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Journal français de psychiatrie

2001/3 (no14)

  • Pages : 56
  • ISBN : 2865868842
  • DOI : 10.3917/jfp.014.29
  • Éditeur : ERES


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Je me suis demandé comment aborder cette question de l’adolescence, et j’ai pensé que c’était peut-être le mot d’infans qui convenait le mieux, à mon sens, de deux manières :

  • parce qu’il y a « enfant »,

  • parce qu’il y a « ça cause pas ».

Infans est celui qui ne cause pas, et, comme vous savez, c’est en effet un des obstacles.

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L’adolescence, c’est une classe, la classe des adolescents, c’est-à-dire non pas le ramassis de tous ceux qui s’appelleraient adolescents, mais plutôt la classe qui se fait par l’exclusion de tous ceux qui n’ont pas ce caractère. Ce n’est donc pas un ramassis, ce sont des exclus qui constituent la classe. C’est sur la différence, ce n’est pas sur le trait commun. Parce que, de fait, il suffit d’en avoir côtoyé deux, pour s’apercevoir qu’ils ne se ressemblent guère, bien qu’ils puissent être habillés exactement de la même façon, et que les problèmes que présentent les adolescents, par exemple du côté de la police, du côté de la drogue, du côté de l’enseignement, ce sont des problèmes que peut parfaitement ne pas présenter l’adolescent auquel vous avez affaire. Autrement dit, il n’y a pas un fatum, qui viendrait s’abattre sur les adolescents, et qui devrait se traduire obligatoirement par des difficultés de comportement, d’identité. Non. Ce n’est pas sous cet angle-là, à mon avis, qu’on peut attaquer, si je puis ainsi m’exprimer, l’adolescent ou l’adolescente, comme si nous allions faire de l’ethnographie ou même de la sociologie. Ce n’est pas du tout sous cet angle-là que, quant à moi, je me permets de vous présenter les adolescents.

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Je vous les présenterai de deux manières :

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La première se rapporte à ce qui se passe avec la parole et le langage quand un enfant vient au monde. Puisque l’adolescent, à cet égard, il est infans. Quand il vient de naître, l’enfant est obligé de respirer, autrement il meurt, et il ne faut pas croire qu’il respire de sa propre volonté, pas du tout. C’est l’augmentation d’un gaz dans le sang qui vient déclencher la fonction respiratoire qui fait qu’il crie et qu’il respire. Autrement dit, ça ne dépend pas de lui. Il est obligé de respirer, s’il veut mourir, il va falloir qu’il se bouche le nez et la bouche. Exactement de la même façon, quand il arrive au monde, que Ça lui plaise ou pas, ça cause, ça cause autour de lui : ça parle comme ça a déjà parlé à son sujet, pourvu que ce soit une fille ou un garçon, pourvu qu’il ressemble à, pourvu qu’il n’ait pas le caractère exécrable de sa tante ou de son oncle, etc., pourvu que ce ne soit pas une crapule comme le tonton qui est en prison, etc. Autrement dit, ce jeune homme à la naissance ne va pas se mettre à apprendre à parler, il est pris dans le langage, il y est soumis. Je me permets d’insister sur ce point parce que, en ce qui concerne l’adolescent, il en est de même. Il s’en plaint souvent. C’est exactement comme il a fallu, quand il est entré au cours préparatoire, qu’il apprenne à lire et à écrire, c’est-à-dire qu’il entre dans le langage écrit, de la même façon qu’il était entré dans le langage oral, on ne lui a pas demandé son avis non plus. Au moment de l’adolescence, c’est ce que j’appellerais le « pli » qu’il a pris par rapport à la langue parlée ou écrite, presque repassé, presque amidonné.

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Je vais vous donner un exemple clinique pour commencer sur ce point :

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C’est un jeune homme que j’ai vu quand il était en sixième et que j’ai revu de façon régulière en troisième, quand il est rentré dans la classe des adolescents pour un mutisme. À la troisième séance, après la reprise de ses entretiens, il m’a dit: « Eh bien, je commence à lire ! » Il était en troisième. « Je commence à lire parce que personne ne me l’a demandé. » Voilà ! Parce que personne ne lui avait demandé dans la classe où il était, il a commencé à lire avec plaisir, d’un seul trait, un livre, comme il dit, pour la première fois de sa vie dans la découverte de ce plaisir, de cet instrument de connaissance désormais désiré, adulé. C’est comme ça que ça s’est présenté. On ne lui avait pas demandé. C’est un point, je crois, qui a son importance. Non pas pour dire qu’il ne faut rien demander aux adolescents mais pour dire que la demande, c’est un point particulier à l’adolescence ; la demande dans son articulation au désir. Ce n’est pas la peine de faire de grandes théories, on voit bien que lui-même, il en a une théorisation: il se met à désirer lire parce qu’on ne le lui a pas demandé. Je crois que c’est commun, vous entendez ça tous les jours, et pas simplement pour la lecture, à propos du désir des adolescents. Alors comment est-ce que c’est arrivé ça, tout de même ? En classe, tous les élèves ont analysé une page du courrier de l’unesco sur la lecture, sur ceux qui ne savaient pas lire, qui, après leurs études, devenaient des illettrés, il me dit, sans aucun humour, « des analphabètes techniques ». C’est ça le terme qu’il a employé, c’est « technique » qui a été déclenchant. Dans un deuxième temps, il aborde le sujet suivant, celui de son père dont il se plaint essentiellement le samedi. Son père, après le repas de midi, lui dit: « Maintenant tu vas travailler, fiston. » « Vous savez comment j’appelle ça, me dit-il, j’appelle ça boucher des trous. Au moment où moi-même je suis décidé à aller travailler, il me dit : tu vas travailler. » La confiscation du désir pour ce garçon, c’est « boucher les trous ». De sorte qu’il se lève en grognant pour marquer cette opposition entre sa décision implicite d’aller travailler et le bouche-trou. Il accuse son père de ne rien comprendre, de n’être pas capable de se taire. Lui, après trois années de mutisme avec moi, lui qui a été capable de se taire. Vous voyez l’identification à une forme spéciale de mutisme parce que le père ne peut pas se taire.

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Pierre Malle, qui était un analyste de la société psychanalytique de Paris, qui avait un service à Sainte-Anne et avec lequel je discutais souvent, avait une formule qui consistait à dire: à l’adolescence, on reprend les cartes de la première année, ce sont les mêmes, et on les distribue autrement. C’était comme ça qu’il plaçait les choses sous un angle que j’appellerais génétique. En somme, pour lui, les phases manquées du développement de l’enfant devaient être réparées, reprises au moment de l’adolescence et c’était le bon moment. Je vous propose de prendre une formule qui s’écarte de ce dispositif qui pourtant m’a longtemps séduit. Je vous propose de ne pas parler de cartes à jouer mais plutôt des atouts. Ce ne sont pas des images, ce sont des inscriptions avec des lettres, des mots, des phrases qui restent inscrites et qui pour rester inscrites précisément mettent la Mère et ceux qui sont autour dans l’obligation de ne pas se contenter des images. Ce ne sont pas les cartes qui sont distribuées sur lesquelles je reconnais la dame de carreau ou l’as de pique. Ce n’est plus quelque chose de l’ordre de ce que je reconnais, c’est quelque chose de l’ordre de ce qui est inscrit par la parole de la mère. Par ce qui est dit. Vous voyez bien qu’il ne s’agit pas de remplacer une image par une autre, de redistribuer des images, mais plutôt de retrouver des inscriptions, de revenir à ce qui a été dit et oublié. C’est un peu ça finalement le centre de la découverte freudienne, c’est précisément ce que je ne sais pas, ce qui a été refoulé, c’est cela que je vais apprendre après coup, dans un deuxième temps. Il n’y a pas, comme ça, une sorte de succession progressive de stades, qui me permettrait d’arriver à un moment où je saurais, où je deviendrais tout d’un coup opérationnel, cognitivement satisfaisant. Non, cette inscription, c’est une inscription que je ne sais pas. Que je ne sais pas parce qu’elle est refoulée. Mais il n’en reste pas moins qu’elle est inscrite, que, par conséquent, elle est un savoir, elle est un savoir qui n’a pas de sujet. Ce que je savais avant, je ne le sais pas. Et le travail de l’analyste – et pas seulement de l’analyste – consiste précisément à permettre au sujet de naître au savoir. Ce n’est plus un savoir qui n’a pas de sujet, ça devient un sujet à qui vient émerger un savoir déjà su.

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En somme c’est ce point que je voudrais souligner avec vous : avec l’adolescent, il n’est pas question de reconnaître, il n’est pas question de deviner, de découvrir, de voir les signes, de regarder les détails, il est question de lire, il faut apprendre à l’adolescent à lire. C’est pour cela que je vous ai parlé de ce garçon tout à l’heure qui tout d’un coup s’est dit : il faut que je lise.

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Le but de l’analyse, c’est de permettre à l’adolescent de lire et non pas de deviner ou de revivre.

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Le second point que je voudrais aborder du côté de l’infans, du côté de l’enfant, c’est celui du moment où l’enfant se reconnaît comme une unité en découvrant son image dans le miroir. Le bébé, vers 6 mois / un an, quelquefois un peu après, reconnaît dans le miroir l’autre : le papa, la maman, le grand-père, etc. Il se manifeste quand il les voit apparaître dans le miroir ; mais, lui-même, il faut attendre un temps plus ou moins long avant qu’il se retrouve, qu’il se découvre, qu’il découvre son image comme une totalité dans le miroir. Lacan qui a beaucoup insisté sur ce moment-là signale que quand cette phase est arrivée, l’enfant se retourne vers celui qui le tient dans les bras (parce qu’il est bien incapable de tenir tout seul) et le prend à témoin de cette découverte. Je crois que ce n’est pas la peine que j’insiste beaucoup pour dire que les adolescents avec le miroir sont dans une problématique de cet ordre-là. C’est-à-dire que l’autre, l’image de l’autre (comme dit Rimbaud : « Je est un autre »), l’image de l’autre, ça les intéresse au plus haut point. Mais de même que le bébé se retourne et prend à témoin la mère, le père, la nounou, de tout ce qu’il sait et vient de le repérer dans le miroir, de même l’adolescent demande implicitement le témoignage, l’avis mais surtout la confirmation. Seulement, par cette confirmation qu’il demande aux autres d’une manière implicite, ou qu’il trouve dans les autres à travers toute la thématique des imitations, des identifications que vous connaissez aux artistes de cinéma, aux chanteurs, rappeurs, toutes les ressemblances de ce style, il se met dans la même condition que l’enfant qui prend à témoin celui qui le porte. En même temps qu’il se retourne, il perd son image et il perd l’image de sa mère ou de cette personne qui le portait devant le miroir. Vous voyez, en même temps qu’il découvre l’image et qu’il prend à témoin de cette découverte, il la perd.

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C’est là qu’apparaît la sanction, non pas de l’image, ni du miroir, mais du symbolique, de la mère qui lui dit : « Mais oui, c’est toi, c’est petit Pierre. » C’est ça l’inscription, ça n’a rien à voir avec l’image. Parce que le moment où l’image est perdue, où elle s’efface, au moment où il la quitte, c’est précisément celui, si la dimension du symbolique, de la parole, n’intervient pas, non de la perte, mais le moment de l’abandon. Au moment même où il découvre son image, il la perd et sa mère l’abandonne. C’est ce deuil, accompagné ou pas accompagné de la phrase, du mot dit par la mère, le père, la grand-mère, la nounou, c’est de cela qu’il va être question chez l’adolescent. C’est de ce deuil-là, du deuil concernant l’image. Et de ce déficit, ou pas, de l’ordre symbolique du langage, de la parole qui lui permet d’être reconnu.

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Prenons le cas des enfants, des adolescents adoptés par exemple. Ils ne peuvent pas dire à leurs parents : « Maintenant, c’est assez, puisque c’est comme ça, je fous le camp. » Ils ne peuvent pas dire ça. Parce que ça leur est déjà arrivé. Parce que, justement, du côté du symbolique il n’y a rien qui est venu raccrocher l’image au moment où elle disparaissait. Quand je suis adolescent, qu’est-ce que je dis d’autre en spécifiant : « Je prends la porte» sinon que « Je m’efface », « On ne va plus me voir » et « Je ne vais plus vous voir ». Autrement dit, je remets en jeu cette question de l’abandon. En somme l’adolescent dit : « Je vous abandonne. » Celui qui est adopté ne peut pas le dire.

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Qu’est-ce qu’il se passe dans la bouche de l’adolescent pour qu’il parle comme il parle et pour qu’il mange comme il mange ? Qu’est-ce qui se passe dans ce trou du corps qu’est la bouche par lequel va passer ce que Freud appelle la pulsion, tournant soit autour de l’objet de la parole – ça c’est le côté infans de la chose – soit autour de l’objet de la nourriture – ce sont les questions de l’anorexie, de la boulimie.

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Je vais d’abord simplement attirer votre attention sur le fait que cet endroit du corps est commun à ces deux pulsions, « orale » et – celle que Lacan en ce qui concerne la voix appelle – « invoquante ». Comme vous le savez, les adolescents ne disent rien, mais ils sont capables de gueuler, de pousser des cris d’animaux, des cris stridents, des hurlements divers. Quand vous entendez des hurlements dans la rue, ce n’est pas la peine de courir à la fenêtre pour aller voir ce qui se passe, c’est deux ou trois gars qui sont en train d’exercer leur pulsion invoquante, de faire « du pétard ». Exactement de la même façon au moment de l’adolescence, la bouche est débridée du côté de l’objet aliment à n’importe quelle vitesse, en buvant n’importe quoi, en faisant du bruit, en rotant, ou bien au contraire en y touchant du bout des lèvres, du bout des yeux, dégoûté de tout ce qui peut être un filament, un tuyau, un petit vaisseau dans la cuisse du poulet, un brin de salade un peu noir, etc. La phobie s’attache à cet objet qui devient dégoûtant, écœurant, sexuel. Cette oralité, cette pulsion invoquante ont ceci de particulier de passer par le même trou du corps. L’adolescence a ceci de spécial qu’elle met l’enfant devant le fait que ça devient de plus en plus difficile de penser que l’on fait des enfants par la bouche. Ainsi sa théorie sexuelle infantile qui impliquait tous les trous du corps que vous voudrez, et en particulier la bouche, devient problématique. « Quand je suis à la campagne, je couche avec ma grand-mère et au-dessus du lit il y a la photo de mon grand-père qui est mort. Je lutte pour dormir avant elle. Elle s’endort la première. Elle ronfle. Elle est là, la bouche ouverte. Et je vois le grand-père en train de lui envoyer la semence dans la bouche et ça me dégoûte », me dit un adolescent de 13 ans, livrant sa théorie sexuelle infantile. Alors cracher, vomir, gueuler, brailler, etc., a quelque chose à voir avec la mise au point de la théorie sexuelle infantile, une mise au point caricaturale, comme tout ce qui se passe à l’adolescence, peu ragoûtante, difficile à aborder, faisant l’objet, en tout cas, de ce qui fait que lorsqu’on interroge sur ce sujet : « Je la ferme. » « Je la ferme » parce que si je l’ouvrais, ça pourrait causer tout seul. Motus et bouche cousue sur tout ça. Secret. Voilà, l’adolescent est secret = l’adolescent ne veut pas faire état de sa théorie sexuelle infantile.

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Parce que si vous lui demandez: « Enfin, quel est le secret ? » Il n’en sait rien. Qu’est-ce qu’il ne peut pas dire ? Il ne le sait pas. De sorte que lorsqu’un adolescent vient vous voir, il a beaucoup de difficultés à articuler sa demande. Il a beaucoup de difficultés à laisser sortir de sa bouche la formule qui lui permettrait finalement de vous dire qu’il attend quelque chose de vous. Cette demande est tout à fait particulière, chez l’adolescent, en ce sens qu’elle va se faire par la parole (en ouvrant la bouche) et qu’elle a toujours quelque chose à voir avec la théorie sexuelle infantile (ayant aussi à voir avec la bouche). Quand cette demande arrive à être exprimée, quelquefois, d’une manière complètement inaudible, vous comprenez bien que si cette demande se fait auprès de la personne à laquelle on l’a adressée, c’est-à-dire, par exemple, l’assistante sociale du cmpp, et que l’assistante sociale lui dit : « Écoutez, mon vieux, nous avons un rendez-vous dans un mois, vous viendrez voir Mme Untel qui est la psychologue et vous causerez de vos affaires » et que le mois d’après, la psychologue dit : « Bon, il faut voir le docteur » et que le docteur dit : « Justement, vous allez voir le thérapeute qui est là-bas », c’est pas près de commencer. C’est-à-dire que ça a des effets. Ça doit avoir des effets dans la façon dont on suit ou dont on s’occupe des adolescents. La demande de l’adolescent, ce n’est pas une partie de rugby dans laquelle on fait toujours la passe à l’arrière. La demande de l’adolescent, ça suppose de la part de celui qui la reçoit d’être responsable. C’est-à-dire d’être susceptible d’écouter ce qu’on vous dit jusqu’au bout. Vous noterez que c’est précisément le litige qu’il y a entre l’enfant et sa famille. C’est qu’on ne comprend pas ce qu’il dit, et lui part du principe que ce n’est pas la peine de causer puisqu’ils savent. Et le Père, le bouche-trou – dont on parlait tout à l’heure –, le bouche-trou, n’écoute rien. L’adolescent ne parle pas et le Père n’écoute rien. Je crois que c’est important de se rendre compte que les mots qui sortent de la bouche de l’adolescent sont dirigés vers le sommet de l’Olympe où se tient le Père dans un nuage.

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L’expérience que doit faire l’adolescent – de même que l’enfant –, c’est que ce qu’il dit est de la même catégorie que les mots du Père – ce dont il n’est absolument pas persuadé. Pour qu’il puisse acquérir une vague idée de cette congruence entre les mots qu’il emploie et les mots du père, il n’y a qu’une seule expérience qui rende cela possible : c’est que le père écoute. Je vous rapporterai une réflexion que m’avait faite un papa qui venait me montrer son enfant de trois ans qui ne parlait pas. Je lui dis : « Mais enfin, vous lui parlez, vous lui expliquez quand il fait des choses pour vous montrer, etc.? » Il m’arrête et me dit : « Écoutez, Docteur, je lui parlerai quand il me parlera. » Il y a des familles où ça se passe comme ça ; il y a des thérapeutes, il y a des enseignants, qui attendent et lui parleront quand l’adolescent leur parlera. Il y a beaucoup de pères de famille comme ça, et quand, par hasard, l’adolescent éructe quelques mots minables, avec une phrase même pas ébauchée, sur un ton lamentable et avec quelques grossièretés, qu’est-ce que dit le père ? « Tais-toi » ou bien : « Non mais, tu entends ce que tu dis ? » Il faut que celui auquel l’adolescent vient faire sa demande sache que c’est comme ça que ça se passe. Si lui-même n’est pas capable d’entendre jusqu’au bout, c’est-à-dire jusqu’à la fin, pendant trois ans quelquefois, ce n’est pas la peine qu’il commence. C’est ce qui donne une couleur particulière au transfert chez l’adolescent, au transfert de l’analyste vis-à-vis des adolescents.

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C’est que :

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1° Ce transfert est extrêmement fragile.

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2° Il est, si je puis dire, exigeant. C’est un transfert exigeant. Certains débattent : est-ce que l’analyste doit garder le silence avec l’adolescent ? Il n’est pas question de parler à sa place. Mais, comme Lacan nous l’apprend, ce qui se passe dans la parole et le langage, c’est essentiellement que le message nous revient de celui auquel il est adressé de façon inversée. Ce n’est pas parce que je vais me mettre à la place de l’adolescent, qu’il va y avoir quelque message que ce soit. Il ne va rien se passer du tout.

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Il est quand même opportun de se poser la question de savoir s’il n’y a pas des signifiants à envoyer, à prêter, à avancer vers l’adolescent. De quoi peut-on causer avec l’adolescent ? Si on ne reste pas dans une « thérapie de box », comme disait justement Pierre Malle, c’est-à-dire en « la fermant ». Il y a deux points qui me paraissent intéressants, qui sont les suivants :

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1° Il y a un signifiant qui commande, lequel est perdu, refoulé, écarté.

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2° Il y a le signifiant qui est celui de savoir : ce qu’il sait, ce qu’il ne sait pas. Le sujet, pour Lacan, est représenté par l’un de ses signifiants auprès de l’autre signifiant. Autrement dit, la tâche de l’analyste consiste à fournir un de ces deux signifiants, dans l’espoir que puisse en apparaître un autre chez l’adolescent. C’est, à mon sens, ce qui permettrait d’expliquer en quoi c’est tellement difficile avec les adolescents de naviguer entre la position du Maître et la position du Père, c’est que le signifiant qui commande chez l’adolescent, c’est la plupart du temps le signifiant de la mort, et ceci d’une manière peut-être différente de ce qu’elle était il y a cinquante ans.

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En ce sens que le signifiant de la mort, il n’est pas d’usage de le produire dans le social, les enterrements avec les chevaux, les corbillards, ne se voient plus. C’est la voiture banalisée qui, pratiquement, dépasse les autres au feu rouge, sous prétexte qu’elle a une priorité, n’est-ce pas ? Les enterrements se font à la sauvette. Il paraît qu’il ne faut pas traumatiser l’enfant avec la mort du grand-père, il n’a pas l’âge. On va lui dire qu’il est très malade, qu’il est en voyage. Quelquefois, on n’en parle même pas. J’ai l’habitude de demander aux adolescents que je vois ce qu’il en est de leurs grands-parents. La plupart du temps, il en manque un. Alors, qu’est-ce que c’est que celui-là ? « Alors, le père de ton papa ? » – « Le père de mon papa ? » – « Ben oui, ton papa, il a un père et une mère » – « Ah ben oui, Mamie. » – « Mamie, c’est la dame, mais Mamie, elle ne t’a jamais parlé du papa de ton père ? Tu ne sais pas comment il s’appelait ? Il s’appelait Monsieur comment, ton grand-père ? » – « Alors, là ! » – « Et ta grand-mère t’en n’a rien dit ? » – « Ah ben si, ma grand-mère, elle a la photo» – « Bon, la photo, c’est déjà ça, mais, elle t’en n’a jamais parlé ? » – « Ah ben non. » – « Alors, mais, tu l’as connu, ton grand-père ? » – « Ben oui, quand j’étais tout petit. » – « Mais, alors, qu’est-ce qu’il est devenu ? » – « Ben, il est mort l’année dernière. » Voilà ! Il est mort l’année dernière, ça veut dire qu’il n’est pas allé à l’enterrement, qu’il n’est pas allé le voir quand il était à l’hôpital, que ça faisait très longtemps qu’il était malade, que, quand même, il l’avait vu à Noël, mais qu’à Pâques, il était mort, etc. Autrement dit, la mort, c’est un terme gelé, c’est un signifiant avec lequel chacun fait au minimum. Seulement, les enfants, eux, ils ne font pas au minimum. Pourquoi ? Parce que cette mort, cette disparition, est connotée d’un non-dit. Le non-dit, chez l’adolescent, évidemment, ça fait partie du secret. Il ne faut pas croire que le non-dit ce soit seulement le fait de n’avoir pas parlé du grand-père, de n’avoir pas été à l’enterrement, de n’avoir pas expliqué qu’il est mort d’un cancer. Ça, c’est ce que j’appellerais le non-dit du Nouvel Observateur, tout le monde le sait. Mais le non-dit, c’est évidemment qu’entre la mort et les parents, il y a les grands-parents, c’est ça, la barrière. Alors à partir du moment où un grand-parent est malade, et a fortiori est décédé, le non-dit porte sur : « C’est papa qui va y passer. » Autrement dit, la mort, ce n’est pas un signifiant, c’est une catastrophe. La maîtrise du signifiant de la mort :

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1° C’est qu’en effet, c’est sûr à 100 %.

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2° C’est qu’à partir du moment où il y a une mort, il y a toutes les autres. Chez les adolescents, les questions qui tournent autour de la mort, articulées à ce en quoi l’adolescence est un deuil, paraissent essentielles dans le côté infans de l’adolescent. Parce que ce n’est pas seulement qu’il ne peut pas parler du grand-père, c’est que, s’il en parle, son désir de mort vis-à-vis de son père, ses pulsions de mort ou de destruction, refoulées à grand-peine, vont se retrouver, en quelque façon, redynamisées. C’est, si je peux ainsi m’exprimer, extraordinairement dangereux de prononcer ce mot, de prononcer ce signifiant.

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C’est ça que j’appelle avancer un signifiant. C’est parler de la mort dont personne ne parle, dont personne n’a parlé, et qui sert de combustible à la position de l’adolescent vis-à-vis de la précarité de l’existence de ses parents.

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Deuxième point, actuel aussi, et de constatation absolument évidente : les pères ne sont plus jeunes. Les pères sont de vieux zèbres : « Mon papa a 50 ans, alors que je suis en cp, il faut dire qu’il ne tient pas très bien le coup à côté du papa de Clothilde, qui en a 27. Je ne suis pas sûr qu’il va tenir. Je suis même sûr que ça va mal se terminer, cette affaire, surtout s’il en fait un autre. » L’adolescent passe son temps à se demander comment il peut bien donner un coup de pied suffisamment efficace à ce père pour le voir disparaître de la circulation. Mais la solution est toute prête. Il est dix fois trop vieux. Parce que ce qui se joue d’essentiel à l’adolescence, c’est précisément la question : est-ce que le père est encore assez fort ? Parce que jusqu’à l’adolescence, tout ce qui est sexuel est sous-tendu par des fantasmes, par des représentations. « Bon, je me débrouille avec mes images. » Mais quand l’adolescence arrive, c’est-à-dire que le Réel sexuel est là, l’imaginaire est dépassé, et c’est là ce que j’appellerais l’irruption, l’arrivée par la porte dérobée du père réel. C’est-à-dire non pas le Père imaginaire, dont je me suis raconté des histoires pendant mon enfance, pas le père symbolique, plus ou moins efficace, plus ou moins capable de supporter le nom, la loi, les réflexions concernant ma syntaxe, mon vocabulaire, etc. C’est plutôt ce qui tombe justement de ce père imaginaire ou de ce père symbolique : je suis confronté au fait qu’il y en a un, même si je ne le connais pas, même si ma maman m’a dit qu’il était au Guatémala depuis ma naissance. C’est-à-dire que l’adolescence est le moment où, justement, il va y avoir une sanction entre les fonctionnements paternels et la fonction paternelle. L’adolescence joue son va-tout sur la fonction paternelle, pas sur les fonctionnements.

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Qu’est-ce que c’est, les fonctionnements ? C’est l’éthique, l’autorité, le fait que le père subvient aux besoins, c’est le père qui est costaud et qui remue la barrique, etc. Le fonctionnement, c’est ce à quoi l’on pense d’abord quand on dit : il n’y a pas de père – c’est ce qu’on dit à propos de la famille « monoparentale » – la maman s’est débrouillée pour se faire faire un enfant à la sauvette ; de père, il n’y en a pas ; elle s’est fait mettre dehors par son propre père comme une malpropre, et alors elle élève son gamin comme ça. Le fonctionnement du père = 0. C’est ce dont tout le monde parle. Je n’ai rien à vous apprendre sur ce point. Seulement, ce n’est pas avec ces fonctionnements-là que ça marche.

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Au moment de l’adolescence, il s’agit de logique, c’est-à-dire que la maman en question a beau être formidable, elle a beau être chef d’entreprise, porter des pantalons, s’habiller chez Yves Saint-Laurent, elle peut être formidable, elle ne peut pas porter le Nom-de-Père. C’est tout. C’est ça la fonction paternelle. La fonction paternelle vient du fait qu’il y a un mot: père, et ce mot père, il est là, c’est lui qui soutient cette fonction, c’est à lui que l’adolescent a affaire, à cette fonction logique. La fonction du père, c’est qu’il y a un mot père.

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Le père symbolique, celui qui est allé signer à la mairie, celui qui vient dire : « Il y a cette dame qui a fait un enfant, c’est moi le père », si l’employé de la Mairie ricane, il a peut-être ses raisons. C’est pas du tout sûr que je sois le père parce que je vais à la mairie dire : « C’est moi le père. » Seulement, il en faut un. L’adolescent ne se bat pas avec son père symbolique, il se bat avec ce père-là. Vers 10-11 ans, les enfants pensent : « Je suis adopté. » J’ai même vu récemment une dame qui m’expliquait que le jeu qu’elle préférait jouer avec son enfant, c’était de lui dire qu’il était adopté. Alors, tous les deux, ils jouaient comme des petits fous à se dire mutuellement que l’enfant était adopté. Quant à l’enfant adoptif que vous avez suivi depuis l’adoption, il arrive un moment où, adolescent, vous lui dites : « Ce sont tes parents adoptifs qui sont dans la salle d’attente ? » et lui : « Adoptifs ? c’est pas sûr. » – « Ah ! c’est pas sûr » – « Écoutez, tout le monde me dit que je ressemble à mon père. » Vous voyez, ce n’est pas de ce père-là qu’il s’agit à l’adolescence. C’est du père logique. C’est du père de la fonction paternelle, qui fait qu’il ne peut pas ne pas y en avoir un qui soit le père. Il ne peut pas se faire que ce soit la mère qui puisse porter ce nom-là. ■

Notes

[*]

Retranscription de la conférence de Jean Bergès, psychiatre, psychanalyste, faite à Saint-Brieuc le 30 septembre 2000 et communiquée par l’École de psychanalyse de Bretagne [**]  L’intérêt de cette communication en fait excuser le... [**] .

[**]

L’intérêt de cette communication en fait excuser le style parlé.

Pour citer cet article

Bergès Jean, « L'adolescent : infans », Journal français de psychiatrie 3/ 2001 (no14), p. 26-29
URL : www.cairn.info/revue-journal-francais-de-psychiatrie-2001-3-page-26.htm.
DOI : 10.3917/jfp.014.29


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