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Journal du droit des jeunes

2011/8 (N° 308)


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Dans un rapport portant sur « les inégalités à l’école », le Conseil économique social et environnemental préconise d’« aider à la constitution d’équipes pluri-professionnelles pour prendre en charge les élèves en grande difficulté (psychologues et médecins scolaires, travailleurs sociaux...) »[2][2] « Les inégalités à l’école », Conseil économique, social.... Cette idée semble faire écho à l’une des recommandations faites par Eric Debarbieux, dans le cadre du rapport sur la prévention du harcèlement à l’école[3][3] Définition du harcèlement à l’école : « violence répétée,... , remis au ministre de l’Éducation nationale, Luc Chatel, le 12 avril 2011.

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Le Journal du Droit des Jeunes a souhaité s’attarder tout particulièrement sur cette recommandation, « Faire de l’École la plaque tournante des services offerts aux jeunes en difficulté et à leurs familles », car elle nous semble dépasser la finalité de lutte contre le harcèlement scolaire et poser les jalons permettant de saisir l’enfant dans sa globalité, afin d’améliorer son bien-être, tant du point de vue de ses résultats scolaires, que de sa socialisation ou de sa santé.

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L’on ne saurait en effet réduire les difficultés éprouvées par les élèves au seul harcèlement entre pairs (exemple : les difficultés d’apprentissage pouvant mener à l’absentéisme et au décrochage scolaire[4][4] Sur ce thème, voir S. Turkieltaub « Absentéisme et... ), ni occulter le fait que les élèves sont aussi des enfants, susceptibles d’avoir des problèmes hors de l’école, non décelés ou non (suffisamment) traités et susceptibles d’interagir avec les difficultés à l’école. Ce constat pose la question de l’articulation entre les différents types d’intervention, la prévention, le repérage, l’interpellation des services compétents, le traitement et le suivi. La loi prévoit déjà le partenariat entre l’école et le Conseil général, mais le confine au repérage des enfants en situation de danger[5][5] L’école est la première source de repérage des situations... et au contrôle et à la répression de l’absentéisme scolaire[6][6] Article L131-8 du Code de l’éducation ; article L222-4-1....

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Faire de l’école le pivot des services aux enfants en difficulté a le mérite de suggérer que les parents ne sont pas les seuls responsables de l’éducation de leurs enfants et que les institutions et les autres adultes entourant l’enfant ont aussi un rôle majeur à jouer, en termes d’attention bienveillante, de repérage et de maillage entre professionnels, services et institutions. À travers cet entretien, nous avons cherché à approfondir la philosophie, les objectifs, les enjeux et les modalités de cette mutualisation des compétences, participant de ce nouveau rôle qui pourrait être assigné à l’école.

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Sandrine Turkieltaub : Comment cette proposition a-t-elle été accueillie par les institutions, les acteurs de terrain, les chercheurs ?

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Eric Debarbieux : Je n’ai encore reçu aucun commentaire. Par contre, c’est une idée qui circule dans notre Observatoire international de la violence à l’école, à partir de certaines expériences intéressantes, comme celles menées dans les centres jeunesse au Québec.

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Je crois très profondément en cette proposition. Toutefois, elle ne pouvait pas être reprise. Si je l’ai formulée dans le cadre d’un rapport au ministre de l’Éducation nationale, sa mise en œuvre requiert une mobilisation au-delà de l’éducation nationale. Mais je n’allais pas pour autant me limiter à l’Éducation nationale, dans la mesure où je prône les partenariats. C’est aussi une pierre dans le jardin d’autres ministères, d’autres administrations.

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ST : Pourquoi avoir choisi de faire de l’école le pivot de tous les services aux enfants en difficulté et à leurs familles ? Peut-on assigner ce rôle à l’école ?

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ED : Pourquoi l’école ? C’est quelque chose qui peut être fortement contesté par le travail social notamment. Mais on peut peut-être envisager d’autres manières de construire les écoles, d’autres manières de les utiliser. Actuellement, le département de Seine-Saint-Denis travaille sur un projet très intéressant de construction de collèges [7][7] Pour en savoir plus : http://www.seine-saint-denis.... L’idée est de faire du collège à la fois un lieu sûr, mais aussi un lieu relativement ouvert. Il est prévu que cet ensemble architectural se compose de plusieurs modules ou bâtiments, un module d’enseignement (où la circulation des personnes sera contrôlée) et, autour, au centre, des espaces conviviaux, comprenant des bureaux d’enseignants, des salles communes, y compris avec les personnels de services et, à l’avant de l’ensemble, un autre module, ouvert sur le quartier. Cet espace est prévu pour accueillir des expositions, un gymnase et un jardin ouverts au quartier. Ce lieu permettra de recevoir, par exemple, des parents d’élèves et sera éventuellement pourvu d’une permanence de travailleurs sociaux. C’est du moins ce que j’essaie d’appuyer. Ceci n’empêche pas qu’il y ait aussi besoin de lieux spécialisés, par ailleurs. Il ne s’agit pas de tout remettre en cause.

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Où vont se révéler les problèmes d’abord ? À l’école. Les problèmes vont se révéler dans l’absentéisme, à travers les enseignants, qui vont voir si un enfant est victime de maltraitance, etc. Ce sont des choses que j’ai pu voir fonctionner à l’étranger. Au lieu d’un empilement des dispositifs, il y a un croisement des dispositifs sur un lieu unique, qui me parait devoir être celui où les enfants passent le plus de temps, l’école.

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Cette proposition de faire de l’école la jeunes en difficulté et à leurs familles est sans doute encore une utopie, car sa réalisation passe par un changement dans la formation professionnelle des personnels éducatifs. Certes, l’enseignant et le travailleur social ont des compétences différentes. Il ne s’agit pas de faire de l’enseignant une assistante sociale, mais de concevoir le rôle de l’enseignant comme un rôle global, dans la mesure où l’enfant est un être global. Cela veut dire que l’enseignant doit savoir qui et comment interpeler, ce n’est en effet pas à lui de faire le travail de remédiation, le travail de psychologue, ou le travail en famille.

Proposition 7 : faire de l’ l’École la plaque-tournante des services offerts aux jeunes en difficulté et à leurs familles

L’enfance en danger, les publics en difficultés méritent mieux que les querelles de propriétaires, des empilements de dispositifs, et l’illisibilité des politiques publiques, maintes fois dénoncés d’ailleurs par la Cour des comptes, car coûtant cher pour une efficacité réduite. Les services offerts à l’enfance en difficulté doivent être mieux accessibles et regroupés dans des centres mutualisant les compétences. Les centres jeunesse au Québec sont à cet égard intéressants à étudier. L’université et la recherche y ont toute leur place, certains des centres étant systématiquement adossés aux universités permettant d’éviter toute coupure entre la théorie et la pratique. C’est le service à la communauté et à l’enfant qui doit primer sur toute autre considération.

L’école est cependant un pivot essentiel, tout simplement parce qu’elle est un lieu de vie majeur pour les enfants. La construction ou la rénovation du bâti dans certains départements (nous pensons ici à la Seine-Saint-Denis qui en a pris le chemin) peut être l’occasion d’une réflexion dans les Conseils généraux et avec l’éducation nationale de services d’écoute et de conseil qui allieront les services spécifiques de santé et d’assistance sociale scolaire et ceux des services départementaux, voire de certains services associatifs. Une expérimentation hautement évaluée pourrait être menée. La mutualisation des compétences est aussi une manière de briser la solitude des enseignants face aux problèmes graves qu’ils peuvent rencontrer avec des enfants en grave trouble.

De la même manière, il est de la responsabilité des collectivités locales de prévoir dans les aménagements, réhabilitations et construction d’établissements scolaires des locaux qui soient de réels services de santé scolaire, affectés à ce seul usage. De même, pour faciliter cette globalisation de l’aide à l’enfance en difficulté, des bureaux pour les enseignants leur permettant de recevoir les parents est une mesure préconisée par plusieurs de nos interlocuteurs. Si l’on veut développer le sentiment d’appartenance à l’école, qui est une clef, encore faut-il que celle-ci soit bien une école du quartier et non une école dans le quartier.

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J’ai cette chance d’avoir été éducateur et enseignant, donc d’avoir vu les deux côtés. On a besoin de réflexions qui soient parfois différenciées. Ce ne sont pas les mêmes métiers. Les enseignants sont des éducateurs, au sens où ils ont des responsabilités éducatives, mais il ne s’agit pas de faire faire le travail de l’un à l’autre. Par contre, ils doivent se rejoindre sur un certain nombre de points. Quand j’étais instituteur en section d’éducation spéciale, que je me retrouvais avec un problème majeur d’un jeune qui était, par exemple, battu dans sa famille, dès qu’il y avait un problème de comportement et que j’essayais de faire quelque chose, je savais que l’enfant risquait d’en subir les répercussions dans sa famille. Il fallait alors entamer un long travail d’explication, un travail auprès de la famille, auprès de l’enfant, mais un tel travail ne peut être assumé uniquement par l’enseignant.

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ST : Vous avez fait cette proposition dans le cadre de la lutte contre le harcèlement scolaire, mais, au-delà, cette recommandation semble dépasser ce cadre d’intervention et viser à « développer le sentiment d’appartenance à l’école » et atteindre à « la globalisation de l’aide à l’enfance en difficulté ».

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ED : Au-delà de la question du harcèlement, je nourris cette réflexion depuis fort longtemps, par rapport à enfance en danger. Dans le cadre d’une recherche que j’ai menée il y a quelques années, pour un institut qui porte aujourd’hui le nom d’Institut national des hautes études de la sécurité et de la justice (INHESJ), on avait fait tout un travail de fond sur les enfants, les adolescents, les écoles, les parents, mais aussi sur tous les partenaires. Nous avons alors fait le constat suivant : l’enfant était considéré davantage comme un saucisson découpé en tranches, que comme une personne à part entière, avec la part du travailleur social, la part du professeur de français, la part du professeur de mathématiques ou la part de l’enfant dans sa famille, etc. cette approche, qui ne considère jamais l’enfant dans sa globalité, entraîne, pour la prise en charge des enfants en danger, des querelles de propriétaire, qui sont assez délirantes ; c’est à qui appartient l’enfant. Eventuellement, quand l’enfant est vraiment difficile, il n’appartient plus à personne ! Là c’est l’inverse, l’enfant devient une « patate chaude ». Tout le monde le sait.

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Ce qui m’a également frappé, lorsque nous mettions en place des groupes de médiation ou des groupes de recherche dans les quartiers difficiles, à l’occasion de recherches de très longue durée, par exemple sur les quartiers Nord de Marseille, sur les quartiers de Belleville et Ménilmontant à Paris, ou sur d’autres quartiers en banlieue parisienne ou sur des quartiers bordelais, c’est que nous faisions quelquefois se rencontrer les partenaires pour la première fois. C’était étonnant ! Il s’agissait de partenaires qui, quelquefois étaient stables, quelquefois changeaient tous les ans, on sait bien que le turn over est aussi fort chez les travailleurs sociaux que chez les enseignants, lorsqu’il s’agit de terrains très défavorisés.

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Lors d’une enquête sur la délinquance des mineurs, consistant à suivre le parcours de jeunes délinquants (qui s’est traduite par la parution du livre L’oppression quotidienne[8][8] E. Debarbieux, L’oppression quotidienne : recherches...) nous en sommes arrivés à ce constat très simple, aussi bien dans la brigade des mineurs, que dans les écoles, qu’en rencontrant le juge des enfants ou des personnes qui travaillaient en quartier des mineurs : le seul personnage à connaître intimement toute la chaîne de traitement du mineur délinquant, c’était le mineur délinquant lui-même… qui par là même augmentait ses compétences de délinquant d’une manière stupéfiante. Cette chaîne est fortement défaillante. Les juges entendent de la part des policiers « nous ne pouvons pas faire notre travail car les juges sont laxistes ». Ce n’est pas une réussite en matière de coopération à l’intérieur de la chaine de la délinquance.

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De même, si l’enseignant, qui a signalé le problème d’un enfant très dur à l’assistante sociale de secteur, par exemple, n’est pas tenu au courant de ce que l’enfant est devenu - c’est une revendication clef de bien des corps de métiers – il aura tendance à croire que son signalement n’aura servi à rien et peut-être qu’il ne signalera plus ou trop tard.

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Dans cette configuration, quelle action est possible ? Les familles, les enfants en difficulté ne savent plus à qui s’adresser. On est face à une espèce de puzzle invraisemblable, très bureaucratisé, où l’on peut avoir des acteurs qui sont excellents pris individuellement - il ne s’agit pas de remettre en question les bonnes volontés ou les compétences individuelles -, mais le système finit par être d’une opacité délirante et les dispositifs illisibles.

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Cela me choque depuis fort longtemps, m’a choqué en tant qu’éducateur, en tant qu’enseignant, en tant que chercheur et me choque en tant que citoyen. Ce gâchis me pousse vers l’idée de guichet unique. C’est une idée qui traîne un peu partout, au demeurant. Tout le monde s’accorde à dire que c’est une bonne idée, mais politiquement délicate, car sa mise en œuvre sous-entend de réorganiser, contester des décisions antérieures… Or il faut avoir conscience que l’organisation actuelle est un poids hérité du passé et que les structures anciennes vont se battre pour continuer à exister. Il n’y a jamais de remise à plat du dispositif existant. Ceci dit, il existe une prise de conscience de la nécessité de cette remise à plat et le vrai travail partenarial progresse en maints endroits.

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ST : Qu’entendez-vous concrètement par « plaque tournante des services aux enfants en difficulté et à leurs familles » ?

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ED : Où peut se faire le mieux l’accueil-orientation, le début de prise en charge, même si après ça peut se faire ailleurs pour des besoins de discrétion, pour l’enfant qui a besoin d’un soin particulier, du concours d’un psychologue ou d’un psychiatre ? Évidemment, il ne fera pas ça à l’école. Par contre, c’est à l’école, en lien avec l’école et l’ensemble de ses partenaires, dont les parents bien sûr, qu’il doit bénéficier d’une orientation et d’un suivi de l’orientation, où il y a complémentarité et non pas concurrence.

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Par conséquent, il faut que ce soit un lieu - et ce n’est pas par hasard si la proposition 8 qui suit est « Le plan d’intervention comme un droit » -, où il y ait véritablement un plan d’intervention pour les enfants en difficulté, que ce soit pour les enfants victimes ou les enfants agresseurs. Je considère en effet l’enfant agresseur comme un enfant lui-même en difficulté. Les conséquences à long terme sur les agresseurs sont aussi très importantes. La loi du plus fort est une loi dérisoire. Je rappelle d’ailleurs dans mon rapport une grande recherche longitudinale de David Farrington, de l’Université de Cambridge, qui a suivi pendant quarante ans une cohorte de jeunes « harceleurs ». Il a montré que ceux-ci étaient beaucoup plus soumis au chômage ou à des jobs mal payés et à des problèmes de violences conjugales.

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Une plaque tournante, c’est le lieu où le plan d’intervention se décide. C’est un centre d’orientation de proximité, de connaissance des possibles dispositifs, de coordination et surtout d’élaboration d’un plan d’intervention commun. L’école ne doit pas ignorer ce que font les services éducatifs et réciproquement.

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Il ne faut pas se contenter de faire des réunions de concertation. Les comités d’environnement social, qu’on appelle aujourd’hui comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté, par exemple, existent dans le secondaire et c’est très intéressant. Il y a des rencontres, parfois peu fréquentes, souvent utiles, mais qui se font entre le chef établissement, le CPE, l’adjoint et l’assistante sociale du secteur, les travailleurs sociaux, etc… C’est bien, mais c’est insuffisant, car les enseignants n’y participent pas, les personnes qui sont journellement en contact avec les enfants en difficulté n’y participent pas et ces réunions ne sont, hélas, quelquefois qu’un alibi.

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De même, un parent qui cherche à interpeler quelqu’un, en raison de problèmes vécus par son enfant, mais d’une manière discrète, sans forcément remonter jusqu’au chef d’établissement, risque de mettre du temps avant de pouvoir s’adresser au bon interlocuteur. Or plus les problèmes sont repérés tard, plus ils seront difficiles à prendre en charge, ce qui se vérifie notamment dans le cas de problèmes de violence et de harcèlement. Des collégiens victimes de harcèlement sont parfois maltraités par leurs pairs depuis la maternelle. Il y a une continuité dans le rôle de victime, d’où l’importance de la détection précoce, ce qui ne veut pas dire fichage précoce. Il y a des enfants en difficulté, il faut qu’ils puissent dire leurs difficultés. Il faut qu’on puisse les aider, là où ils sont.

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Si je plaide pour cette proposition consistant à faire de l’école une plaque tournante des services, c’est bien d’abord afin d’éviter les tragédies. Une tragédie existe quand la situation est irréversible, quand on est dans le « trop tard ». Il faut travailler en amont. Et cela n’empêche pas les soins en aval. En revanche, on pense trop mal la prévention, en la pensant comme quelque chose de séparé et en en faisant un tel enjeu idéologique, avec d’un côté la prévention qui ne servirait à rien, de l’autre la répression qui serait forcément fascisante - des caricatures invraisemblables, qui sont issues aussi, il me semble, des séparations des corps de métier, des statuts différents.

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C’est aussi une question de coût social. En France, on fait souvent le choix, pour des enfants en difficulté, de structures assez lourdes, c’est-à-dire de structures intervenant a posteriori, quand les problèmes sont déjà installés, contre ce que peut être réellement le travail en milieu ouvert, ou la prévention spécialisée, par exemple, à condition d’envisager une remise à jour. J’ai pu observer cette constante dans le cadre de travaux de recherche. Déjà dans les années 1980, j’étais frappé par l’importance du prix de journée accordé aux structures lourdes et qui peut atteindre les deux cents euros, comparé au coût très inférieur du travail en milieu ouvert. Or les bénéfices en termes de soins et de prévention sont très aléatoires, dans le cadre de structures lourdes, fermées.

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Par ailleurs, dans ces structures lourdes, se pose le problème de la maltraitance en institution, y compris de la part de personnes bien intentionnées. La bureaucratisation des institutions en soi peut créer de la maltraitance, sans véritablement d’ailleurs résoudre les problèmes. Toutes les méta-analyses montrent que c’est en milieu ordinaire qu’on traite le mieux les problèmes de violence et non dans des structures spécialisées fermées. Ce qui ne veut pas dire que je suis contre les structures fermées, dont le concours est parfois nécessaire. Il y a des jeunes qui, à certains moments, ont besoin d’être en dehors du milieu familial, ne serait-ce que pour des raisons de maltraitance. À condition que ces structures soient confiées à des personnels de haute qualification, avec une prise en compte consciente et résolue des risques institutionnels et une véritable charte de bientraitance, et là encore un vrai projet individuel pour chaque enfant, chaque jeune. Cependant, on peut considérer qu’un éducateur qui suit six familles au lieu de soixante sera peut-être plus efficace qu’un établissement fermé. C’est une question de choix.

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En France, on ne pense pas assez à mettre en place des structures intermédiaires, qui existent au Québec, avec le développement de vraies familles d’accueil intermédiaires, par exemple. Cela ne veut pas dire que cela n’existe pas en France, mais que cela ne fait pas partie d’un plan d’intervention global.

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Ces réticences sont le fruit d’une longue évolution historique qui éloigne le travail social de l’école, repliée sur elle-même. Rappelons que notre école publique s’est un peu construite contre la société, en voulant s’enfermer dans ce qui serait l’universalité du savoir, en particulier contre la religion, mais aussi contre les classes populaires, la classe paysanne, qui s’appuyait les enfants pour le travail des champs, etc. Si cet idéal de l’école universaliste, coupée de toute idéologie, ou de tout groupe de pression externe, est louable, il n’en créé pas moins des écoles coupées de leur quartier et coupées d’autres professions, en particulier des professions du travail social.

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Le problème est évidemment aussi celui de la construction bureaucratique des dispositifs : à partir du moment où le dispositif existe, il a vocation à perdurer. Et à chaque fois qu’arrive un nouveau ministre ou un nouveau pouvoir, local ou national, on assiste non pas nécessairement à la suppression des dispositifs anciens, mais à l’avènement d’un nouveau dispositif, qui portera un nouveau nom, rendant encore plus illisibles les actions qui sont faites. Nouveau nom, nouveau budget, nouvelle bureaucratisation, où fleurissent les coordinations de coordination. Les professionnels de terrain se reconnaîtront certainement dans ce propos, car ils sont les premiers à le déplorer et à se sentir enfermés dans ces rigidités.

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ST : Votre approche est-elle tournée vers la prévention ou la protection ou les deux ? Quel public souhaitez-vous atteindre ?

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ED : Il s’agit bien d’être dans la prévention, de rapprocher les actions de prévention, et d’aider les enfants en risque de basculer. Le dispositif centré sur l’école n’aura pas vocation à traiter les cas les plus lourds. Éventuellement, si des cas très lourds sont repérés, le dispositif permettra de les signaler plus précocement. Le traitement devra se faire ailleurs, en centre de soins, s’il y a besoin.

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Cette approche s’appuie sur des constatations liées aux grandes méta-analyses sur la prévention et selon lesquelles les programmes basés sur l’école sont les plus efficaces. En revanche, il existe un obstacle majeur à cette efficacité : les personnels de l’école sont rarement formés à cela et ils s’avèrent avoir besoin du concours d’autres personnels qui ne sont pas des enseignants (pour certaines thérapies brèves, par exemple, ou certaines actions de travail en groupe). C’est la mise en commun de ces pôles préventifs, et cela concerne davantage le travail social et la prévention spécialisée, que l’éducateur qui intervient dans une structure lourde.

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Les enseignants se plaignent beaucoup de ne pas avoir d’aide dans leur établissement scolaire. En primaire, on note en effet une diminution du nombre de rééducateurs, de personnels spécialisés, même s’il n’est pas sûr par ailleurs que ces personnels aient été suffisamment formés pour intervenir sur ce genre de problèmes ; en collège, il n’y a quasiment pas de personnels consacrés à cela, à part l’infirmière scolaire, quand il y en a une, le médecin scolaire, qu’on voit une fois de temps en temps, car il y en a peu. Or, il y a tout un personnel important à l’extérieur des établissements scolaires, en termes de travailleurs sociaux, de praticiens de différents corps de métier. Quel gâchis de ne pas mettre ces compétences en commun pour des raisons plus institutionnelles et corporatistes parfois que réellement professionnelles.

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ST : Quand vous parlez d’école, vous visez tous les niveaux, primaire et secondaire ?

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ED : Je pense plutôt à l’école primaire et maternelle, car c’est le niveau de la prévention relativement précoce qui m’intéresse. Cette proposition a été faite dans le cadre d’un rapport sur le harcèlement à l’école. Or si le harcèlement est installé au niveau du collège, il est déjà bien tard pour y remédier, d’où l’idée de prévention précoce et ainsi de commencer dès l’école primaire, même maternelle.

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ST : Vous évoquez un service d’écoute et de conseil alliant santé, assistance scolaire, services départementaux et certains services associatifs, lesquels ?

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ED : Par exemple, des associations qui travaillent dans la médiation sociale, ou sur la communication non violente, ou encore des associations qui seraient plus spécialisées, quoique très simplement, sur le travail artistique, culturel. L’idée est de mettre les pôles en commun, afin d’éviter le morcèlement, l’empilement et les surcoûts.

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ST : Qu’entendez-vous par école de quartier, par opposition à école dans le quartier ?

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ED : J’ai développé cette idée dans un article paru en 1993 dans la revue Migrants Formation, puis dans un article paru en 2010 dans la revue Diversité[9][9] E. Debarbieux, « L’école et son contexte », Diversité,.... Oui, l’école doit être l’école du quartier et non l’école dans le quartier. Cette formule résume la question fondamentale qui consiste à se demander si on doit conserver les services de proximité. « École de quartier » renvoie à une école réellement accueillante à la communauté, au sens anglo-saxon du terme, qui désigne, non pas le communautarisme, mais les habitants. Je parle plus souvent d’ « habitants » que de « quartier », car je préfère parler du contenu que du contenant. Cette coupure de l’école et du quartier représente un réel problème. Le terme « communauté », vient du latin « communitas » et étymologiquement signifie « ceux qui sont ensemble entre les mêmes murs, ceux de la cité ».

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Une école coupée de son quartier est considérée comme tellement extérieure au quartier qu’elle en devient une cible, une cible de la délinquance d’exclusion, en particulier. Une entreprise de sécurisation de l’espace scolaire avait sollicité mon concours, afin de mieux comprendre les mécanismes de la violence. Nous en étions arrivés à la même conclusion : si on veut que cessent les problèmes de violence à l’école, après la sécurisation, qui doit être négociée avec les habitants du quartier, il faut qu’il y ait un projet d’ouverture au quartier de l’établissement scolaire. Cette école plaque tournante pourrait être une école où les personnels non enseignants deviennent des médiateurs avec le quartier, vis-à-vis de l’école. Pour autant, je reste persuadé que la vraie ouverture est celle qui a lieu envers les parents.

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ST : Vous faites justement allusion à l’implication des parents dans le cadre de l’école, sujet qui vient d’être longuement débattu à l’occasion de la 4ème journée de l’AFEV contre l’échec scolaire [10][10] « 4ème journée du refus de l’échec scolaire : les familles.... Vous précisez que les parents devraient être reçus par les enseignants, dans un bureau spécialement dévolu à cet effet. Comment envisagez-vous la participation concrète des parents ?

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ED : Tout d’abord, il faut prévoir des lieux d’accueil. Les enseignants reçoivent les parents dans la classe, entre des passages d’enfants et certains parents sont par ailleurs intimidés, se sentent inférieurs, simplement parce qu’ils sont dans une salle de classe.

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Des lieux pour recevoir les parents sont prévus dans le projet de construction de collèges en Seine-Saint-Denis, que j’ai évoqué tout à l’heure. Mais cela va nécessiter, au-delà de cette proposition architecturale et institutionnelle, une prise en compte dans la formation, en particulier d’ajouter une formation à cette relation aux parents, parfois interculturelle ou interclassiste, en tout cas, et une formation à travailler en équipe. Car ce n’est pas naturel. Cet aménagement nécessite une véritable révolution de ce qu’est la formation, en particulier des enseignants.

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ST : Quelles institutions seraient impliquées au sein de l’école plaque tournante ? Quel pilotage et quel financement envisagez-vous ?

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ED : Je lance une proposition pour aller vers la réflexion. Sur le plan du montage politico-administratif, il fait partie du problème. La question du pilotage est intéressante, car elle montre l’empilement, la difficulté d’avoir un niveau de décision qui soit correct. Pour moi, le bon niveau de décision, si je propose que l’école soit la plaque tournante, c’est qu’en effet l’école est le lien adéquat entre les autorités très locales, comme la mairie, qui occupe désormais un rôle très important dans les conseils locaux de sécurité et de prévention de la délinquance. À cet égard, le chef d’établissement y joue un rôle clef.

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Qui sera fondé à coordonner tout ça ? Il faut un leadership clair. Ce qui revient à avoir une augmentation claire des compétences des directeurs et chefs d’établissement, en termes de coordination. Il ne s’agit pas pour autant de dire que tout le travail de secteur doit se faire à l’école, que tout le travail de soins doit se faire à l’école, mais que la coordination d’une prévention précoce doit se faire à l’école. Cela ne veut pas dire qu’il ne doit pas y avoir de prévention avant (je pense aux visites dans les foyers ou aux visites de mères avant l’accouchement), mais simplement que tout le monde doit savoir où s’adresser. Bien sûr ce lieu de coordination n’a pas vocation à être, par exemple, le lieu où se distribue l’argent (les aides sociales). Il s’agit de repenser la prévention dans un secteur, de la penser globalement.

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Pour ce qui est des financements, c’est du ressort de l’enfance en danger, mais il n’y a pas de réponse unique ; tout dépend des politiques qui sont mises en place localement.

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ST : Cette approche locale et de rapprochement entre l’école et les services de la protection de l’enfance semble proche d’une expérimentation, menée dans le Val-de-Marne, pour lutter contre le décrochage et l’absentéisme scolaires [11][11] Cette expérimentation fait l’objet d’une évaluation,.... Qu’en pensez-vous ?

51

Tout ce qui va dans cette direction me parait intéressant. Je connais, par exemple, des expériences menées en termes de médiation dans les écoles qui ont bien marché. Éviter la coupure entre l’école et son quartier, entre les professionnels, est fondamental. Pour rester dans la métaphore mathématique, on peut dire que la multiplication des difficultés fait la division des solutions.

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ST : Et les dispositifs relais, ne participent-ils pas de la même logique ?

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ED : Tout ceci est intéressant, mais reste au stade dispositif. Comment faire pour que la prévention se fasse quotidiennement, sans avoir d’énormes programmes, sans entrainer de surcoûts ? Il faut des occasions institutionnelles de rencontre pour les différents professionnels, des occasions régulières, pour qu’ils prennent l’habitude de travailler ensemble. On n’y arrivera pas si on sépare les fonctions, les compétences. Il faut faire entrer la prévention dans les mœurs ordinaires. Les enseignants ont suffisamment de travail, surtout lorsqu’ils sont face à la fois à un groupe à gérer et à des enfants en grande difficulté, ce qui n’est pas toujours le cas des éducateurs.

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Des choix cruciaux ont été faits dans de nombreux pays. La fameuse enquête PISA [12][12] Cet acronyme désigne le « Programme for International... montre qu’il y a un lien entre une meilleure réussite scolaire et, entre autres, les choix faits en termes de personnels hautement spécialisés à disposition des enseignants. Ces personnels sont formés à faire face à des problèmes, par exemple, de troubles du comportement, et sont directement capables d’aider les équipes et les enfants en difficulté, dans l’école ou hors de l’école.

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ST : Pourquoi vous référer aux centres jeunesse du Québec ? Une transposition est-elle possible ?

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ED : Ils sont extrêmement intéressants, d’une part, parce qu’ils rassemblent notamment des enseignants, des éducateurs. Il y a aussi des structures à l’intérieur de ces centres qui peuvent être parfois fermées, mais il y a aussi tout un travail en milieu ouvert qui se fait. Avec une particularité, là aussi, c’est une proposition que j’avais faite il y a quelques temps, dans mon livre Les 10 commandements contre la violence à l’école[13][13] E. Debarbieux, Les dix commandements de la violence..., que les centres soient adossés aux universités.

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Le rôle de passation de la théorie à la pratique se fait presque journellement, dans la mesure où les étudiants à l’université font leur stage dans le lieu où ils vont appliquer les programmes, dans la mesure où il y a aussi un lien en termes d’évaluation des actions. Cela revient aussi accepter le rôle social de l’université, des universitaires. C’est une pierre dans le jardin de l’université, qui a parfois du mal à mettre les mains dans le cambouis. Si on part du lien entre théorie et pratique et que l’on est dans une espèce de poujadisme, qui voudrait dire qu’on aurait d’un côté les théoriciens et de l’autre côté les praticiens, nous n’avancerons pas. Il faut un lieu où l’on puisse travailler ensemble. À cet égard, il est urgent de concevoir des moments de formations communes aux enseignants, aux éducateurs, aux professionnels de l’enfance.

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ST : Quels liens les centres de jeunesse du Québec entretiennent-ils avec les écoles ?

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Les centres jeunesse sont à la fois fortement implantés dans les écoles et gèrent des centres où peuvent être implantés des internats. Ils ont la coordination de l’aide aux enfants en difficulté. Il y a une obligation de suivi d’un plan d’intervention coordonné par les centres jeunesse. Il y a un protocole entre le ministère de l’Éducation et le ministère de la Santé.

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Avant toute prise en charge d’un mineur en danger, un diagnostic doit être posé, par un personnel, un pédopsychiatre généralement, qui ne sera pas celui qui ensuite mettra en œuvre le soin, de manière à éviter les conflits d’intérêts. Le danger s’entend dans un sens plus large qu’en protection de l’enfance. Au Québec, ils ont adopté une approche axée sur les troubles internalisés/externalisés, par rapport au décrochage scolaire, à l’absentéisme, par rapport à des troubles de comportement sévères, la dépression. C’est le principe de l’individualisation qui prime.

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Ensuite, une orientation est décidée, avec les parents du mineur concerné, suivant son âge et sur la base d’une concertation État/ volontariat, en évitant au maximum le placement en centres fermés, selon le principe d’inclusion maximale. Ils estiment que l’exclusion, quelle qu’elle soit, a des effets pervers, à la fois en termes affectifs et en termes de coûts sociaux, ce qui ne veut pas dire qu’il n’y a pas d’internats. Mais ils sont extraordinairement évalués. Les centres jeunesse, qui comprennent des internats, sont contrôlés par des inspections annuelles très lourdes sur le plan pédagogique, éducatif et financier. C’est bien différent de ce qu’on fait en France.

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Je pense que nous sommes trop souvent défaillants à l’origine de la chaîne du traitement, parce que l’on externalise trop. Ce défaut ne concerne d’ailleurs pas exclusivement le travail auprès des enfants pris individuellement, mais aussi les actions de prévention universelle, à l’intérieur de l’établissement scolaire.

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La prévention universelle ce n’est pas la maxime morale inscrite au tableau, mais l’apprentissage du travail de groupe, de la résolution des problèmes et des conflits. Une fois de plus, cela pose le problème de la formation, mais aussi du sens de cette formation : forme-t-on les professionnels de l’enfance, y compris les enseignants, à travailler avec tous les enfants ? Et quand des enfants sont plus difficiles, comment est-on individuellement et collectivement formé à agir ? Comment s’organise-t-on pour aider et se faire aider, accepter de se faire aider ?

Notes

[1]

Cette proposition « Faire de l’Ecole la plaque tournante des services offerts aux jeunes en difficulté et à leurs familles », est issue du rapport « Refuser l’oppression quotidienne : la prévention du harcèlement à l’école », remis par Eric Debarbieux le 12 avril 2011 au ministre de l’Éducation nationale, Luc Chatel.

[2]

« Les inégalités à l’école », Conseil économique, social et environnemental (CESE), septembre 2011 (p26). Rapport téléchargeable : http://www.lecese.fr/index.php/rapports-et-avis/les-inegalites-a-lecole

[3]

Définition du harcèlement à l’école : « violence répétée, verbale, physique ou psychologique, perpétrée par un ou plusieurs élèves à l’encontre d’une victime qui ne peut se défendre, en position de faiblesse, l’agresseur agissant dans l’intention de nuire à sa victime », dans E. Debarbieux, « Refuser l’oppression quotidienne : la prévention du harcèlement à l’école », p 6.

[4]

Sur ce thème, voir S. Turkieltaub « Absentéisme et décrochage », JDJ n°304, avril 2011, p 12-15.

[5]

L’école est la première source de repérage des situations d’enfants en danger. L’article L542-1 du Code de l’éducation prévoit la sensibilisation à la protection de l’enfance en danger dans le cadre de la formation des enseignants, tandis que l’article L542-3 prévoit des séances annuelles de sensibilisation à destination des élèves. Le danger s’entend au sens de l’article 375 du Code civil. Reste à savoir si les notions de danger et de risque de danger peuvent englober les situations d’enfants en difficulté ou potentiellement en difficulté, au sein de leur famille ou dans leur environnement social ou scolaire.

[6]

Article L131-8 du Code de l’éducation ; article L222-4-1 du Code de l’action sociale et des familles.

[8]

E. Debarbieux, L’oppression quotidienne : recherches sur une délinquance des mineurs, La Documentation française, 2002.

[9]

E. Debarbieux, « L’école et son contexte », Diversité, 2010, hors-série n°12, p 9-13.

[10]

« 4ème journée du refus de l’échec scolaire : les familles face à la pression scolaire », sous le parrainage de Boris Cyrulnik, AFEV, Paris, 21 sept. 2011.

[11]

Cette expérimentation fait l’objet d’une évaluation, « Étude d’un dispositif original : la cellule « absentéisme scolaire » de l’Inspection académique du Val-de-Marne », menée par M. Becquemin et financée par l’Observatoire national de l’enfance en danger (ONED).

[12]

Cet acronyme désigne le « Programme for International Student Assessment », une enquête menée tous les trois ans auprès de jeunes de 15 ans, dans les 34 pays membres de l’OCDE et dans de nombreux pays partenaires. Elle évalue l’acquisition de savoirs et savoir-faire essentiels à la vie quotidienne au terme de la scolarité obligatoire : http://www.oecd.org/document/24/0,3746,en_32252351_32235731_38378840_1_1_1_1,00.html

[13]

E. Debarbieux, Les dix commandements de la violence à l’école, Odile Jacob, 2008..

Pour citer cet article

Turkieltaub Sandrine, « Faire de l'école une plaque tournante des services offerts aux jeunes en difficulté et à leurs familles : une utopie ? Entretien avec Eric Debarbieux, président de l'Observatoire international de la violence à l'école », Journal du droit des jeunes, 8/2011 (N° 308), p. 33-38.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2011-8-page-33.htm
DOI : 10.3917/jdj.308.0033


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