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Journal du droit des jeunes

2011/9 (N° 309)


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L’éducation des enfants combine des fonctions tout d’abord de protection, puis de socialisation, de transmission et d’instruction, et au total d’émancipation.

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C’est pourquoi tous les adultes concernés par la présence ou la proximité d’enfants devraient promouvoir et mettre en œuvre, au quotidien et en tous lieux, une éducation ambitieuse, respectueuse et guidée par trois objectifs :

  • protéger, mais sans enfermer ;

  • instruire par l’initiation au plaisir partagé de la découverte et de l’apprentissage, plutôt qu’aux seuls moyens de la contrainte et de la logique de compétition ;

  • élever et non pas dresser les enfants, c’est-à-dire savoir se mettre à leur hauteur pour mieux accompagner leur croissance et l’exercice progressif de leur citoyenneté.

Réussir à la fois à protéger et à émanciper les enfants consiste, à tous les âges, à leur tenir la main en même temps qu’à la leur lâcher. Cette contrainte paradoxale s’adresse en premier lieu aux parents, au titre de ce que la loi leur désigne sous les termes d’« autorité parentale ». Mais elle s’adresse aussi à tous les autres éducateurs, professionnels ou non.

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Atteindre cet objectif complexe et délicat ne s’improvise pas. Une telle mission ne saurait donc être confiée à la responsabilité des seuls parents, ni à celle de telle ou telle institution ou catégorie de professionnels, mais à un ensemble d’acteurs.

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À quelles conditions et dans quelles perspectives une approche coéducative partagée par les parents, les professionnels, mais aussi les associations, les élus et l’ensemble des citoyens peut-elle être aujourd’hui envisagée dans une société qui s’interroge simultanément sur les fondements et les formes de son fonctionnement actuel et à venir ?

La finalité de l’autorité parentale

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Depuis la réforme du Code civil de mars 2002, comme dans l’esprit et la lettre de la Convention internationale des droits de l’enfant, la finalité de l’« autorité parentale » est centrée sur l’intérêt de l’enfant, et celui-ci est associé aux décisions qui le concernent.

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On ne peut qu’être frappé par les approches stigmatisantes et pénalisantes mais, plus fondamentalement encore, par les conceptions pessimistes et autoritaristes qui aujourd’hui, en France, inspirent de toute évidence les représentants du pouvoir exécutif et ceux du pouvoir législatif quand ils se penchent sur les questions relatives à l’exercice de l’autorité parentale et aux rapports entre parents et enfants.

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Vingt et un ans plus tôt, le 8 octobre 1990 exactement, la France a pourtant ratifié la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE), dont les pouvoirs publics nationaux ont plus que jamais occulté, le 20 novembre 2010, la célébration du 21ème anniversaire de son adoption par l’Assemblée générale de l’ONU et s’apprêtent sans doute à faire de même en 2011.

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Les droits reconnus par la CIDE à chaque enfant - défi ni comme toute personne de moins de 18 ans - se composent pour l’essentiel :

  • non seulement d’un ensemble de droits économiques, sociaux et culturels (à la possession d’état, au regroupement familial, à des prestations de base, à la prévention, à la protection, à la santé, à l’éducation, aux loisirs…) ;

  • mais aussi d’un ensemble de droits civils et politiques (à l’expression et à la prise en compte de celle-ci, à la participation aux décisions, au respect de la vie privée…), la mise en œuvre de ces derniers étant appréciée selon l’âge et le degré de discernement de ses titulaires.

C’est en référence aux normes supranationales affirmées par la CIDE que la France a progressivement entrepris de redéfinir les finalités et les contenus du concept d’« autorité parentale » en le centrant désormais sur l’intérêt de l’enfant et non pas sur un intérêt général réduit à la préservation de l’ordre, de la sécurité et de la tranquillité publics.

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La définition juridique de l’autorité parentale au sein de la famille n’a en effet pas cessé d’évoluer depuis deux millénaires et le droit romain. La « puissance paternelle », qui donnait un pouvoir quasi absolu au père sur sa famille, a été progressivement réduite par l’État, de part et d’autre notamment du seuil du XXème siècle, pour n’être abolie que par la loi du 4 juin 1970 et remplacée par « l’autorité parentale » qui a précisé, pour commencer, que « l’autorité appartient aux père et mère ». Des remaniements législatifs, en 1987 et 1993, ont tenté de l’adapter aux situations créées par l’accroissement du nombre d’enfants nés hors mariage et de séparations conjugales des parents.

La loi du 4 mars 2002, comportant différentes mesures en matière de politique familiale, a modifié en profondeur la rédaction de l’article 371-1 du Code civil relatif à l’autorité parentale. Cet article stipule désormais que : « L’autorité parentale est un ensemble de droits et de devoirs ayant pour finalité l’intérêt de l’enfant. Elle appartient aux père et mère jusqu’à la majorité ou l’émancipation de l’enfant pour le protéger dans sa sécurité, sa santé et sa moralité, pour assurer son éducation et permettre son développement dans le respect de sa personne ». Et il ajoute : « Les parents associent l’enfant aux décisions qui le concernent selon son âge et son degré de maturité ».

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Que l’autorité parentale soit « un ensemble de droits et de devoirs ayant pour finalité l’intérêt de l’enfant » résulte de l’esprit même de la CIDE et notamment de l’application, dans le champ familial, de son article 3, relatif au principe de l’intérêt supérieur de l’enfant comme « considération primordiale », et de son article 5, relatif au respect par les États des responsabilités, droits et devoirs des parents à cet égard.

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C’est ainsi que les parents se voient assigner des devoirs - et donc dotés des droits en résultant - dans deux domaines traditionnels : la protection (sécurité, santé, moralité) et l’éducation. Celle-ci vise en particulier le développement de l’enfant « dans le respect de sa personne ». Mais un domaine supplémentaire est défi ni, et cette innovation est considérable : c’est celui de la formation en famille à une citoyenneté active et responsable par l’association de l’enfant aux décisions qui le concernent selon âge et son degré de maturité.

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Ces trois domaines d’attribution sont énoncés en mairie aux couples qui se marient, et ils sont supposés ne pas être ignorés par les autres. Dans tous les cas, le troisième d’entre eux est de nature à susciter la perplexité des parents qui ne disposent pas toujours des moyens d’en cerner les enjeux et les déclinaisons concrètes, surtout s’ils n’en ont pas bénéficié eux-mêmes pendant leurs propres enfances.

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Cette troisième et nouvelle disposition relative à l’autorité parentale n’en constitue pas moins le fondement juridique de l’introduction d’une dose significative de démocratie éducative dans l’espace familial.

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Contrairement à ses habitudes en matière de droit de la famille, le législateur de mars 2002 a ici édicté la norme avant qu’elle ne soit largement expérimentée et diffusée dans les pratiques quotidiennes. Certes, dans nombre de familles, une nouvelle génération de parents ont déjà pris l’habitude de consulter leurs enfants, parfois à l’excès ou maladroitement, avant de prendre telle ou telle décision les concernant. Mais, dans nombre d’autres familles, plus traditionalistes, et notamment les familles d’origine rurale et de migration extraeuropéenne récente, le principe du « on ne parle pas à table » et celui de l’obéissance inconditionnelle et silencieuse aux parents continuent d’être opposés aux enfants, quitte à ce que ceux-ci se fassent bruyamment entendre sur d’autres scènes, notamment scolaires.

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La nouvelle disposition introduite en mars 2002 dans le Code civil résulte en fait largement de la ratification de la CIDE par la France, et donc de sa nécessaire transposition dans son droit interne. L’article 12, alinéa 1er, de la CIDE stipule en effet que : « Les États parties garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant, les opinions de l’enfant étant dûment prises en considération eu égard à son âge et à son degré de maturité ». Cet article ne concerne d’ailleurs pas seulement le cadre familial, mais aussi tous les lieux - écoles, centres de loisirs, espaces publics, services et institutions - fréquentés par les enfants.

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Dans la famille comme dans toutes les institutions éducatives, l’article 12 de la CIDE constitue désormais une référence primordiale pour affirmer le droit de l’enfant de donner son avis afin de participer aux décisions qui le concernent. Constituant l’un des principes de base, bien que souvent occulté, de la CIDE, cet article conduit à une révision fondamentale des approches traditionnelles qui ne voient dans les enfants que les destinataires passifs de la protection des adultes.

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Ainsi, le fait que l’enfant puisse donner son avis et participer aux décisions qui le concernent n’est-il plus une possibilité laissée à la libre appréciation de l’administration ou à la discrétion d’un adulte, et notamment d’un parent. C’est un droit fondamental que le législateur, les autorités administratives et les familles se doivent d’aménager en accord avec l’évolution des capacités de l’enfant. Ce droit implique aussi que tous les adultes écoutent ce que disent les enfants, qu’ils prennent au sérieux leurs opinions et leurs expériences, qu’ils les consultent systématiquement, partout où ils se trouvent, sur les décisions - des plus triviales aux plus fondamentales - qui les concernent et qu’ils apprennent à collaborer avec eux pour les mettre en œuvre.

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Un tel droit remet à l’évidence en cause tant les représentations traditionnelles que les adultes ont des enfants que les principes sur lesquels repose leur action éducative, dans les sphères familiales et institutionnelles. Il est donc nécessaire que ces adultes prennent conscience et tirent les conséquences pratiques de l’évolution de la conception de l’enfant, de sa personne et de son intérêt, de la reconnaissance légitime de ses aptitudes et pas seulement de ses limites, et, partant, de sa place dans la société, la famille, la crèche, l’école, le centre de loisirs, etc.

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Il est logique que, face à l’émergence de ces nouveaux droits accordés aux enfants, des craintes de perte d’autorité, sinon de pouvoir, se manifestent tant chez les parents que chez les éducateurs professionnels. Il importe d’y être attentif, et de ne pas faire obstacle à leur expression, mais sans oublier pour autant qu’il revient à terme aux adultes ainsi concernés de changer de regards, d’attitudes et de pratiques avec les enfants. Ils doivent désormais partager avec eux tout ou partie de l’information, de la consultation, de l’expression, de la concertation, de la prise de décision, de la mise en œuvre et du suivi de celle-ci, bref du pouvoir, sur « toute question [les] intéressant ».

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Chacun est dès lors invité à explorer, expérimenter et concrétiser de nouvelles modalités de rapports entre les adultes et les enfants, ce qui ne peut se faire que progressivement et, autant que possible, collectivement. En France, l’État, chargé de faire pleinement respecter les droits d’expression et de participation des enfants, hésite de toute évidence à le faire.

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C’est pourquoi, en 2004, le Comité des droits de l’enfant des Nations unies a rappelé à l’Etat français qu’il « doit continuer à promouvoir le respect des opinions de l’enfant au sein de la famille, de l’école, dans les institutions, et à favoriser la participation des enfants pour toutes questions l’intéressant, conformément à l’article 12 de la Convention, en tant que droit dont l’enfant est informé et non à titre de simple possibilité ». Il l’a encouragé de même l’État et les pouvoirs publics « à donner aux parents, aux enseignants, aux fonctionnaires, aux membres du corps judiciaire, aux enfants eux-mêmes et à la société dans son ensemble des informations à caractère pédagogique sur cette question en vue de créer et d’entretenir un environnement dans lequel les enfants puissent librement exprimer leurs opinions, et où ces opinions soient dûment prises en considération. »

De graves confusions sur le sens du mot « autorité »

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Le 3 novembre 2010, M. Jean-Marie Bockel, alors secrétaire d’État à la Justice, remettait au président de la République, qui le lui avait demandé le 3 août 2010, un rapport sur « La prévention de la délinquance des jeunes » [1][1] Voy. à cet égard la présentation du rapport : J.-L..... Ce rapport était organisé autour de trois grandes parties dont la première, intitulée : « Soutenir la parentalité » (suivie de « Restaurer la citoyenneté » et de « Reconquérir l’espace public »), reposait sur la forte affirmation d’une profonde « crise de la parentalité » : « L’ensemble des diagnostics posés sur la prévention de la délinquance juvénile nous ramènent à un constat premier. Les parents, souvent dépassés ou démunis face aux comportements de leurs enfants mineurs, assument de manière moins évidente qu’autrefois leur rôle d’autorité. Une crise de structure, d’influence et de pouvoir s’est incontestablement installée dans la parentalité. Cette crise traduit en réalité une évolution de fait et de droit initiée dès les années 1970 avec l’introduction du concept d’autorité parentale qui a changé sensiblement les rapports entre parents et enfants ».

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Sans jamais se référer à la CIDE, le rapport Bockel se montrait extrêmement sévère envers la rédaction actuelle de l’article 371-1 du Code civil et envers les conséquences qu’il y décelait. Pour asseoir son jugement, il centrait son attention sur des parents qui, sans prise en considération de leurs contextes et de leurs conditions de vie, étaient identifiés comme « défaillants », « démissionnaires », « incapables » ou « irresponsables », et souvent, pour tout dire, « d’origine étrangère ».

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Généralisant aussitôt le propos, il prônait en pratique une restauration de l’autoritarisme dans l’autorité parentale, en se basant certes sur le rappel des « valeurs républicaines » qui fondent celle-ci, mais en cherchant cependant à la protéger des « confusions » engendrées par toute perspective démocratique en la matière.

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Se profilaient alors :

  • l’idée qu’il conviendrait d’enseigner aux parents la façon de l’être ;

  • le regret que le principe de l’autorité parentale conjointe prévale dans toutes les formes de famille ;

  • mais surtout une confusion majeure visant à réduire l’exercice de l’autorité parentale à la façon dont un parent réussit ou non à faire preuve d’autorité et, entre les lignes, à savoir se montrer autoritaire.

En matière d’éducation, pourtant, la véritable autorité consiste bien plus à savoir autoriser qu’à savoir interdire, et à devoir dire « non », bien sûr, mais dans la perspective essentielle de pouvoir dire « oui » à l’enfant qui découvre, examine et apprend le monde qui l’accueille.

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Le rapport Bockel affirmait ensuite que les évolutions sociologiques qui caractérisent une part importante des structures et des organisations familiales contemporaines sont aggravées par la conception de l’autorité parentale instituée par la loi de 2002, et qu’elles ont conduit à la « désacralisation » et à la « délégitimation » des parents, mais aussi de l’école. Celles-ci sont analysées comme génératrices, en première ligne, de l’absentéisme scolaire et de la déscolarisation, lesquels sont considérés et dénoncés comme des sources potentielles de la délinquance des jeunes.

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Ce sont dès lors les seuls parents que les ministres et le législateur envisagent « au mieux » d’éduquer, pour pointer au passage leurs incompétences présumées ; et, au pire, de sanctionner financièrement, voire pénalement, pour souligner leurs fautes avérées. C’est bien à eux, en effet, que, dans tous les cas, ils entendent attribuer la responsabilité quasi exclusive de l’ensemble des problèmes ainsi stigmatisés, mais dont tous les observateurs « de terrain » s’accordent pourtant à reconnaître qu’ils relèvent de causes multiples, complexes, intriquées, et d’origine largement extrafamiliale.

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Est-il bien judicieux, par ailleurs, de commencer par humilier les parents, sans tenir compte des diverses difficultés auxquelles ils sont quotidiennement confrontés, alors qu’on prétend dans le même souffle vouloir restaurer leur autorité éducative aux yeux de leurs enfants, et qui plus est de le faire dans le cadre d’une loi dont l’application est déclenchée par les comportements de ceux-ci ? Ne risque-t-on pas de susciter avant tout, de la sorte, un repli méfiant des familles sur elles-mêmes, et d’entraver toute perspective de démarche de coéducation authentique, et non pas contrainte, entre les parents et les différents intervenants, professionnels et associatifs, en contact avec leurs enfants ?

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Ce qui vaut ici pour la question de la promotion de l’assiduité scolaire – et non pas seulement de la lutte contre l’absentéisme - vaut aussi en de nombreux autres domaines qui reposent, initialement et sur la durée, sur des convictions construites, des décisions prises et des organisations assumées au sein des familles. Le législateur de 2002 a fait à leur sujet un tout autre pari que celui d’aujourd’hui en invitant les parents à faire participer les enfants aux orientations qui les concernent, y compris donc à la mise en œuvre et à l’évaluation responsabilisantes de celles-ci.

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Ne serait-ce pas plutôt à cet ambitieux, exigeant et sans nul doute difficile projet qu’il importerait de voir aujourd’hui les pouvoirs publics se consacrer, en encourageant les parents à s’y exercer pour remplir leur rôle éducatif dans les conditions réelles, et non pas idéalisées ou dramatisées, où celui-ci est amené à se déployer ?

La démocratie familiale : un pari à relever

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À quelles conditions la démocratie familiale peut-elle constituer un pari à relever, dès aujourd’hui et pour demain, plutôt qu’une source de « confusion entre les droits et devoirs des parents et des enfants » ?

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Donner la parole aux enfants pour qu’ils puissent formuler leurs avis sur la vie collective de leurs classes et de l’école ainsi que sur l’organisation des activités et des apprentissages, les associer aux décisions avec les enseignants et les autres adultes en organisant des conseils et des assemblées générales, les faire participer à l’élaboration des règles de vie et à leur application, sont autant de pratiques qui ont été mises au point dans le cadre des pédagogies coopératives et qui en font partie intégrante depuis près d’un siècle.

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À ceux qui considéraient les enfants comme des êtres incapables de donner un avis pertinent, de prendre des décisions réfléchies et d’exercer des responsabilités, Célestin Freinet affirmait, comme de nombreux grands pédagogues du début du XXème siècle : « Nous disons, nous, que l’enfant et l’homme sont capables d’organiser eux-mêmes leur vie et leur travail pour l’avantage maximum de tous »[2][2] C. Freinet, « L’École au service de l’idéal démocratique »,....

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Il est évidemment arrivé, ici ou là, que des enfants vivant ces expériences démocratiques dans leur communauté scolaire – mais aussi, parfois, dans leurs centres de loisirs, dans leurs ludothèques, etc. - proposent au sein de leurs familles la mise en place des mêmes pratiques et des mêmes principes. À l’inverse et dans la mesure où, à l’initiative des parents, l’éducation intrafamiliale intègre progressivement et de plus en plus souvent des modalités démocratiques d’organisation de la vie quotidienne, il arrive que les enfants s’attendent à ce qu’il en aille de même à l’école ou au centre de loisirs.

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Le fait est que les enfants sont particulièrement sensibles à la cohérence éducative des adultes qui leur sont chers et qui peuplent et animent avec eux les espaces, familiaux ou institutionnels, où ils évoluent au fil de la journée et de la semaine. Et ils éprouvent à leurs dépens, sous la forme par exemple d’épuisants conflits de loyauté, l’incohérence éducative dont ces mêmes adultes peuvent faire preuve si les uns suscitent, encouragent et valorisent leur expression alors que les autres la brident, la redoutent et la disqualifient.

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Le fait est, surtout, que l’enfant est désormais reconnu, tout du moins par la CIDE et par les lois qui en procèdent, comme une personne titulaire d’un droit de participation qu’il doit pouvoir exercer en fonction du développement et de l’évolution de ses capacités [3][3] G. Lansdown., « Les capacités évolutives de l’enfant »,..., et ceci avec l’appui de ses parents, puis avec celui de ses autres éducateurs. Il est néanmoins manifeste qu’aujourd’hui, en France comme ailleurs, la reconnaissance et l’exercice concrets de ce droit sont loin d’être généralisés à l’échelle de chacune des familles, de chacun des services de proximité, de chacune des organisations institutionnelles et même de chacune des instances politiques où ils pourraient et devraient théoriquement l’être.

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Il en va de la démocratie éducative comme de la démocratie participative en général, ou encore, dans un autre registre, de la prise en compte des impératifs écologiques dans la vie quotidienne : elles nécessitent l’engagement dans une logique et une démarche de transition, volontariste et assumée, qui passe par l’adoption d’une vision et d’une méthode communes, puis par leur expérimentation et enfin par leur diffusion.

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Dans l’univers familial, l’exercice du droit de participation de l’enfant implique ainsi que, de façon formelle ou informelle, soient mis en place des occasions, des temps et des espaces où, avec les autres membres de la famille, il puisse exprimer son point de vue dans une ambiance de respect, de liberté et d’écoute. Il s’agit donc de reconnaître, au sein de la famille, les droits et libertés de chacun de ses membres, de mettre en place des procédures de concertation, de négociation, de gestion des points de vue différents, de prise et de suivi des décisions, bref d’évoluer vers une réelle « démocratie familiale ». On observera au passage que celle-ci concerne non seulement les relations entre adultes et enfants, mais aussi entre hommes et femmes, c’est-à-dire entre pères, mères, garçons, filles. Dans certaines familles fonctionnant autour d’une dominante patriarcale ou matriarcale, c’est parfois à ce niveau que résident les principaux blocages.

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Au sein des familles dites recomposées, et même si le droit fournit encore peu de repères à ce sujet, la démocratie familiale peut aussi solliciter les dénommés « beaux-pères », « belles-mères », « demi-frères », « demi-sœurs », etc. En certaines circonstances, les familles appréciant ou coutumières du fait de délibérer au-delà de la seule échelle nucléaire pourront souhaiter ouvrir l’expérience démocratique aux grands-parents, aux oncles et tantes, aux cousins et cousines.

L’atelier des parents… et des enfants

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La participation des enfants à la vie et aux décisions familiales nécessite souvent, à l’évidence, une information préalable des parents et des autres adultes sur l’évolution des droits et libertés des enfants, sur les nouvelles approches possibles de l’autorité et sur les expériences déjà réalisées dans d’autres institutions éducatives. La transformation du système familial implique de bien connaître les principes à mettre en œuvre et d’avancer prudemment, car le passage d’une organisation fondée sur l’autoritarisme et l’obéissance à un système démocratique participatif ne peut se faire sans tâtonnements.

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C’est pourquoi, quand elle a été testée çà et là, une formule est souvent apparue comme de nature à correspondre assez bien à de tels besoins : c’est celle de l’atelier réunissant un petit groupe de parents - voire de parents et d’enfants - où chacun peut faire part de ses tentatives, de ses avancées, de ses difficultés et où peuvent s’échanger librement les réflexions, les interrogations, les analyses qui en résultent.

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D’autres façons de procéder et d’échanger peuvent bien entendu être envisagées, l’essentiel étant que les méthodes mobilisées permettent aux parents de découvrir l’intérêt de la démarche de tâtonnement expérimental, mais aussi le plaisir qu’ils peuvent prendre et partager en instaurant et en faisant vivre des pratiques démocratiques au quotidien de la vie familiale.

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Une infrastructure légère, réactive, en phase avec son environnement social et familial, et offrant des garanties de confidentialité, peut apporter des contributions utiles aux recherches menées de la sorte par les parents et les enfants et alimentées par le partage de leurs expériences concrètes. Elle peut le faire par exemple en participant :

  • à l’organisation de tels groupes et ateliers, à des niveaux de proximité et selon des logiques de cooptation adéquats ;

  • à leur animation au moyen de techniques et de moyens permettant notamment de favoriser l’expression de parents timides, peu habitués à la prise de parole, ou encore mal à l’aise avec la langue française (par exemple : théâtre forum, débat ouvert par un film visionné en commun, recours à des interprètes, etc.) ;

  • à la valorisation et à la diffusion, contrôlées et guidées par les parents, des observations, des réflexions et des recommandations produites par ces ateliers.

À l’heure où le rôle des Réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents (REAAP) et la présentation de leurs finalités risquent d’être singulièrement pervertis par l’Etat [4][4] En installant, le 3 novembre 2010, le « Comité national..., ceux-ci pourraient trouver un nouveau souffle en impulsant et en se plaçant au service de telles initiatives, dans la mesure où elles visent à encourager utilement les parents dans la découverte de la difficile, mais sans doute inéluctable, pratique de la démocratie au quotidien de la vie familiale.

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Il peut en aller de même des Universités populaires de parents, initiées au plan national et mises en œuvre localement par l’Association des collectifs enfants-parents-professionnels, qui trouveraient là un domaine particulièrement stimulant de développement de leurs démarches de recherche-action participatives.

De la coéducation démocratique à la démocratie coéducative

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Les recherches pratiques et les réflexions consacrées à la mise en œuvre concrète de la démocratie éducative et, notamment, familiale, peuvent donc être tout d’abord partagées entre des parents motivés par ce thème, mais aussi, dès que possible, entre des parents et des professionnels des services publics et associatifs en contact avec eux.

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De telles démarches présentent un double avantage :

  • d’une part, les parents n’y apparaissent plus comme des sources de problèmes de société divers, mais comme les artisans et les acteurs des réponses de fond auxquels ils peuvent contribuer pour les résoudre, y compris dans des contextes difficiles ;

  • d’autre part, parents et professionnels qui échangent à ce sujet observent aussitôt qu’ils sont confrontés à des complexités et à des enjeux sinon comparables du moins similaires et convergents. Même s’ils se solidarisent autour de convictions communes, ils peuvent en effet constater qu’ils ne sont pas toujours préparés, pour autant, à partager avec les enfants tels ou tels aspects de leurs pouvoirs exclusifs de décision, au sein de la famille comme au sein des institutions.

La participation de professionnels, notamment de proximité, aux recherches et aux réflexions des parents en matière de démocratie éducative ne doit donc pas être écartée a priori, surtout si ceux-ci la sollicitent. Mais elle doit rester suffisamment humble et distanciée, et le cas échéant temporisée et médiatisée, pour ne pas risquer de censurer l’expression, le « droit au tâtonnement » et la créativité de chacun. Elle peut en revanche, le moment venu et dans des conditions aménagées, faciliter le repérage de questions, d’hésitations et de constats communs aux familles et aux professionnels.

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Les professionnels concernés par ces concertations à visée coopérative peuvent dès lors relever :

  • en première ligne, d’établissements scolaires ou d’institutions municipales et paramunicipales – lieux d’accueil de la petite enfance, ludothèques, bibliothèques, centres de loisirs et de vacances, centres sociaux, structures culturelles et sportives, conseils municipaux d’enfants et/ou de jeunes, etc. ;

  • mais aussi, dans des situations spécifiques, de services et d’établissements socioéducatifs dédiés à la protection de l’enfance, ou de services et d’établissements médico-éducatifs dédiés à des enfants présentant des problèmes de santé ou des déficits fonctionnels générateurs de handicaps.

Parents et professionnels pourront ainsi échanger concrètement et utilement sur leurs façons respectives de concevoir le droit de participation et l’exercice des libertés reconnus aux enfants, leurs limites, les obligations de chacun, la gestion des infractions et des conflits, l’adoption d’un registre de sanctions édicté avec les enfants dans le respect de la personne et de la dignité de chacun, etc.

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Plus fondamentalement encore, ils pourront réfléchir et agir ensemble pour éviter que le droit de participation des enfants ne s’enlise dans une tendance à le réduire à une participation formelle aux seules modalités ou instances de participation, plutôt qu’à l’ouvrir à une participation réelle à la décision et à la construction des activités et des projets qui les concernent.

49

Ces réserves et conditions rappelées, il n’en reste pas moins qu’au-delà des enjeux - et ils ne sont pas négligeables - concernant spécifiquement les parents et par extension les familles, les perspectives coéducatives sont considérables.

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Les pratiques éducatives à caractère démocratique ne sauraient en effet se cantonner au huis clos de la famille, ou à l’entre-soi d’un noyau de familles éclairées et mobilisées. Les enfants, on l’a dit, se trouveraient déroutés voire malmenés si, une fois sortis de chez eux, ils n’en retrouvaient pas les principes à l’œuvre dans les institutions – établissements scolaires, centres de loisirs et de vacances, etc. – qu’ils fréquentent régulièrement ou, pour certains d’entre eux, dans les institutions spécialisées. C’est pourquoi, il importe que les parents engagés dans l’exploration, l’évaluation et la diffusion des conséquences familiales de leurs expériences et de leurs réflexions puissent les faire valoir au-delà des sphères de leur vie privée et de leurs périmètres d’action.

Les lieux d’exercice

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Dans leur village ou leur quartier, dans les institutions et les associations qui concourent à l’éducation de leurs enfants, bref dans leur proche environnement, il existe aussi des terreaux humains propices et des occasions favorables à la promotion, au partage, à la concrétisation et à la consolidation de valeurs démocratiques au sein d’alliances coéducatives.

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Les municipalités elles-mêmes, lorsqu’elles élaborent, étendent ou approfondissent leurs « projets de réussite éducative » ou, plus largement et mieux encore, leurs « projets éducatifs locaux » avec l’ensemble des acteurs de l’éducation du territoire, peuvent intégrer de telles valeurs et en donner la preuve tangible en associant les parents, les enfants et les jeunes à la conception et à la mise en œuvre de ces projets.

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À rebours des tendances régressives et répressives, ci-dessus mentionnées, qui tentent de s’imposer en matière d’exercice de l’autorité parentale et de « soutien à la parentalité », on est ainsi amené à promouvoir une autre approche, celle de la prise en compte dynamique de la « condition parentale ». Celle-ci relève d’une dimension politique et publique et n’est pas confinée à la seule vie privée. Elle laisse entendre qu’il s’agit moins d’être, individuellement, un « meilleur parent » que d’être parent dans de meilleures conditions, certes personnelles et familiales, mais aussi collectives.

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Il s’agit autrement dit certes de s’attacher aux réalités et aux aspirations des familles, mais aussi de donner du souffle, du sens et du sang neuf aux fonctions et aux rôles des parents. Et, plus précisément, de veiller à instaurer ou à restaurer le pouvoir et la capacité de projet de ces parents, ainsi que d’autres adultes à leurs côtés, quand les uns et les autres souhaitent s’engager en tant que citoyens dans de nouveaux modèles d’animation des relations familiales, éducatives et sociales. Le rôle incitateur, facilitateur, mobilisateur et fédérateur des élus locaux s’avère ici souvent déterminant.

55

Il s’agit, autrement dit encore, d’enclencher, bien plus qu’un cercle vertueux, une réaction en chaîne dont les étapes et les enjeux peuvent être décrits et envisagés comme suit :

  • prendre collectivement du pouvoir sur son cadre et ses conditions de vie contribue en effet au mieux-être ;

  • or le mieux-être produit des effets sur la façon d’être non seulement parent, mais aussi habitant et citoyen : il permet en effet de rencontrer d’autres parents et, au-delà, des adultes qui le ne le sont pas, ou plus, ou pas encore, ou pas seulement, bref, des personnes décidées à penser avec eux aux enfants, c’est-à-dire à l’avenir de la société, en prêtant attention au présent commun sans se laisser fasciner par la seule nostalgie du passé ;

  • la condition parentale devient dès lors un sujet politique, quand bien même on avait voulu la réduire, en l’individualisant et en la psychologisant à l’excès, à l’espace privé de la « parentalité » ;

  • considérée comme telle, la réflexion partagée sur ce qui détermine la condition parentale fournit l’occasion d’expérimenter et de propager la démocratie dans l’éducation et dans la vie sociale et locale, en même temps que de prendre collectivement du pouvoir sur les cadres et les conditions de vie des habitants et des familles, ce qui contribue à leur mieux être, etc.

Pour ouvrir l’horizon…

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On a ici fait le pari que, une fois essorés par l’actualité médiatique et leurs pluies tombées sur des terres qu’elles ne sauraient fertiliser, les nuages sécuritaires rôdant en surplomb de la « parentalité » s’écarteront pour faire place aux promesses plus ensoleillées de la démocratie éducative et, notamment, familiale.

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De lourdes incertitudes affectent toutefois ce pari dont rien n’indique que d’éventuels changements politiques en 2012 à la tête du pouvoir exécutif et dans les travées du pouvoir législatif viendront en garantir le succès tant la pensée politique, à droite et à gauche, peine à s’émanciper des frimas autoritaristes en matière de politiques éducatives et de politiques familiales.

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Vu de France, le ciel peut paraître plombé par l’intensité, sinon par la gravité des constats et des débats qui le traversent et qui projettent leurs ombres menaçantes sur le territoire vécu. Nul ne saurait dénier ou sous-estimer, de fait, le désarroi de nombre de parents, d’enseignants, d’éducateurs, de travailleurs sociaux et d’élus locaux confrontés aux soucis que leur inspire la crise présumée des finalités et des conditions de l’éducation d’une fraction, minoritaire, des enfants et des jeunes.

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Vu du monde et d’Europe, cependant, la crise peut sembler aussi circonstancielle qu’ouverte, à terme, à de possibles dépassements ainsi qu’à la mobilisation et à la fédération des multiples acteurs de l’éducation qui peuvent y contribuer.

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La CIDE, émanation de l’ONU, la Charte récemment adoptée par un regroupement de collectivités locales soutenues par l’UNESCO, et plusieurs textes issus de l’Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe ou de ses représentants tracent en effet, de façon convergente, une perspective doublement ambitieuse :

  • placer une confiance universelle dans la concrétisation des droits de l’enfant et dans la contribution pivot que les parents, et les autres éducateurs à leurs côtés, peuvent y apporter ;

  • faire en sorte que la démocratie éducative et notamment familiale soit dès lors en mesure de tracer à l’humanité une voie durablement susceptible de concilier la protection constamment due aux enfants et l’émancipation, individuelle et collective, qu’il leur revient de faire progressivement valoir.

Ainsi, pour l’Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe (recommandation du 13 mars 2009) : « La participation est un droit fondamental du citoyen et les enfants sont des citoyens ». Le Conseil de l’Europe considère la famille comme étant « la plus petite cellule de démocratie », une cellule où les enfants « doivent grandir dans un climat de bonheur, d’amour, de compréhension pour l’épanouissement harmonieux de leur personnalité », mais où ils doivent aussi être « préparés à devenir des citoyens autonomes, responsables et solidaires, grâce à la prise en compte de leurs droits et besoins au sein de la famille »[5][5] Conférence des ministres européens chargés des affaires....

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Pour Marta Santos Pais, directrice depuis 2001 du Centre de recherche « Innocenti » de l’UNICEF, et nommée en 2009 sous-secrétaire générale des Nations unies en tant que représentante spéciale sur la violence à l’encontre des enfants, « La famille se révèle être le milieu où le dialogue et la libre expression de points de vue sont favorisés, où le droit d’avoir des opinions différentes sur la considération de la réalité est reconnu et accepté, où l’enrichissement est possible grâce à l’échange d’opinions et à la diversité. (…) C’est dans la famille que doit commencer la participation de l’individu et son engagement au développement de la société. (…) La famille est par excellence le berceau des valeurs de la compréhension, du respect mutuel et de la solidarité, la source inspiratrice de toute expérience démocratique. » (Marta Santos Pais - Conférence internationale, Madrid, L’évolution du rôle des enfants dans la vie familiale : participation et négociation.)

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Pour Thomas Hammarberg, Commissaire européen aux Droits de l’Homme : « La famille doit encourager tous ses membres à la participation active. On peut apprendre ce que signifie la démocratie par l’expérience pratique, notamment par la résolution des conflits au moyen de la négociation et non des rapports de force. Les décisions importantes doivent faire l’objet d’une concertation au sein de la famille. Il faut favoriser le respect mutuel, instaurer un dialogue entre générations, respecter la capacité d’évolution des enfants, écouter leur point de vue et le prendre au sérieux ».

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Il revient donc aux adultes de se montrer créatifs pour « définir de nouveaux sujets et espaces de participation réelle aux enfants, en fonction de la capacité et de la maturité de chacun d’entre eux » (Ferran Casas, président du Comité de coordination du projet politique de l’Enfance au Conseil de l’Europe.)

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Le Conseil de l’Europe souligne aussi que la participation des enfants avec leurs parents ne doit pas exister seulement au sein de la famille. « Les municipalités et les autorités régionales devraient encourager toutes sortes d’activités auxquelles les familles pourraient participer avec leurs enfants. Il ne s’agit pas seulement des loisirs, mais aussi des processus consultatifs, des débats d’idées et des processus décisionnels ».

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Aussi les enfants doivent-ils avoir toute leur place dans les expériences actuelles de démocratie participative dans les villes. Une « Charte-agenda mondiale des droits de l’homme dans la cité », a été adoptée en novembre 2010, à Mexico, au Congrès mondial des cités et gouvernements locaux unis (CGLU). Cette Charte affirme que tout être humain a les capacités de participer aux décisions qui le concernent. Un chapitre est consacré au « Droit à la démocratie participative ». On y lit : « Tous les habitants de la Cité ont le droit de participer aux processus politiques et de gestion de leur Cité. La Cité reconnaît leur capacité à influer sur les décisions politiques. Elle encourage l’exercice par tous ses habitants de leurs droits civils et politiques, individuels et collectifs. Elle promeut la participation des enfants dans les affaires qui les concernent. »

Conclusion

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La loi du 4 mars 2002, en stipulant que « les parents associent l’enfant aux décisions qui le concernent selon son âge et son degré de maturité », leur signifie que leur enfant est désormais une personne titulaire d’un droit de participation qu’il doit pouvoir exercer en fonction du développement de ses capacités. Ils doivent donc mettre en place des espaces où, avec les autres membres de la famille, il puisse exprimer son opinion dans une ambiance de respect, de liberté et d’écoute. Ils doivent prendre au sérieux les avis et les propositions qu’il présente et le faire participer aux décisions et à leur mise en œuvre.

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Pour de nombreux parents, comme pour de nombreux professionnels qui n’ont connu, ni les uns ni les autres, ce mode de participation, cette nouvelle situation remet en cause leurs représentations traditionnelles des enfants et les principes sur lesquels repose leur action éducative. Ils craignent de perdre leur autorité et leur pouvoir sur les enfants alors même qu’un faisceau de discours politiques et médiatiques leur enjoignent de reprendre le contrôle sur les dimensions contraignantes de l’éducation, de privilégier la protection sur l’émancipation, de faire mentir les prédictions alarmistes.

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Le fait est que parents et professionnels ont du mal à admettre le point de vue de l’enfant dans les décisions qui concernent tant sa vie personnelle que la vie familiale et la vie institutionnelle. Et, quand bien même ils le souhaitent ou le doivent, ils ne savent pas toujours comment mettre en pratique l’écoute, le dialogue, la consultation, la concertation, la négociation.

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Il est donc nécessaire de :

  • les sensibiliser à l’évolution de la conception de l’enfant, de ses droits, de sa place dans la société, la famille, l’école…

  • leur présenter la Convention internationale des droits de l’enfant et les modalités de son application ;

  • les rassurer : l’exercice des droits et des libertés n’est pas la reconnaissance d’une toute-puissance de l’enfant, car l’exercice d’une liberté, au sein d’une collectivité, implique des obligations et des limites, et le rappel des règles lorsqu’elles sont transgressées ;

  • leur montrer, par des témoignages de pratiques, qu’il est possible de faire participer les enfants à un processus décisionnel démocratique sans pour autant que l’adulte ne soit confronté à des situations qu’il n’est plus capable de maîtriser ;

  • les accompagner, s’ils le désirent, dans le changement progressif qu’ils vont mettre en œuvre, en créant de petits groupes de parents, de petits groupes de professionnels, ou encore des groupes mixtes où chacun pourra présenter ses tentatives, ses réussites et ses difficultés.

C’est là l’objet des ateliers de démocratie familiale qu’il convient désormais de proposer aux parents et de mettre en place, avec le cas échéant l’appui de professionnels, dans un contexte de confiance et de respect mutuels.

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C’est là aussi l’objet des ateliers de démocratie éducative qu’il convient désormais de proposer et de mettre en place, avec le cas échéant l’appui de parents, dans un contexte de confiance et de respect mutuels.

Notes

[*]

Médecin, pédopsychiatre de service public. Ex-chargé de mission « enfance-familles » à la Ville de Paris. Consultant. Vice-président de la section française de Défense des Enfants International (DEI-France). Auteur de Coéduquer – Pour un développement social durable (Dunod, 2004). Intervenion aux Journées professionnelles de la protection de l’enfance 79 organisées le 3 et novembre et 8 décembre 2011, à Cerizay, par l’IRTS Poitou-Charentes sur le thème : « Valorisation des compétences parentales, soutien à la parentalité… défi, idéologie ou réalité ? »

[1]

Voy. à cet égard la présentation du rapport : J.-L. Rongé et S. Turkieltaub, « Le « plan Bockel » pour la prévention de la délinquance des jeunes », JDJ n° 300, décembre 2010, pp. 32-42.

[2]

C. Freinet, « L’École au service de l’idéal démocratique », L’Éducateur prolétarien, 18, 15 juin 1939.

[3]

G. Lansdown., « Les capacités évolutives de l’enfant », Centre de recherche Innocenti, UNICEF, 2005.

[4]

En installant, le 3 novembre 2010, le « Comité national de soutien à la parentalité », créé la veille par décret et chargé notamment du pilotage national des REAAP, Mme Nadine Morano, alors secrétaire d’État chargée de la famille et de la solidarité, indiquait ainsi que l’objet de ce Comité était « de mieux coordonner les actions d’aide à la parentalité et de prévention de la délinquance des mineurs ».

[5]

Conférence des ministres européens chargés des affaires familiales, octobre 1993.

Plan de l'article

  1. La finalité de l’autorité parentale
  2. De graves confusions sur le sens du mot « autorité »
  3. La démocratie familiale : un pari à relever
  4. L’atelier des parents… et des enfants
  5. De la coéducation démocratique à la démocratie coéducative
  6. Les lieux d’exercice
  7. Pour ouvrir l’horizon…
  8. Conclusion

Pour citer cet article

Jésu Frédéric, « Protéger et émanciper les enfants : vers une coéducation démocratique », Journal du droit des jeunes, 9/2011 (N° 309), p. 13-20.

URL : http://www.cairn.info/revue-journal-du-droit-des-jeunes-2011-9-page-13.htm
DOI : 10.3917/jdj.309.0013


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