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Journal du droit des jeunes

2011/5 (N° 305)


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La découverte de la théorie de l’attachement et des façons dont elle peut être utilisée dans d’autres pays est l’occasion d’appréhender ses apports au regard de l’intérêt de l’enfant et les spécificités françaises, par comparaison. Au Royaume-Uni et au Québec, la théorie de l’attachement, devenue langage commun des professionnels de l’enfance, a induit des changements profonds dans la conception des mesures de protection de l’enfance, à partir d’une série de consensus dont deux sont étroitement associés :

Limiter le temps du placement

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Pour que ces principes passent du discours à la réalité, les législateurs ont fixé des limites très strictes aux parents et aux professionnels en imposant des durées maximales aux placements (durées qui varient selon l’âge de l’enfant) et la mise en place d’un projet de vie pour l’enfant quand ces durées sont dépassées. Au Québec cela se traduit par des butées très précises dans le temps : un enfant de moins de deux ans ne peut pas être placé plus de douze mois, un enfant de moins de six ans ne peut pas être placé plus de dix-huit mois et, entre six ans et dix-huit ans, la durée maximale est de vingt-quatre mois.

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Ensuite, il faut donc faire un projet de vie permanent, c’est-à-dire savoir quel(s) adulte(s) s’engage(nt) à élever cet enfant, donc à être parent(s) d’éducation, dans le quotidien, jusqu’à sa majorité. Si le projet de vie ne peut pas être réalisé dans la famille biologique et légale de l’enfant, alors le choix est ouvert. Selon l’âge de l’enfant, il s’agira d’une mesure de placement en famille d’accueil jusqu’à dix-huit ans, ou d’un projet d’adoption (s’il s’agit d’un très jeune enfant).

Éviter le placement institutionnel

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Un point commun à l’ensemble du monde anglo-saxon (Québec compris) est l’image très négative des institutions accueillant les enfants et adolescents. Les bilans approfondis des prises en charge (que sont devenus les jeunes placés ?) ont abouti à un large consensus anti-institutionnel, et les institutions ont dû fermer. Constats sans appel : les institutions ne permettent pas assez d’intimité pour les jeunes (ils ne sont pas vraiment chez eux) ; le turn-over des adultes empêche un attachement sécurisé ; le devenir des jeunes est globalement négatif : trop d’entre eux se retrouvent à la rue, en prison ou en psychiatrie, trop d’entre eux quittent précocement l’école, sans diplômes, trop d’entre eux ont des problèmes d’addiction.

L’adoption plutôt que l’institution

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Paul D. Steinhauer[2][2] Profitons de l’occasion pour demander que soit réédité... remarque que dans le monde anglo-saxon, « l’adoption est vue, parfois non sans naïveté, comme une mesure fondamentalement meilleure ». Une réflexion intense a lieu en Amérique du Nord concernant les différents modèles d’adoption.

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En effet, il n’y a pas une forme unique d’adoption, mais au moins trois : l’adoption plénière, l’adoption ouverte (avec différentes formes d’« open adoption » ce qui correspond à l’adoption simple en France) et l’adoption temporaire d’éducation (parents nourriciers jadis en France, « foster families » dans le monde anglo-saxon, « kafala » dans le monde musulman, et de multiples formes dans le monde). Françoise Romaine Ouelette[3][3] Propos recueillis le 13 juillet 2010 à Montréal, lors... note que l’adoption n’a pas du tout le même sens, si elle consiste, dans le cadre de l’adoption dite ouverte (ou simple en France), comme dans de nombreux États des États-Unis, à transférer l’autorité parentale des parents biologiques aux parents adoptifs, tout en gardant une place pour les premiers, ou, si elle consiste, dans le cadre de l’adoption plénière, à transférer l’autorité parentale aux parents adoptifs, en effaçant le passé de l’enfant.

La France, par comparaison

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Premier point : la faiblesse de la concertation démocratique dans les travaux préparatoires à la loi du 5 mars 2007, si on la compare à l’intensité du débat démocratique au Québec pour le même type de réforme. La force des professions et des associations québécoises est impressionnante, soixante-dix mémoires ont été déposés, une cinquantaine de personnalités ont été auditionnées et ces auditions sont toujours accessibles en ligne. Les revues, les télévisions, les radios, Internet ont donné une très large audience à ces débats et propositions. Avant même son vote, l’essentiel du projet de loi 125 était déjà visible dans les pratiques, tant certains points du débat avaient fait consensus. Le débat n’a pas concerné que les professionnels ; par exemple une modification importante du projet de loi a été proposée par l’association des grands-parents du Québec [4][4] Voir http://www.grands-parents.qc.ca.

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Une spécificité française est la facilité avec laquelle le législateur peut se passer des corps intermédiaires. Entre l’État et le citoyen, « rien ne doit introduire de la division. Cette conception induit aussi une image du politique excluant le conflit comme modalité structurante » [5][5] Bernard Bier, « Jeunesse et enjeux de citoyenneté »,....

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Le prix de cette exclusion est la disparition, dans les champs médiatique et démocratique, de la parole des acteurs de la protection de l’enfance et la faiblesse des métiers.

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Deuxième point : le système français de protection de l’enfance est très peu attentif au temps de l’enfant ; trois autres temporalités dominent : le temps des parents, le temps administratif, le temps judiciaire. Il y a aussi une méconnaissance générale des effets cumulatifs des séparations et ruptures imposées aux enfants.

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Mettre l’enfant au centre des dispositifs est un vœu pieu répété depuis plus de quarante années.

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Comment comprendre qu’il soit si difficile d’avoir les informations concernant les parcours des enfants « protégés » ? Comment comprendre qu’un enfant puisse être placé « provisoirement » pendant dix-huit ans ?

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En tant que formateur d’éducateurs spécialisés, je passe beaucoup de temps à analyser les pratiques et j’ai créé un outil simple pour aider les étudiants à prendre en compte l’histoire des enfants ou adolescents et leurs appartenances.

Temporalités des liens, des séparations et des ruptures

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Pour percevoir la complexité des situations de placements, je propose de partir du rapport au temps des enfants confiés (en foyer ou en placement familial) à partir de cinq axes temporels différents.

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Le premier axe est l’âge de l’enfant ; le deuxième est celui de la stabilité dans ses lieux de vie (séparations, placements, déplacements, retours) ; le troisième axe est celui du temps passé avec ses parents [6][6] Ce continuum, de parentalité + à parentalité -, est.... Je propose d’articuler ces trois axes dans le schéma suivant :

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Le quatrième axe : est celui du temps passé entre parents, enfants et professionnels : qui a soutenu la parentalité des parents ? Avec quels outils (mesures d’AEMO, d’AED…), quels intervenants (référents ASE, services familles, intervenants spécialisés…) ? À partir de quelles analyses ?

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Le cinquième axe est celui du temps long transgénérationnel : l’enfant connaît-il ses grands-parents, ses deux lignées paternelles et maternelles, sa fratrie, ses éventuels oncles et tantes, cousins et cousines ?

Les effets néfastes du cumul des ruptures

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L’utilisation de cet outil fait apparaître plusieurs éléments fondamentaux et particulièrement un lien entre les cinq axes. Les situations dans lesquelles les enfants vont le plus mal se caractérisent par des dysfonctionnements sur tous les axes, particulièrement pour les enfants placés très précocement.

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Comme l’ont pointé les fondateurs de la théorie de l’attachement, les ruptures ayant eu lieu entre les âges de sept mois et quatre ans sont particulièrement dommageables.

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Par rapport à leur âge, on fait vivre aux enfants des placements pour eux forcément permanents, si l’on prend en compte leur rapport au temps, mais en réalité provisoires. Ils mettent plusieurs années à le comprendre et cela a des effets d’après-coup souvent dévastateurs. Quand ils se sont retrouvés en situation adoptive, faute d’un lien suffisamment continu avec leurs parents, ils se sont souvent accrochés à la famille d’accueil comme seule famille.

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L’accompagnement par les récits de vie permet de constater que le prix de cette situation est la perte pour l’enfant du sens de son histoire [7][7] Voir à ce sujet le livre de Christine Abel-Ebers, Enfant.... Dans ces situations, on a aussi en écho une perte du sens des interventions successives (axe 4). On a aussi le plus souvent une rupture transgénérationnelle dans la famille d’origine (axe 5) et une discontinuité du travail avec les parents. À l’adolescence, les ruptures des placements sont fréquentes. Les années de vie commune ne semblent plus avoir d’importance pour les intervenants ultérieurs.

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Je constate que dans ces situations, souvent les intervenants pouvaient prévoir et souvent avaient prévu que le placement serait de très longue durée. Les structures d’accueil sont d’ailleurs choisies en fonction de ces prédictions, mais il ne faut pas le dire…

L’injonction de vivre dans le présent

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Notons ce fait : quand je propose cet outil à des éducateurs spécialisés en formation pour des situations dans lesquelles ils sont impliqués (notamment lors de leur stage long de neuf mois), ils sont intéressés, mais vite en difficulté, particulièrement lors des stages en maison d’enfants : ils ne trouvent pas les informations. Il semble que les lieux collectifs d’accueil aient souvent tendance à indifférencier les prises en charge, surinvestir le présent et les projets d’adaptation de l’enfant et donc à faire durer indéfiniment le provisoire. Rien ne vient symboliser la durée d’un accueil.

La situation la plus difficile : les foyers d’urgence

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La situation la plus difficile concerne les foyers d’accueil d’urgence, maintenant de plus en plus concernés par l’hyper-urgence (avec les « placements parquet ») ; des enfants, des adolescents arrivés brutalement peuvent rester des mois, parfois des années, à attendre (puis ne plus rien attendre) dans des lieux théoriquement prévus pour leur orientation.

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J’ai demandé à des éducateurs de foyers de l’enfance d’imaginer que la loi québecoise doive s’appliquer en France, avec une durée maximale des accueils « provisoires » ; ils m’ont dit qu’ils seraient hors la loi dans 90 % des situations.

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Mieux associer mesures de protection et soutien de la parentalité

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Un autre point saillant est la fréquence de l’écart entre le discours officiel de soutien de la parentalité et l’organisation de l’évitement entre parents et milieux de suppléance.

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De nombreuses institutions montrent au contraire que l’organisation d’une collaboration entre famille d’accueil et parents, ou entre éducateur référent et parents, permet le plus souvent d’obtenir un soutien mutuel bénéfique à l’enfant. C’est un gros travail qui demande beaucoup d’analyse des pratiques, de régulations, donc des moyens. Mais trop souvent des principes non interrogés - par exemple : « C’est au référent ASE de travailler avec les parents et au milieu d’accueil de s’occuper de l’enfant » - organisent une absence de prise en compte de la double appartenance de l’enfant.

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L’enfant vit avec des professionnels qui ne connaissent pas ses parents, et de temps en temps il rencontre des professionnels qui connaissent un peu ses parents, mais n’ont pas le temps de bien le connaître lui.

…tout en garantissant à l’enfant le droit de mener une vie ordinaire si ses parents ne se mobilisent pas

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Le soutien de la parentalité en France s’appuie sur des concepts : la notion de suppléance (Paul Durning 1986-1995) ou les axes de la parentalité (groupe Houzel). Le problème est que ces concepts sont devenus des normes rigides, alors qu’ils ont été conçus comme des outils d’analyse des pratiques.

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Exemple : une étudiante éducatrice en stage long (neuf mois) fait, dans une maison d’enfants, du soutien scolaire avec une jeune fille dont elle est co-référente. Elle explique que ce soutien est difficile et ses explications me font lui proposer de demander un bilan orthophonique pour rechercher une éventuelle dyslexie. Lors des rencontres successives d’analyse des pratiques, je prends des nouvelles. Résultat : il faut huit mois pour que le premier rendez-vous ait lieu. Pourquoi ? Parce qu’il y a une longue liste d’attente au CMPP, puis parce que le CMPP veut rencontrer le père de la jeune. Mais le père, bien qu’il soit d’accord avec le projet, n’arrive pas à venir. L’orthophonie intervient trop tard et la jeune est orientée en CLISS.

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Tout faire pour que les parents exercent au maximum de leur autorité parentale est un objectif évident, mais qui doit être tempéré par le droit de l’enfant à mener une vie ordinaire et avoir des réponses dans des délais raisonnables. De nombreux jeunes ne peuvent pas partir en classe verte, ou en vacances, aller à l’étranger, parce qu’il n’a pas été possible d’obtenir la signature de leurs parents. Si l’école demande une autorisation sans un délai suffisant, l’enfant ne part pas. Ce fonctionnement met aussi les parents en échec.

Différencier enfants et adolescents

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Au Québec, en Allemagne, à quatorze ans, un enfant n’est plus un enfant, mais un adulte en construction [8][8] Le juge de la famille allemand, qui regroupe les rôles.... De ce fait, la place des parents change et il faut passer par le jeune pour accéder à eux. Les projets se font avec lui, et les travailleurs sociaux ont un devoir de confidentialité. Ce qu’il confie n’a pas à être rapporté à ses parents sans son accord. On ne leur demande plus les autorisations comme pour un enfant. Par comparaison, les adolescents français sont infantilisés. Alors qu’ils ont l’âge d’être coauteurs de leur parcours, on les renvoie sans cesse à un statut d’enfant sans discernement. Autant nous sommes sous-protecteur pour les enfants de moins de cinq ans (on peut les balloter sans trop de précautions), autant nous « surprotégeons » et déresponsabilisons les adolescents.

Récapitulons

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Reprenons ces quelques exemples :

  • enfants empêchés de mener une vie ordinaire du fait d’une approche excessivement administrative de l’autorité parentale ;

  • adolescents infantilisés ;

  • l’organisation du clivage entre parents et milieu d’accueil quand les parents sont présents ;

  • situations dans lesquelles les parents sont peu présents ;

  • situations dans lesquelles l’enfant doit être protégé de ses parents (abus sexuels, violences physiques et/ou psychologiques graves, violences conjugales)…

Concernant les foyers de l’enfance, nous pouvons ajouter : accueil en urgence des jeunes renvoyés de leurs institutions (spécialité bien française) ; multiplication des accueils de mineurs isolés sans préparation à ce type d’accueil.

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Nous voyons se dessiner un tableau chaotique où les professionnels de première ligne sont bombardés d’injonctions contradictoires.

Vaincre les résistances à la coéducation

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Un positivisme naïf dessine un progrès obligatoire : il faudrait passer de la substitution familiale (c’est mal) à une logique de la suppléance (c’est mieux) puis à la coparentalité (bien) et enfin au retour en famille (parfait).

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Cette logique vient profondément appauvrir le travail d’assistance éducative pendant un placement et dévalorise l’accueil : le placement est forcément un échec (on a essayé de l’éviter), il faut le plus vite possible passer à l’étape suivante qui est de diminuer le temps d’accueil, restreindre les tâches éducatives des accueillants puis s’orienter vers un retour en famille.

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Implicitement, des messages « anti-coéducation » sont contenus dans cette démarche « progressiste »« : les parents ne peuvent être vraiment parents que chez eux, à leur domicile et sans assistance ; ce que vit l’enfant en dehors de ses parents n’a pas de valeur.

Les conditions de réussite de la co-éducation

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Je propose de sortir de cette logique, de deux façons : d’une part, en considérant qu’une démarche de coéducation est presque toujours possible. Même quand l’accueil est substitutif (au sens où les parents d’accueil assument l’intégralité de l’éducation au quotidien), cela n’empêche pas d’informer les parents, de les associer à la réflexion et aux choix. D’autre part, en proposant aux parents un vrai appui à leur parentalité. Cela suppose de passer du temps ensemble, de se connaître, d’avoir des outils pour analyser avec les parents et les enfants ce qui fragilise leurs liens, de faire des plans d’action à ce sujet et d’évaluer les résultats.

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Cela suppose aussi d’accepter qu’un tel travail soit parfois impossible. Certains parents ont de telles carences affectives, de tels troubles psychosociaux (errance, toxicomanie, enfermement dans le refus de toute relation d’aide) que le soutien de leur parentalité demande un temps qui n’est pas compatible avec le temps de l’enfant.

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Un collègue québécois, travailleur de rue à Montréal, m’a expliqué que les jeunes mères marginalisées ayant des problèmes d’addictions, de violence, de prostitution, qui ont beaucoup de mal à quitter la rue, se mobilisent pour pouvoir faire partie du projet de vie de leur enfant. Elles savent qu’elles ont au maximum un an pour s’inscrire dans ce projet de vie et cette temporalité limitée est un levier mobilisateur.

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Envisager une coéducation suppose des parents suffisamment présents.

Co-éducation et théorie de l’attachement

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La coéducation consiste à examiner comment chacun, de sa place, peut contribuer au bien-être de l’enfant, à sa sécurité affective, au développement de sa confiance en lui, en autrui (bases de l’empathie), comment chacun peut l’aider à développer ses capacités à s’autonomiser, à réussir scolairement, comment accompagner l’enfant dans ses émotions (peurs, chagrins, tristesse, culpabilité), comment aussi éviter la répétition des problèmes ayant provoqué l’intervention. La théorie de l’attachement donne des outils pour ce travail associant parents, enfants, intervenants : l’observation participante, le repérage des modes d’expression de l’anxiété, l’attention aux malentendus éducatifs, aux contre-attitudes éducatives liées à ces malentendus [9][9] Voir à ce sujet le livre de Blaise Pierrehumbert, Le.... Elle est sous-tendue par une éthique : les enfants ont besoin que les adultes cherchent à s’entendre à leur propos.

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Tout cela demande de moins travailler dans des bureaux sur rendez-vous, et de créer davantage d’occasions de quotidien partagé, parents/enfants/professionnels, de rechercher les conditions d’une reconnaissance mutuelle. Quand ce travail est bien fait, les parents en très grande difficulté peuvent accepter une coparentalité qui défend leur place, mais qui prend aussi en compte leurs limites. L’expérience québecoise montre l’intérêt de dépasser le tout ou rien. Certains parents ne peuvent pas, durablement, être parents à plein temps. Le placement dans ce modèle de co-parentalité revient à les aider à élever leur enfant, là où une assignation à élever leur enfant à plein temps [10][10] Ce que (à mon sens) montre bien Marcella Iacub : l’exclusivité... les met en échec (et l’enfant en difficulté).

L’exemple des inversions générationnelles

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Ce que l’on découvre en faisant ce travail est la fréquence des inversions générationnelles. Pour des adultes fragilisés par de multiples précarités, par le manque de confiance en soi et en autrui, par les ruptures familiales et conjugales, avoir un enfant devient la seule propriété socialement reconnue et inattaquable. Cet enfant donne un statut, et particulièrement donne un statut d’adulte à des jeunes n’arrivant pas à passer de l’adolescence à l’âge adulte.

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Le risque, très précisément décrit par Michel Lemay[11][11] Voy. entretien avec M. Lemay, « Les carences affectives..., est que l’enfant « réparateur » qui doit permettre de refonder la vie du parent, devienne rapidement un enfant « persécuteur » si les parents ne savent pas décrypter ses besoins. Les travaux de Michel Lemay, de Paul D. Steinhauer ou de Vera Fahlberg (auteur de référence au Royaume-Uni, ses livres ne sont pas traduits en France) sont une base très solide pour soutenir les parents (y compris les parents d’accueil) parce qu’ils partent des besoins des enfants.

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On retrouve ici la nécessité de repérer les éventuelles contradictions entre besoins des parents et des enfants : les premiers peuvent avoir besoin de garder l’enfant pour eux ; les enfants ont besoin de grandir et de s’autonomiser sans se sentir coupables d’abandonner leurs parents.

L’exemple du soutien aux mères toxicomanes

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Dans le Jura suisse, la coéducation s’inscrit dans un travail en réseau. Voici l’exemple d’un dispositif de soutien à des mères toxicomanes : « Avec les parents, les professionnels du réseau feront partie de l’entourage maternant de l’enfant. À ce stade, le réseau aura pour finalité d’aider les parents à mener à bien leurs tâches éducatives, compte tenu de leur problématique spécifique, ceci en vue d’éviter des dégâts ultérieurs plus conséquents concomitants à des mesures plus sévères (par exemple retrait du droit de garde) ». [12][12] http://www.beju-addiction.ch/pdf/meres_toxicomanes...

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Associer étroitement protection de l’enfance et soutien de la parentalité permet de repérer les liens entre temporalités des parents et temporalités de l’enfant. Dans l’exemple des parents toxicomanes,

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« l’expérience a permis de montrer que, même dans les situations où tout se passe de manière optimale et que la mère parvient à cesser toute consommation durant les premiers mois suivant la naissance, les difficultés réapparaissent lorsque l’enfant commence à s’autonomiser, vers l’âge de 9-10 mois. Le risque de rechute est alors maximal ». [13][13] http://www.beju-addiction.ch/

Vers des outils d’observation et d’évaluation communs

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Il y a trente ans, la formation des éducateurs spécialisés se référait à la psychanalyse et à la sociologie critique. Avec le recul, je constate que ces deux approches, quand elles ne sont pas assez approfondies, mènent à deux dérives. La première a lieu quand la centration exclusive sur les liens psychiques empêche d’être attentif aux liens dans la réalité [14][14] Un moment fondateur de la théorie de l’attachement... (c’est pour cela que les cinq axes temporels présentés plus haut sont référés à des faits précis). La seconde dérive est liée à l’obsession du contrôle social qui n’est vu que sous l’angle de la domination sociale au détriment de sa fonction de cohésion sociale. Ce faisant on délégitime une fonction démocratique essentielle et cela justifie aussi le refus d’outils d’évaluation assimilés à du contrôle.

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En Amérique du Nord et dans la plupart des pays occidentaux deux types d’approches cliniques sont articulées : la clinique du sujet, singulière (comme en France), mais aussi une clinique référée à l’épidémiologie, à but préventif, et qui suppose de partager une même sémiotique, d’avoir des outils d’observation communs. D’où la multiplication des grilles. Mais leur usage n’est pas perçu, comme souvent en France, dans une logique binaire. Plutôt qu’une liste à cocher, il s’agit d’une série de questions importantes à partager pour construire des connaissances collectives. Ces connaissances sont utiles à tous, citoyens, professionnels, politiques.

Notes

[*]

Psychosociologue, formateur à l’IRTS de Paris Ile-de-France.

[1]

Un moment fondateur de la théorie de l’attachement est le film « Le petit John, 17 mois », montrant les effets de la séparation (pendant 10 jours) de John et de sa mère ; pour des adultes 10 jours ça n’était rien.

[2]

Profitons de l’occasion pour demander que soit réédité le grand livre de référence de Paul D Steinhauer Un mal nécessaire ; la question du placement de l’enfant, Presses de Montréal, 1996.

[3]

Propos recueillis le 13 juillet 2010 à Montréal, lors d’une interview réalisée par des étudiantes de l’IRTS de

Paris, Pauline Chuzeville et Coline Parmentier.

[5]

Bernard Bier, « Jeunesse et enjeux de citoyenneté », Unité Recherche Etudes Formation INJEP.

[6]

Ce continuum, de parentalité + à parentalité -, est référé au temps de rencontre avec les parents, donc au lien dans la réalité, ce qu’il convient de distinguer du lien psychique.

[7]

Voir à ce sujet le livre de Christine Abel-Ebers, Enfant placé et construction d’historicité, éditions l’Harmattan, 2000.

[8]

Le juge de la famille allemand, qui regroupe les rôles du juge des enfants et du juge aux affaires familiales français, ne concerne que les enfants de 0 à 14 ans.

[9]

Voir à ce sujet le livre de Blaise Pierrehumbert, Le premier lien ; théorie de l’attachement, Éd. Odile Jacob, 2003.

[10]

Ce que (à mon sens) montre bien Marcella Iacub : l’exclusivité du lien de filiation masque une assignation.

[11]

Voy. entretien avec M. Lemay, « Les carences affectives précoces. Du préjudice à la réparation » sur http://www.philippefabry.eu/formation.php?f=35

[14]

Un moment fondateur de la théorie de l’attachement est d’ailleurs l’opposition de Bowlby et de Mélanie Klein à ce sujet.

Plan de l'article

  1. Limiter le temps du placement
  2. Éviter le placement institutionnel
  3. L’adoption plutôt que l’institution
  4. La France, par comparaison
  5. Temporalités des liens, des séparations et des ruptures
  6. Les effets néfastes du cumul des ruptures
  7. L’injonction de vivre dans le présent
  8. La situation la plus difficile : les foyers d’urgence
  9. …tout en garantissant à l’enfant le droit de mener une vie ordinaire si ses parents ne se mobilisent pas
  10. Différencier enfants et adolescents
  11. Récapitulons
  12. Vaincre les résistances à la coéducation
  13. Les conditions de réussite de la co-éducation
  14. Co-éducation et théorie de l’attachement
  15. L’exemple des inversions générationnelles
  16. L’exemple du soutien aux mères toxicomanes
  17. Vers des outils d’observation et d’évaluation communs

Pour citer cet article

Fabry Philippe, « Protection de l'enfance : prendre en compte le temps de l'enfant », Journal du droit des jeunes, 5/2011 (N° 305), p. 19-23.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2011-5-page-19.htm
DOI : 10.3917/jdj.305.0019


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