L’heure tardive, le relâchement de fin de semaine, une certaine disposition bienheureuse à la rêverie à la pensée du week-end, contrastant avec la crudité de ce que je venais d’entendre, contribuèrent à rendre cet énoncé absolument estomaquant pour moi. D’autant qu’il avait été dit avec toutes les apparences d’une information somme toute banale, sans la moindre dimension provocatrice, fréquente chez les adolescents, et qui aurait été destinée à susciter une réaction de ma part.

Cette anecdote résume assez bien :

Inutile de préciser que ce type d’énoncé était tout à fait inconcevable il y a encore quelques années, à l’adresse d’un professeur. On savait, informé intuitivement et parce qu’on baignait dans un discours un peu différent, que « ses petites affaires », cela appartenait à la sphère de l’intime et devait faire l’objet d’un refoulement minimal et que ce n’était pas le lieu d’en faire état dans une relation avec un enseignant. « On gardait, de part et d’autre, ses distances », distances qu’il me paraît souhaitable de maintenir, non pas d’un point de vue moral, mais structural afin qu’un acte, l’apprentissage, puisse avoir lieu dans l’école.

Il est vrai que les adolescents se déplacent dans un social où tout est fait pour suggérer qu’on pourrait, ces distances, les abolir : le désirable est à portée de main, comme certains élèves, souvent en difficultés d’ailleurs, ne se privent pas de nous le rappeler : ils nous toisent, le portable en appendice à leur personne, l’air de nous dire : « Cet obscur objet de désir dont vous êtes le colporteur, eh ! bien, j’en dispose déjà, il est au creux de ma main, je n’ai pas besoin de vos services. »

Et l’École, bien évidemment, n’échappe pas à cette tendance du social : elle prend prétexte du malaise dans l’enseignement pour instituer, comme remède, un certain nombre de dispositions qui vont toutes, comme par hasard, dans le sens de l’arasement de la dissymétrie des places enseignants-enseignés.

Quelques exemples, pêle-mêle :

Toutes les procédures que je viens d’énumérer se proposent de faciliter l’accès au Savoir, mais ne font en fait que gommer la dimension autre qui en garantit la possibilité.

Face à cette confusion, il semble nécessaire de repérer ce qui fait le fonds de la relation enseignante : l’adolescent, comme tout être de langage, est traversé spontanément non pas par la volonté de Savoir, mais, comme le disait Lacan, par la « passion de l’ignorance » : ce que les adolescents expriment très bien lorsqu’on fait mine de s’en remettre à leur désir pour établir le programme, « démocratiquement » : « Alors, qu’est-ce que vous voulez faire ? » Nous le savons bien, pour l’avoir répondu nous-mêmes, qu’on s’attire immanquablement la réponse tout à fait normale : « Rien ! », ce en quoi les adolescents ne font qu’exercer leur « métier » d’adolescent.

C’est dire que l’acte d’enseigner va se déployer en direction d’un ailleurs fondamental de cette tendance première à la macération et à l’immobilisme. À ce sujet, il faudrait réfléchir à la tendance actuelle qui consiste « à mettre l’enfant au centre du système éducatif », c’est-à-dire à faire, de cette ignorance, un culte. C’est bien plutôt d’un décentrement qu’il serait question dans l’acte d’enseigner.

Ce « rien » dont nous gratifient les adolescents dessine en creux la place qu’ils nous assignent inconsciemment, la place que nous avons à occuper et où nous avons tout intérêt à payer de notre personne sous peine d’être nous-mêmes submergés, comme cela arrive de plus en plus souvent dans notre milieu, par ce rien, façon de dire aussi que l’adolescent n’est pas gouverné uniquement par l’angélisme, mais animé, entre autres déterminations, également et comme tout un chacun, par la pulsion de mort.

À ce sujet, je voudrais vous faire part d’une deuxième expérience beaucoup moins surprenante que la première, qui a inauguré mon exposé, et qui illustre l’apparition de comportements adolescents nouveaux de plus en plus fréquents : ceux-ci perturbent et visent également à annuler la disposition dissymétrique des places dans le rapport maître-élève.

Ainsi, l’année passée également, dans une autre classe de Troisième, et c’était la première fois que je me heurtais à ce type de difficultés, j’ai eu beaucoup de mal à installer ces places dissymétriques pour la raison suivante : tout ce que je pouvais dire n’était reçu ni avec intérêt, ni avec franc désintérêt non plus d’ailleurs, mais plutôt dans une complète indifférence, accompagnée d’un babil constant et inarrêtable. En somme, cela ne les dérangeait pas que je sois là, je ne perturbais pas les conversations particulières et en outre ils pouvaient consommer en toute quiétude ce que je leur apportais : en somme, j’étais pris pour Internet, ce qui, vous en conviendrez, est une sensation assez désagréable.

Ce genre d’attitude, qui n’a rien à voir avec les grands chahuts d’autrefois, dont on savait gérer l’émergence, pose un certain nombre de questions et me paraît également participer du refus de cette altérité, contemporaine de l’introduction au Savoir.

Cette place autre, structuralement dissymétrique, était autrefois octroyée, acquise d’emblée à qui voulait faire profession d’enseigner. Certes il y a toujours eu, parmi les enseignants, des Cripure, nom du héros de ce beau roman de Louis Guilloux, Le sang noir, Cripure, surnom donné à ce professeur de philosophie par ses élèves (qui accessoirement s’amusaient à desserrer les papillons de son vélo) : « Critique de la Raison Pure » donnant par contrepèterie « Cripure de la Raison Tique », il y a toujours eu des Cripure, disais-je, mais la débandade d’un Cripure ne représentait que la défaillance individuelle d’un sujet qui ne venait pas encore saper la stabilité d’un rapport Maître-élève fondé sur la hiérarchie du Savoir.

Aujourd’hui, en face de ces comportements adolescents nouveaux, la grande différence, c’est que l’enseignant n’est plus garanti par une place symbolique octroyée par le social, mais se retrouve absolument solitaire. Cette solitude en soi n’est pas gênante, mais elle explique par contre bien des effondrements subjectifs dans la population enseignante. Je ne pense d’ailleurs pas qu’un hypothétique travail en équipe serait susceptible de pallier cet isolement : pour fonder une place subjective, il est tout à fait contre-indiqué de « s’y mettre à plusieurs ».

Pour affirmer cette place dissymétrique, l’enseignant ne peut plus compter que sur sa propre énonciation, et face à ces comportements qui ne visent qu’à la réplétion du besoin, il ne peut que s’atteler à rétablir les conditions de possibilité de la parole.

Cette chance redonnée à la parole commence souvent, dans un premier temps, par l’obtention du silence : pour passer de ce babil à la confrontation avec l’étranger du Savoir, j’ai dû réaffirmer bruyamment et souvent de façon provocante, pour les réveiller de leur agitation :

Ce qui est nouveau, c’est que ce qui s’instaurait d’emblée, il y a quelques années, m’a pris dans ce cas-là deux mois où j’ai dû me démener considérablement pour rétablir cette disposition dissymétrique à partir de laquelle ont pu s’ordonner leur désir de Savoir et mon désir d’enseigner.

Je précise que ce n’est pas la nostalgie d’une place de Maître qui m’a fait entreprendre cette démarche, mais que c’est le dispositif même de l’acte d’apprendre qui m’y a contraint.

On m’a fort à propos posé la question de ce qui avait jalonné, pour moi, cette remise en place avec ces adolescents. Ce qui m’est revenu, entre autres moments importants, c’est une leçon de grammaire, leçon difficile pour des élèves de Troisième et en même temps qui produit toujours le même effet d’apaisement qu’évoque mon titre.

Que ce soit une leçon de grammaire qui ait produit cet effet est apparemment paradoxal :

Paradoxe simplement apparent donc : ce n’est absolument pas un contenu « adapté, moderne, branché sur l’actualité, utile » qui va susciter l’intérêt de l’élève, mais bien plutôt une place que va occuper l’enseignant. Je dirais schématiquement qu’on peut faire passer n’importe quoi, à l’éthique près, bien évidemment, auprès des élèves. Pas besoin d’articles de journaux pour les intéresser !

Je reviens à ma leçon de grammaire : cette leçon, c’est le remplacement du pronom relatif « dont » par « duquel ». Je ne résiste pas au plaisir de rafraîchir vos souvenirs.

Soit la phrase : « Cherchez dans le dictionnaire les mots dont vous n’êtes pas sûrs de l’orthographe. »

Cette phrase est grammaticalement incorrecte. Voyons pourquoi.

« Dont » a pour antécédent « les mots ». Si l’on supprime « dont », on obtient la proposition indépendante suivante : « Vous n’êtes pas sûrs de l’orthographe de ces mots. » La fonction de « dont » sera la même que la fonction de « de ces mots », c’est-à-dire complément du nom « de l’orthographe ». Or il y a une règle en grammaire qui dit que « dont » ne peut être complément d’un nom lui-même précédé d’une préposition. On est donc obligé de procéder à deux rectifications :

Alors ça, ça a sur eux un effet tout à fait apaisant : le babil n’a plus du tout lieu d’être, comme par miracle, et sans que j’aie fait preuve du moindre autoritarisme. Et pourtant quelque chose a fait autorité, les a autorisés au Savoir. Pour y accéder, il semble qu’il y faille une autorisation.

Ils ont le sentiment d’avoir appris quelque chose de précieux et je les invite à vérifier l’effet que leur savoir nouveau peut produire à la table familiale.

Je les ai amenés à prendre acte d’un certain arbitraire. En effet cette règle de grammaire, comme toute règle, comporte sa part d’arbitraire. Si jamais il y a lieu de parler d’égalité, ce ne serait que dans ce consentement commun à l’arbitraire de la langue. En somme, la grammaire comme propédeutique à l’arbitraire qu’ils sont ou seront amenés à rencontrer dans leur existence.

Dans notre social vectorisé par l’utilitarisme, j’ai, je l’espère, remis en place quelque chose du désir de savoir à partir d’un fait de langue qui est censé, justement, ne servir à rien (qui contestera sérieusement qu’on puisse vivre sans la connaissance de cette règle ?).

Et le silence dont je parlais tout à l’heure n’est pas caporalisme stupide, mais nécessaire scansion de la mise en œuvre de ce lieu autre qui autorise la parole. Nécessaire rupture également avec un mode de fonctionnement où les adolescents sont de plus en plus en panne d’intercesseurs, pris qu’ils sont dans une économie où il n’est plus toléré de retard entre l’émergence de la pulsion et sa satisfaction. Ce temps de silence viendrait réoccuper le lieu déserté de ce retard. En conclusion, je dirais que l’accès à la difficile étrangeté du Savoir, par lequel l’adolescent poursuit sa prise de distance d’avec la Mère, n’est possible qu’une fois ce lieu Autre réassuré par l’énonciation même de l’enseignant, énonciation également foncièrement réassurante, rassurante pour l’enseigné car elle désigne l’enseignant comme passeur vers l’étranger du Savoir.

Je ne sais si cela suffira pour faire face à ce nouveau Réel amené « par les conséquences du délitement du lien social et qui n’est plus l’impossible désigné par Freud dans l’acte d’éduquer » dont parle J.-P. Hiltenbrand.

Ce ne sera cependant pas l’incertitude des fins qui nous empêchera de pratiquer ce que l’on peut bien encore légitimement appeler « l’art » d’enseigner ou, moins pompeusement, de faire notre travail. â–