est intéressant d’examiner sinon le contenu technique du moins les intitulés de trois grands types de dispositifs mis en place ces dernières années dans le but allégué ou affiché de remédier aux difficultés - individuelles, collectives ou sociales - rencontrées par les enfants et les jeunes, notamment des milieux et quartiers populaires, dans leurs parcours et leurs apprentissages scolaires. Ainsi :

  • s’agissant d’une série de populations et de territoires pré-identifiés au moyen des indicateurs de la politique dite « de la ville », les « Dispositifs et les Programmes de réussite éducative » (DRE et PRE) ont été institués à partir de 2005 au titre du volet « égalité des chances » du Plan de cohésion sociale (dit « Plan Borloo »). Privilégiant un repérage individuel d’élèves de 3 à 16 ans ainsi que des réponses composites, et souvent psychologisantes, à leurs besoins, ils ont peu à peu éclipsé les dispositifs partenariaux de « VEILLE ÉDUCATIVE » mis en place début 2001 par le gouvernement de Lionel Jospin et son ministre de la Ville, qui reposaient sur une démarche plus systématiquement collective et centrée sur les collégiens ;

  • s’agissant de l’approche individuelle des élèves, le « Programme personnalisé de réussite éducative » (PPRE) a ensuite été proposé ou imposé par l’Éducation nationale à certains écoliers, notamment redoublants, et à certains collégiens exposés à différentes causes de problèmes d’apprentissage ;

  • s’agissant de certains établissements scolaires, et en s’appuyant le plus souvent sur une logique de « discrimination (territoriale) positive », le dispositif « Réseau ambition réussite » (RAR), avait, quant à lui, déjà marqué un nouveau palier de renoncement à la politique et aux zones dites d’« éducation prioritaire » : il est en voie d’être progressivement intégré dans le dispositif « Écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite » (ECLAIR).

« Réussite » est le terme incantatoire voire conjuratoire dont on affuble les tentatives, ambitieuses ou ambiguës, de colmater les brèches de l’école républicaine au fur et à mesure qu’elles se font jour, et d’intituler joliment les canots de sauvetage désignés aux naufragés. Mais il n’est jamais clairement et concrètement indiqué ce dont il est question, avec ces dispositifs, de réussir à faire. Sinon peut-être à camoufler au passage la suppression de 60.000 postes d’enseignants en 5 ans, l’effritement (en cours) des Réseaux d’aide spécialisée aux élèves en difficulté (RASED), le renoncement à la formation pédagogique des enseignants et, à terme, la construction d’un système scolaire plus inégalitaire encore que ce qu’il est devenu.

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Car, simultanément, les taux de « réussite » aux diplômes nationaux du brevet et du bac sont devenus, dans la presse et sur Internet, les indicateurs officieux de classement des collèges et des lycées, à l’intention des parents et de l’opinion publique, et ceci dans un contexte d’éclatement de la sectorisation scolaire et de mise en concurrence larvée des établissements secondaires. Les taux de réussite aux évaluations nationales de CE1 et de CM2 sont d’ailleurs en voie de jouer insidieusement le même rôle pour ce qui concerne les écoles élémentaires [2][2] Xavier Darcos ne déclarait-il pas à ce sujet, le 28....

De l’« échec » et de ses multiples corrélats

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Une large part des réalités que les dispositifs et les approches ci-dessus mentionnés entendent aménager, à défaut de pouvoir remédier sur le fond à leurs causes et conséquences, sont quant à elles désignées dans les discours politiques et institutionnels dominants et dans le débat public sous une série de termes évocateurs ou générateurs de disqualifications, d’inquiétudes, voire de postures bellicistes.

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On évoque à ce sujet la nécessité ou les projets de mener des actions fermes et résolues visant :

  • la prévention des difficultés et de l’échec scolaires de certains élèves, et ceci en recourant à des formulations et à des approches laissant percevoir l’existence de fortes… « préventions envers » ces élèves, leurs familles, leur environnement, leurs « comportements », etc. ;

  • mais, plus souvent, la « lutte » contre l’« échec » scolaire, le « décrochage » scolaire, les « ruptures » de parcours scolaire ;

  • et, de plus en plus systématiquement, la restauration de l’autorité parentale voire la « reparentalisation », par voie administrative, financière ou pénale, de parents identifiés comme destinataires de ces admonestations au motif de leurs « déficiences », de leurs « incompétences » et de leurs « échecs » en matière d’éducation familiale, de suivi ou de contrôle de la scolarité de leurs enfants. Les mesures ici préconisées sont engagées « pour », mais en pratique de plus en plus souvent « contre », et en tout cas rarement « avec », des parents soupçonnés a priori de démission, de laxisme, de complaisance, etc., par exemple pour ce qui concerne les « troubles du comportement » ou l’absentéisme scolaire de leurs enfants.

Des multiples dangers inhérents au fait de raisonner en termes de « réussite » et d’« échec »

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Aux niveaux individuel, collectif et institutionnel, une logique binaire est ainsi bien vite instillée. Elle s’impose comme telle aux acteurs de l’éducation (familles, professionnels de l’éducation scolaire, militants de l’éducation populaire). Elle donne à penser que rien d’autre ne peut significativement qualifier les attendus du processus éducatif ou du parcours scolaire que les références à la « réussite » (100 % d’acquis) ou à l’« échec » (0 % d’acquis).

De l’instauration, dans le champ scolaire, d’une logique dangereusement binaire

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Dans le champ scolaire, les procédures, sinon de notation du moins d’évaluation, de sélection, d’orientation et d’affectation, risquent d’être de plus en plus condamnées à s’effectuer en référence, sinon exclusive du moins prédominante, à ces deux pôles extrêmes.

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Malgré les apparences, l’institutionnalisation progressive du « socle commun de connaissances et de compétences », et le livret en cours d’élaboration qui devrait bientôt en rendre compte, ne sont pas indemnes de ce type de raisonnement et, surtout, des risques qui en résultent notamment pour ce qui concerne l’extension du domaine d’une évaluation ainsi conçue au champ des « compétences ».

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Les notions de « progression » et de « progrès » dans les apprentissages - tout comme le pari de la découverte, de l’organisation et de l’appropriation permanentes de ceux-ci par les démarches actives, collectives et coopératives qui devraient les permettre - deviennent ou restent dès lors difficiles voire impossibles à discerner et à encourager au cœur des projets pédagogiques.

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Bien au contraire, c’est une tendance à la dramatisation des enjeux et à l’ossification des méthodes que l’on voit aujourd’hui s’instaurer et se déployer dans ce contexte idéologique. Les directives nationales actuelle visent en effet, dans le champ scolaire et au delà :

  • à privilégier l’acquisition et la maîtrise de savoirs déterminés non pas (ou non plus) par la culture humaniste, les capacités d’analyse critique et les perspectives de synthèse agissante qu’ils peuvent porter et mobiliser, mais par leur seule utilité pratique, sectorielle ou fonctionnelle ;

  • à instituer ces savoirs essentiellement utilitaires comme les vecteurs et les conditions univoques de l’employabilité ultérieure, et à présenter dans la foulée la notion de « compétence » comme une forme d’instrumentalisation accrue de ces savoirs, privée de l’accès à la compréhension et à la maîtrise du contexte de cette instrumentalisation ;

  • à promouvoir à cet effet - en les présentant précocement comme consubstantielles à l’obtention de diplômes - des valeurs centrées sur l’efficacité, la performance, les classements, la concurrence (entre élèves, mais aussi entre établissements et entre familles, notamment sur un même territoire) ;

  • à tourner le dos voire à dénigrer par contrecoup la confiance accordée aux projets collectifs (des familles, des écoles, des établissements et des services, des territoires), aux capacités évolutives des enfants en général, de même qu’aux potentialités de la personne et du parcours sinon de chaque enfant et de chaque jeune du moins de chaque « élève » ;

  • bref à institutionnaliser et à généraliser l’individualisme, la rivalité et la compétition - plutôt que le partage, la participation active et la coopération - comme fondements de l’instruction et des relations éducatives.

Des conséquences, familiales et individuelles, des conceptions binaires de la scolarité et de l’éducation

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Au sein des familles, et notamment des familles modestes, on fait également courir un risque majeur aux enfants et aux parents en leur donnant à penser - et en les inquiétant à ce sujet - que la scolarité peut et doit s’évaluer en termes exclusifs de « réussite » ou d’« échec », et que ceux-ci sont prédictifs (dès l’école préélémentaire, parfois !) de l’insertion socioprofessionnelle ultérieure.

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Ce registre de représentations constitue en pratique, pour nombre d’enfants, y compris de toutes catégories sociales, un facteur potentiel de stress, d’isolement, de dévalorisation, de quiproquos, voire de violences et de souffrances et au total d’« échec » éducatif et scolaire.

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L’approche par la peur de l’échec peut sinon créer de l’échec, du moins y conduire et y enfermer, alors qu’il n’est pas avéré que la promotion de la réussite, ou encore de l’excellence, produise à coup sûr de la réussite.

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De l’ambiance ainsi entretenue résultent souvent, en outre, des tensions permanentes au sein des familles et au quotidien des relations parents/enfants. Combien de repas, de moments de détente et de loisirs partagés sont-ils plombés par la lecture du bulletin de notes, de messages lourds de sens et de menaces sur le carnet de correspondance, de « convocations » péremptoires ?

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Il serait pourtant possible de conjurer de telles dramatisations et d’apaiser en partie le rapport aux apprentissages. Il conviendrait pour commencer de souligner, à l’intention première des enfants et des parents, qu’il n’y a pas de « réussite » (et donc pas de « non-réussite » ou d’« échec ») susceptible d’être obtenue ou observée « dans l’absolu », c’est-à-dire comme le sous-entend ce terme lorsqu’il est utilisé au singulier et sans préciser ce à quoi il s’applique.

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À tout le moins pourrait-on alors parler de « réussites », partielles ou totales, ou encore d’« échecs », relatifs ou transitoires, et décliner les multiples domaines concernés par ces jugements de valeur, sans connoter ceux-ci de façon excessivement positive et aveuglante ou négative et stigmatisante.

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On ne peut que déplorer et dénoncer, de ce point de vue, les cloisonnements disciplinaires, la mise en déshérence de la réforme des cycles instituée en 1989, ainsi que les clivages induits par les méconnaissances mutuelles entre les acteurs de l’éducation scolaire et ceux de l’éducation non scolaire.

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Chacun de ces acteurs sait pourtant, et donc pourrait et devrait même faire savoir, que tout enfant parvient généralement :

  • à réaliser des apprentissages, complets ou incomplets, à des rythmes différents, dans telle ou telle matière scolaire et/ou dans tel ou tel champ, scolaire ou non, de connaissances et de compétences ;

  • à cheminer ainsi, par étapes successives ou simultanées, sur la voie d’une appropriation imparfaite des savoirs mis à sa portée ;

  • à trouver satisfaction, encouragement et réconfort dans le fait d’être reconnu comme engagé dans un tel cheminement et positionné avant tout dans une dynamique de progression et de progrès.

Il n’est, à l’inverse, guère d’enfants qui, sous le regard de leurs familles et de leur environnement social comme à leurs propres yeux, puissent logiquement et authentiquement aspirer à se trouver étiquetés, aliénés à une image figée d’eux-mêmes, et :

  • soit marginalisés du fait de leurs « incompétences » actuelles (faut-il rappeler que le rôle premier de l’école est de transmettre des apprentissages, et non pas de sanctionner les difficultés d’apprentissages ?) ;

  • soit abusés par leur conformité aux « comportements d’élève » attendus d’institutions empêtrées dans leurs normes internes (faut-il rappeler que les enfants de la République ne sont pas des objets fabriqués sur des chaînes de montage ?)

De l’urgence de réhabiliter une approche coéducative et progressiste de l’éducation scolaire

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Dans ce contexte, de profondes ambiguïtés, lourdes de conséquences pour les parents et les professionnels de l’éducation, sont en passe de s’installer à propos des articulations entre le domaine éducatif et le domaine scolaire. Ainsi en va-t-il par exemple des propensions à s’attribuer mutuellement les lauriers de la « réussite » ou les opprobres de l’« échec » des enfants. On assiste dans le premier cas à une tendance à la rescolarisation partielle de l’éducation, pendant qu’on observe dans le second un renvoi croissant sur la sphère psychosociale, et notamment familiale, des responsabilités relatives aux difficultés éducatives, scolaires et non scolaires, des enfants et des jeunes.

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Plus généralement, une scolarisation de l’espace socioéducatif, voire familial, vient ainsi se conjuguer avec une socialisation et, parfois, une psychologisation de l’espace institutionnel éducatif, notamment scolaire.

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Ces évolutions préoccupantes sont de nature à entraver les perspectives de coéducation auxquelles parents et professionnels pourraient aujourd’hui aspirer. Mais elles peuvent affecter aussi le sens même de la scolarité.

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Ainsi nombre de messages politiques récemment adressés aux familles – parents et enfants – peuvent-ils malencontreusement leur donner à penser que la principale fonction de l’école consiste à transmettre des « comportements » tout autant, sinon plus, que des « connaissances ». La figure de l’enfant devant rester « sage » éclipse alors celle de l’enfant apprenant à devenir « savant ».

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Plus que jamais, en cours d’orthographe comme en cour de récréation, le registre de « la faute », à traquer et à sanctionner, tend à supplanter celui de « l’erreur », à relever, comprendre et corriger avec lui. Dans un tel climat, l’enfant peut redouter que l’alliance ou la concurrence entre parents et enseignants le confrontent à des coalitions d’adultes pour lesquels l’éducation, ou la coéducation, consisterait à le dresser comme un animal sauvage, au lieu qu’il soit invité à siéger avec eux autour d’une table ronde où chacun aurait le souci de l’élever… comme un élève.

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La coopération des adultes doit se consacrer, bien au contraire, aux progrès de chacun et de l’ensemble des enfants, à la complémentarité et non pas à la rivalité éducatives, et à la créativité pédagogique. Ainsi pourraient-ils y concevoir ensemble des projets intéressant et associant les enfants de telle façon que leur école se présente à leurs yeux comme un lieu de partage des savoirs émancipateurs, et non pas comme l’antichambre du maintien de l’ordre, où le tableau des disciplines ferait appel à la palette des gratifications en cas de « réussite », et des punitions en cas d’« échec ».

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Que peut faire, sinon, un enfant ou un jeune qui se sent exclu des opportunités fournies par la dite « réussite » scolaire, sinon rompre avec la culture et les institutions qui s’y consacrent sous ses yeux, voire se façonner des valeurs opposées à celles-ci, et se présenter au total comme animé par une sorte de projet paradoxal et désespéré consistant à « réussir son échec » ?

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Et, face à de telles surenchères, l’institution scolaire peut-elle pour sa part raisonner et répondre autrement qu’en termes binaires ? Soit l’exclusion, en tant que sanction qui touche la personne mais qui ne résout pas le problème qu’elle pose. Soit l’inclusion, en tant que proposition d’allégeance qui nie la complexité et la progressivité du processus d’intégration (notamment pour les enfants handicapés) et, surtout, d’appropriation partagée des savoirs.

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Il est grand temps de se représenter les familles et l’école de la République autrement que comme des combattants rendus circonstanciellement alliés ou rivaux et tendus vers l’heure où sonneront soit les trompettes triomphantes de la « réussite » soit le glas sinistre de l’« échec ».

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Il importe à l’inverse de voir en elles les partenaires logiques et solidaires d’un long accompagnement mutuel sur le chemin que parcourent avec elles, dans une perspective de formation commune et émancipatrice et de transmission, des générations successives d’enfants.

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La raison d’être de cette progression raisonnée n’est pas de susciter une course au sein de la génération en marche, mais de rendre chacune et chacun de ses membres apte, le moment venu, à aborder les carrefours de la vie et à s’engager aussi librement que possible sur une voie qui les mènera à une nouvelle étape de leur réalisation personnelle, citoyenne et sociale. À cette aune-là, on saura peut-être alors ce que « réussite » veut dire …

Notes

[*]

Médecin, pédopsychiatre de service public. Ex-chargé de mission « enfance-familles » à la Ville de Paris. Consultant. Vice-président de la section française de Défense des Enfants International (DEI-France). Auteur de Coéduquer – Pour un développement social durable (Dunod, 2004).

[1]

À titre anecdotique, on citera ici l’extrait d’un texte publié par Claude Allègre sur le site www.lepoint.fr du 14 février 2011 sous le titre : « Les remèdes de l’ancien ministre de l’Éducation nationale pour sortir l’école de la spirale de l’échec » : « Il faut évacuer le syndrome de l’échec et instaurer des contrôles rigoureux. Celui qui ne sait pas lire ne doit pas pouvoir accéder au collège, quelle que soit son origine sociale ! Lorsqu’on parle d’examen rigoureux, on nous rétorque : « Que va-t-on faire de ceux qui échouent ? » J’ai répondu pendant des années : « Que fait-on de ceux qui ne savent pas nager ? Les jette-t-on dans le grand bain ? » Le refus de cette évidence marque une attitude affligeante : celle de l’intériorisation de l’échec. Ce qui est prioritaire, ce sont ceux qui échouent ! Je crois pour ma part que la première préoccupation serait au contraire de veiller à ce que le plus grand nombre d’élèves réussissent, quelle que soit leur origine, et que le niveau soit le plus élevé possible ! (…) ».

[2]

Xavier Darcos ne déclarait-il pas à ce sujet, le 28 janvier 2008 : « Je souhaite mettre en place une double évaluation, pour les classes de CE1, qui aura lieu en milieu d’année. Les résultats obtenus par chaque école seront mis en ligne sur Internet pour permettre aux parents d’en avoir connaissance » ? Même s’il a dû revenir sur le principe de cette publication des « résultats obtenus par chaque école » et si celui-ci semble (momentanément ?) abandonné, le projet était cohérent avec la politique entreprise dans le secondaire.

Plan de l'article

  1. De la référence envahissante aux concepts de « réussite » et d’« échec » dans les discours politiques et dans les dispositifs institutionnels. De la « réussite », de ses dispositifs dédiés et de ses taux de mesure
  2. De l’« échec » et de ses multiples corrélats
  3. Des multiples dangers inhérents au fait de raisonner en termes de « réussite » et d’« échec »
  4. De l’instauration, dans le champ scolaire, d’une logique dangereusement binaire
  5. Des conséquences, familiales et individuelles, des conceptions binaires de la scolarité et de l’éducation
  6. De l’urgence de réhabiliter une approche coéducative et progressiste de l’éducation scolaire

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