J.-P. Delaubier : Il m’a été proposé d’animer un groupe de travail, à la demande du ministre précédent, Jack Lang : l’objectif était de rassembler les informations disponibles et d’interviewer les personnes compétentes sur le sujet. Ce travail a donc été fait par un groupe, composé de personnes ayant des responsabilités diverses dans le système éducatif ; nous avons reçu des cadres de l’Éducation nationale, des enseignants, des associations, des chercheurs universitaires, qui nous ont apporté des données propres à faire réfléchir sur le sujet, ce qui nous a permis de déboucher sur des conclusions – mais qui ne restent que des propositions ; cependant, pour une partie, elles ont été validées. Ma participation s’est arrêtée là et je ne me présente pas comme un spécialiste sur la question.

JFP : En tout cas, vous avez été l’artisan de ce rapport qui manifestement fait autorité, puisque, lorsque nous nous sommes adressées au ministère, c’est vers vous que nous avons été orientées.

JPD : Autorité, je ne sais pas, mais c’est l’une des rares initiatives officielles des dix dernières années, c’est la publication la plus récente faite par les services de l’Éducation nationale.

JFP : Nous venons vous rencontrer car, dans la pratique quotidienne, nous recevons de plus en plus d’enfants surdoués et nous avons donc commencé à réfléchir sur ce terme « surdoué » : qu’est-ce qu’il cache ? Qu’est-ce que ces enfants viennent nous demander ? Qu’attendent les familles ?

Nous avons, dans ce sens, organisé une Journée sur les enfants surdoués en novembre 2002, dans le cadre du Journal français de psychiatrie.

Comme vous le dites dans votre rapport, les associations de parents étaient déjà actives depuis quinze ans environ ; dans la majorité des pays, l’intérêt pour ces enfants va croissant ; les médias ont pris un relais important…

JPD : Ce n’est pas le fait qui augmente, c’est la conscience du fait. Objectivement, c’est la distribution gaussienne d’une population et c’est l’une des deux parties extrêmes de la courbe de Gauss, qui a bien sûr toujours existé. La cause du problème n’est pas nouvelle mais le fait de le poser l’est.

JFP : Quelles ont été les motivations du gouvernement, finalement, à initier ce rapport-là ?

JPD : Il y a deux origines à la demande de Jack Lang : la demande des familles regroupées en associations et les constats en interne sur un certain nombre d’enfants qui ont été « signalés », comme vous le faites vous-mêmes.

Les enseignants et les professionnels spécialisés ont une approche plus fine des difficultés scolaires et se posent des questions nouvelles. Depuis sept ans, huit ans, dix ans, comme dans les autres pays européens, on s’interroge sur une « typologie » des difficultés. Il y a par ailleurs une attention actuelle très forte aux problèmes de concentration des élèves qui fait que les enseignants sont sensibilisés à ce type de difficultés et que ces enfants précoces constituent une des nombreuses catégories d’élèves qui présentent des difficultés comportementales – je ne sais pas si on peut parler de troubles graves pour eux : ils sont instables en classe, par exemple, parmi des cas beaucoup plus pathologiques et beaucoup plus graves qui perturbent les classes. C’est par cette conjonction d’une prise de conscience externe par les parents et interne par certains enseignants démunis que le ministre et son équipe ont souhaité, en 2000, lancer cette réflexion. Nous avons été sollicités et pour ce rapport et pour formuler quelques propositions. Voilà donc l’origine.

Je vois un progrès dans cette demande qui nous a été faite, une volonté d’affiner la connaissance du type de difficultés rencontrées par nos élèves. Parmi tous les facteurs qui font qu’un élève ne réussit pas, on relève la précocité, la précocité ou un certain type de précocité, puisque certains de ces enfants n’ont aucune difficulté et sont bien intégrés.

JFP : Nous avons trouvé le dossier extrêmement complet, avec des analyses fines et nuancées, la remise en situation du phénomène, la relativisation ; mais on voit bien que vous avez été confrontés à certaines difficultés pour définir cette population d’enfants. Vous montrez aussi l’hétérogénéité des recherches, vous constatez l’imprécision scientifique et clinique des critères d’intelligence et vous concluez sur une appréhension beaucoup plus globale et multifactorielle des critères de réussite et d’intelligence d’un enfant. Nous nous retrouvons dans cette position de l’Éducation nationale, notamment quand vous faites valoir qu’il convient de ne pas faire une logique exclusive de classe, de ne pas individualiser une population.

JPD : Nous étions unanimes sur ce point, dans le groupe de travail ; il nous semblait que ces élèves n’avaient pas besoin qu’on les isole des autres, surtout à un moment où, pour toutes les autres difficultés, l’Éducation nationale vise à l’intégration. À partir du moment où on dit : toute forme de difficulté, toute forme de handicap a sa place à l’école, avec les autres, et si possible dans les mêmes classes – à l’exception des problèmes de comportement non maîtrisables ou des difficultés d’apprentissage telles qu’elles amènent à un besoin de prise en charge par petits groupes – il aurait été aberrant d’envisager que cette catégorie d’enfants puisse être isolée. Par ailleurs, on pouvait s’attendre à des ambiguïtés avec ces élèves ; on constate que, pour certains élèves « précoces », les familles font pression pour qu’ils soient scolarisés en groupes restreints et isolés, mais nous pensons que ce n’est pas rendre service à ces enfants que d’agir ainsi ; car nous constatons que, comme les autres enfants, plus que les autres peut-être, ils ont besoin d’une vie sociale normale, de se sentir le plus « normaux » possible.

JFP : D’autant que vous faites valoir aussi que 95 % d’enfants précoces ne posent pas problème…

JPD : Nous ne disposons pas d’échantillons représentatifs, donc notre propos n’est pas scientifique. Nous relevons les manifestations d’« enfants à problèmes » : nous pouvons tenter de les recenser à partir de diverses sources, en particulier à travers les associations elles-mêmes ; elles ne représentent qu’une faible partie des parents des 200 000 élèves de 6 à 16 ans dont le qi est supérieur à 130. Le nombre de ces enfants qui associent des problèmes pathologiques et des potentiels hors du commun me paraît, par exemple, peu élevé dans mon département : j’ai vu à peu près dix dossiers, cinq ou six familles l’an dernier ; cela représente donc peu de « cas reconnus ».

JFP : Ce qui est intéressant, c’est que l’on retrouve toujours à peu près les mêmes difficultés scolaires dans ces « cas à problèmes », alors qu’il existe une très grande hétérogénéité chez ces enfants et que l’on ne peut pas établir un profil commun. Vous faites valoir que la précocité n’est pas le seul facteur à interroger et que ce qui est à l’origine de ces difficultés est multifactoriel.

JPD : Ce que j’observe, c’est que le wisc rend compte en général d’une moyenne, d’une double moyenne des résultats de deux séries de sous-tests (qi verbal, qi performance), ce qui écrase les profils. Ce que ces enfants ont en commun, c’est une capacité de mémoire au-dessus de la moyenne, une rapidité du traitement de l’information, donc certains paramètres généraux de l’intelligence ; mais lorsque l’on regarde la personnalité dans son ensemble, ce facteur général ne se manifeste pas dans tous les secteurs de la même manière : dans certains domaines, ils sont surperformants et dans d’autres, sous-performants. On a donc des profils divers : ces potentiels plus performants exacerbent leur personnalité, parfois du côté de la créativité, par exemple.

JFP : Nous avons bien aimé ce passage autour des points forts et des points faibles, lorsque vous dites que l’aide doit s’inscrire dans une stratégie globale de prise en compte de la diversité et que la pédagogie ne doit pas seulement repérer les points faibles d’un enfant mais d’abord ses points forts. C’est ce qui nous mène aussi en clinique constamment : comment l’enfant compense-t-il ses embarras ? Que trouve-t-il comme stratégies de contournement ? Quels mécanismes de substitution utilise-t-il devant ses échecs ?

JPD : Faire ce travail m’a amené à voir autrement ce qu’on peut appeler « l’élève en difficulté ». En fait, il ne faudrait plus parler, me semble-t-il, d’« élève en difficulté » ni d’« élève handicapé » mais parler d’un élève à part entière, et reconnaître que cette personne qu’est l’élève a des points forts, des points faibles et présente des traits caractéristiques – c’est un principe de travail. À partir de là, je m’aperçois que tout élève, surtout si on veut l’engager dans une voie de réussite, doit être traité comme une personne complexe et non comme un élève à qui on donne une étiquette : il doit être appréhendé comme un être ayant des atouts et des points faibles. Il peut à la fois porter un handicap, avoir une maladie, un qi très fort et une difficulté ou un manque de goût pour un domaine de la connaissance intellectuelle : tout cela chez le même enfant. On doit avoir le même regard pour tous et s’abstenir de toute étiquette, donc ne pas développer des réseaux de classes spéciales où sont rejetés les élèves qui ont des points faibles sans prendre en compte leurs points forts. C’est autour de cette idée-là que nous nous sommes retrouvés pour ce rapport.

JFP : Cette position rejoint tout à fait nos préoccupations cliniques qui consistent à considérer les enfants dans leur singularité, en nous abstenant de tout préjugé. Il est intéressant que l’Éducation nationale s’engage dans une approche au cas par cas de l’enfant, tout en poursuivant une politique affirmée, clairement intégrative, avec le respect de la différence.

JPD : Oui, pas d’étiquette. On doit donner à l’enfant un prénom et un nom qui permettent de l’identifier, mais on ne le caractérise pas à travers un seul de ses traits, une seule dominante. On fait avancer un élève à partir du moment où on évite de le réduire à une dimension de sa personnalité.

JFP : Sur ce point, le rapport est très clair. Il se réfère à la déclaration de Salamanque qui est vraiment intéressante.

JPD : En me promenant à travers Internet d’un pays à l’autre, de l’Europe au Canada, je m’aperçois qu’en France, nous avons du retard pour ce qui est du regard porté sur les difficultés des élèves. Les praticiens auraient besoin de s’ouvrir davantage à cette réflexion internationale qui appréhende l’enfant dans sa singularité. Nous ne sommes pas le pays le plus intégratif, qui est allé le plus loin dans la différenciation pédagogique et éducative. Nous ne sommes pas le pays le plus accueillant à la diversité, et nous aurions intérêt à regarder comment les autres font sur ce point. Le vocabulaire lui-même des autres pays évoque beaucoup plus les « besoins spécifiques », la « prise en compte de la diversité ». Le concept de « l’intégration des handicapés » paraît déjà ancien – et a pour première conséquence d’étiqueter et de typer cette partie de la population. Il en va de même avec les « surdoués ». Ce terme de « surdoué » d’ailleurs ne convient pas.

JFP : Pour ces enfants-là, vous définissez quatre besoins : besoin de reconnaissance, besoin de prévention, besoin de motivation et besoin d’équilibre. Est-ce que vous pouvez nous en dire en peu plus ?

JPD : Commençons par le besoin de prévention. D’abord, un besoin de repérage des difficultés. C’est valable aussi pour la dyslexie, par exemple. Le repérage des difficultés est premier : quel que soit le sujet abordé, il faut repérer une difficulté rencontrée par un enfant, de manière à faire, non pas de la prévention de la précocité, ce qui n’a aucun sens, mais de la prévention des difficultés qui pourraient en résulter, y compris dans la famille, qu’il faut accompagner également. Donc, besoin de prévention de manière à ce que cet enfant suive son chemin dans le système éducatif en y étant bien et en allant aussi loin que possible dans les voies qui lui conviennent le mieux, le tout avec un équilibre global de sa personnalité.

Besoin de reconnaissance. Ce dont cet élève souffre le plus, et alors qu’il a un sentiment de supériorité à certains moments, tient au fait qu’on le traite comme un mauvais élève alors qu’il sait des choses et qu’il a envie d’avancer : le maître le blesse en ignorant ce qu’il est, les autres élèves le font souffrir en lui renvoyant une image négative.

Le besoin, une fois la phase de prévention passée, c’est qu’il sente qu’un adulte le reconnaît pour ce qu’il est et qu’il lui dise : tu as des points forts et on va t’aider à les valoriser, mais dans le même temps, tu dois reconnaître que tu as des faiblesses, comme les autres, comme les petits copains ; tu n’es pas un surhomme et tu dois travailler comme les autres, notamment dans les domaines où tu es moins bon, par exemple en éducation physique. Ce travail, l’enseignant est capable de le faire, et il peut se faire aider par le psychologue scolaire. L’enfant précoce a besoin qu’on le reconnaisse pour ce qu’il est, pour lui-même, comme personnalité complexe, et qu’on l’aide à assumer ce qu’il a envie de faire.

Besoin de motivation. À partir du moment où on l’a reconnu pour ce qu’il est, on va lui donner des activités – même si on ne le change pas de classe – qui correspondent pour une part à des besoins qu’il ressent. On lui donne à l’école de la matière pour avancer dans ce qu’il aime : par exemple, la préhistoire, l’histoire gréco-romaine, l’astronomie… S’il avance dans ces espaces-là, il trouvera une « remobilisation », une motivation, car ces activités l’attirent. On retrouve cela dans les jeux d’échecs, par exemple. Motivation pour ce qu’il aime, mais il faut aussi construire une motivation pour les autres activités qui l’attirent moins, mais qui sont indispensables pour l’équilibre de sa formation. Retrouver le goût de l’école dans une école où, s’il n’est pas reconnu, il s’ennuie et peut fuir, s’absenter, comme on peut le voir au collège. Les élèves précoces sont mieux, semble-t-il, au lycée, où le chemin est plus ouvert qu’en élémentaire ou surtout au collège. Le collège est la période critique chez tout élève : l’ennui y est fréquent et le besoin de motivation est plus fort.

Besoin d’équilibre. Pour ces élèves, certaines performances intellectuelles sont associées a contrario à des difficultés lourdes dans d’autres domaines : une incapacité à écrire, par exemple, peut provoquer un déséquilibre, ou encore un malaise social, ils se sentent gauches… Il y a plusieurs scénarios. Il faut mettre en place pour ces enfants-là des activités de compensation. Ce n’est pas parce qu’ils sont mal à l’aise dans leur corps qu’il faut supprimer l’éducation physique, surtout pas ! Il faut peut-être, quand ils sont jeunes, prévoir un travail sur la psychomotricité, et aussi dans la relation à l’autre, d’où ma peur qu’on les enferme dans des classes spécifiques. Plus on renforcerait cette différence, et plus ils susciteraient l’agressivité des autres à leur égard, car les élèves ne sont pas tendres : racket, jeux violents fondés sur la domination : l’enfant « précoce » est une victime désignée. D’où la nécessité de recréer cet équilibre pour qu’il soit à l’aise avec les autres, à l’aise sur un terrain de football, à l’aise pour dessiner ou peindre : c’est aussi le rôle de l’école.

Parmi les élèves qui ont des potentiels importants, on rencontre ceux qui ont peut-être les plus grands déséquilibres, car leur profil est dissymétrique.

C’est à l’école d’en tenir compte, avec l’aide des psychologues, en interne et en externe, et avec la famille : le surinvestissement de certaines familles peut être terrible et il faut dire aux parents que ce n’est pas en mettant une pression, en accusant l’école devant l’enfant, en le singularisant davantage, en irritant les enseignants démunis qui parfois se sentent coupables de ne pas réussir avec cet enfant, qu’on aidera cet enfant.

Le rôle de la famille est donc capital. Ces enfants ont besoin, comme les autres, de prendre du temps, de se reposer, qu’on les laisse vivre par moments…

JFP : Une dernière question : sur nos lieux de travail, nous recevons de plus en plus des demandes concernant des enfants présumés précoces, soit de la part des familles, soit de la part de l’école : les enseignants repèrent l’ennui, l’agitation, l’isolement et posent la question d’une précocité éventuelle. La famille vient auprès de nous confirmer ou non ce diagnostic. Parfois, nous semble-t-il, celui-ci est posé un peu vite. En effet, à la fin du bilan, il peut y avoir la désillusion, ou la revendication (autour du chiffre du fameux qi notamment). Ces familles arrivent flattées ou surprises d’avoir un enfant probablement précoce, dont les difficultés peuvent trouver là une explication ; l’enfant, lui, métabolise l’information à sa manière. Mais nous nous sommes aperçus que seulement 30 % des enfants consultant pour une possible précocité le sont vraiment. Il reste alors à faire tout un travail autour de la déception, de la perte, avec la famille, l’enfant, l’enseignant aussi.

JPD : Nous n’avons pas approfondi cet aspect de la révélation.

JFP : C’est une promesse non tenue et cette promesse est souvent évoquée par l’enseignant – celui-ci ne va-t-il pas un peu trop vite parfois ? Ne faudrait-il pas qu’il soit mieux informé des risques qu’il fait prendre à l’enfant et à sa famille en formulant cette hypothèse de douance ?

JPD : Je défends les enseignants bien sûr ! Les enseignants sont, comme sur les autres sujets, consciencieux et responsables. Pendant longtemps, on a cru que l’enseignant ne voulait pas s’occuper de ce problème. À partir du moment où l’institution s’y est intéressée, où des associations proches des enseignants s’y sont intéressées, où des psychologues scolaires ont commencé à dire que le problème était sérieux, les enseignants, comme pour les autres types de difficultés, ont pris en compte ce phénomène et se sont montrés attentifs. Les professionnels de l’enseignement en France changent sur ce point, on constate une prise de conscience.

Ensuite, l’enseignant peut repérer des signes avec plus ou moins de finesse, mais il n’a pas compétence pour faire passer un wisc ou pour poser un diagnostic, il peut simplement dire : ici, il y a quelque chose qui me paraît mériter un examen plus approfondi. Dans cette phase de signalement, il faut que l’enseignant, comme pour les autres difficultés, procède avec une certaine méthode : lorsqu’il y a un repérage, il faut qu’il puisse s’entretenir avec le psychologue scolaire qui prend le relais du problème et voir quelles réponses peuvent être apportées. Cela doit se faire sans « pré-révélation » à l’enfant d’une éventuelle précocité. Enfin, il ne faut pas ramener à cette problématique toutes sortes de difficultés de comportement et d’apprentissage qui ont d’autres causes.

JFP : Nous vous remercions de nous avoir accordé tout ce temps d’interview autour des enfants précoces et nous avoir éclairés sur la position actuelle de l’Éducation nationale à leur sujet.