Pourquoi est-il impossible de trouver un terme adéquat pour les spécifier ? Les termes employés ont-ils des références théoriques qui viennent, sur ce sujet, marquer leurs limites ? Est-ce parce que l’enfant ne peut entrer dans des cadres « définitifs » compte tenu de ses potentialités évolutives qu’il s’agit de ne pas figer par un « diagnostic » ? Nous savons que même leurs « potentialités intellectuelles » sont soumises à variation… Ce qui ne peut qu’invalider une définition strictement corrélée à une simple mesure de qi. Ce sujet à la mode prête à des confusions théoriques et cliniques qui sont elles aussi d’actualité : la présentation qui en est faite simplifie à l’extrême la notion complexe de l’intelligence et élude les incidences de la structuration psychologique sur son exercice, pour faire valoir à l’inverse l’excès d’intelligence comme moteur des difficultés rencontrées par un enfant. Une fois de plus, force est de constater comment une étiologie « prête-à-porter » tente de court-circuiter les questions nées de symptomatologies énigmatiques.

Cliniquement, certains enfants fondent, principalement ou primordialement selon les cas, leur rapport au monde sur l’exercice discursif de leur fonctionnement intellectuel (ce qui ne peut qu’avoir quelques incidences sur leurs performances dans ce domaine). Ces enfants semblent s’engager dans un rapport de soumission-subversion à l’égard du savoir et de la loi (générale, temporelle ou scolaire). Peut-être résistent-ils sur le même mode à se voir réduits, subordonnés à une désignation purement fonctionnelle que, pourtant, ils n’invalident pas totalement. Ils dénonceraient les mots, le discours avec lesquels ils s’inscrivent, dévoilant alors leurs propres difficultés d’inscription, qu’elle soit symbolique ou imaginaire. Ce ne sont pas les seuls paradoxes de leur logique, en tant que sujet, que nous avons rencontrés avec eux.

Il y a une première évidence : les différentes terminologies renvoient du côté du plus, du hors-norme, voire de l’élection. Ce n’est pas évident de pouvoir soutenir d’être exceptionnel ; c’est une économie qui a un certain prix. La loi imposée à tous veut que la vie ait un coût et cela lui donne son prix : tout simplement, ça vaut la « peine » de vivre comme sujet ; ce tribut à payer est même une condition d’accession, d’inscription du sujet. On souffre pire à tenter d’échapper à cette loi commune. Ces enfants ne peuvent pas échapper au sort commun des mortels. Et les vouloir exceptionnels, différents de la norme, provoque évidemment l’incompréhension ou la passion.

Pourquoi tient-on, dans le discours contemporain, à en faire une classe à part, à les différencier, à les faire autres ? Par fascination pour l’intelligence, pour l’économie de la performance, pour l’élite républicaine, non sans attirer la répulsion concomitante ? On sait pourtant que l’élite n’est pas composée des enfants surdoués devenus grands. Pourquoi cette médiatisation actuelle qui les « produit » sous les feux de la rampe et nous force à nous engager du côté de la croyance ? Si je vous pose la question « vous y croyez ou pas, vous, aux enfants surdoués ? », vous êtes obligés de vous déterminer, c’est oui ou non, le « peut-être » vous exclut ; vous êtes sommés d’être pour ou contre, selon une logique binaire qui exclut donc le tiers, logique suscitant aussitôt un engagement passionné, alors qu’à l’évidence c’est une fausse question, voire une esquive qui peut même s’avérer dangereuse.

En voici un exemple : la décompensation anxieuse d’un enfant peu après que son meilleur ami lui ait annoncé, de pair, un qi à 170 et son intégration dans une école de surdoués ; malaise, quasi-perte de « connaissance » de cet enfant « intelligent ». On lui fait consulter pédiatre, neurologue, cardiologue, psychologue. Cet enfant s’interroge à son tour sur la taille de son qi (il y a quelques années, les comparaisons entre garçons se faisaient à un autre niveau…), craint l’échec scolaire qu’il voit poindre, souffre de douleurs abdominales avant et à l’école, et ses parents, remis en cause par l’état de leur fils, s’attribuent réciproquement la responsabilité de ses symptômes au point que leur couple en est menacé…

Chaque enfant, au singulier, pour qui la question d’une précocité intellectuelle se pose nous pose en retour un certain nombre de questions le concernant ! Qu’est-ce que ça veut nous dire ? Pour quelles raisons a-t-on pensé cet enfant comme cela ? Quelle place occupe-t-il et pourquoi s’y tenir, y tenir ? Que, ou qui, soutient-il ainsi ? Est-ce pour faire advenir une inscription jusque-là problématique ? Est-ce une position tenable ou impossible à tenir ?

Les analogies qui existent peut-être entre ce thème et les questions posées par le cadre de la phobie peuvent permettre déjà une approche plus articulée à la clinique et à la théorie psychanalytique, là où elles interrogent la symptomatologie contemporaine « illisible » et tentent d’en donner une lecture possible leur permettant alors d’inscrire le sujet.

De tous temps, les petits prodiges ont existé ; ils n’ont pas toujours été produits sur scène… Le phénomène, ces phénomènes ont amené la création linguistique médiévale d’un oxymoron, le « puer senex », l’enfant-vieillard, qui serait, selon Ernst Robert Curtius cité par Jacques Vauthier, un universel de la littérature européenne. À l’époque, pas comme maintenant, un consensus avait été trouvé avec cet oxymoron [1], paradoxe linguistique qui croit dans la réalisation exceptionnelle et l’existence de cet impossible. Cela coûtait cher à l’élu de Dieu : il était promis à une mort précoce, juste et implacable retour de la logique, et ce n’était même pas lui qui était admiré mais Dieu pour l’existence de telles exceptions… Cette idée d’un don de Dieu, on la retrouve dans le terme d’enfant surdoué ; l’enfant prodige, lui, se place dans le merveilleux.

Le terme d’enfant précoce introduit le même genre de paradoxe logique que l’enfant-vieillard. Pourquoi cette précocité, cette hâte ? De quelle anticipation s’agit-il ? J. Lacan a rappelé la fonction de la hâte en logique, la hâte à conclure pour ne pas rester en suspens : on conclut toujours trop tôt, simplement pour éviter le trop tard. Cela fait penser à certains parents inquiets qui souhaitent que leur enfant saute une classe, « au cas où il redoublerait »… Être en avance pour ne pas être en retard. À quoi sert cette avance ? Avoir deux ans d’avance, cela compte pour qui ? On peut avoir une idée de la réponse ; mais cela compte pour quoi ? Si vous êtes précoce, décrété pareil à ceux qui ont deux ans de plus que vous, ces deux années ne comptent pour rien, elles ne sont ni perdues ni gagnées, elles sont annulées tout simplement. Ce n’est pas à l’enfant a priori qu’elles rapportent ou qu’elles font économiser quelque chose. Prenons le temps d’évaluer leur nécessité éventuelle. Pourquoi se dépêcher de conclure à la précocité d’un enfant ? Pourquoi ne pas supporter le suspens de cette question ? Un certain non-savoir à l’égard d’un enfant est plutôt bénéfique et bienvenu. Le souci actuel de transparence ne vient-il pas parfois à l’encontre de l’intérêt de l’enfant, qui est de ne pas être soumis à la toute-puissance d’un savoir le concernant ?

Certes, il n’est pas facile de porter, comme parent, l’inquiétude de l’avenir de son enfant quand on craint d’être responsable, voire coupable, de ce qui pourrait faire défaut dans l’avenir. Quand on doute de ses capacités parentales, on peut être soulagé de faire le crédit à son enfant d’être autonome, de se débrouiller tout seul, d’assurer précocement son avenir… C’est là où l’enfant précoce est pris à son propre jeu : le doudou, le calmant qu’il s’est trouvé avec sa pensée et son discours (c’est l’hypothèse que nous avançons) vient remplir le même office pour ses parents. On ne se préoccupe pas de cet enfant consolateur qui reste seul, avec personne pour le freiner dans l’usage de ce truc calmant, capable d’apaiser des enfants agités. Ne dit-on pas pourtant « trouver refuge dans ses pensées » ? Ces enfants, « petits dormeurs » dès la naissance, particulièrement éveillés, vont trouver dans les activités telles que les puzzles de quoi se tenir tranquilles, au grand soulagement de ceux qui les entourent, à la crèche notamment. Plus tard, dès qu’ils sauront lire, les difficultés d’endormissement seront contournées par la lecture « autonome »…

« L’enfant brillant », lui, est censé attirer les regards, à commencer par celui des parents qui, heureusement, savent se laisser capter par l’image de leur enfant forcément merveilleux… Fascination du regard sous lequel l’enfant se constitue comme objet a, objet cause du désir.

Quant à l’enfant « à hautes potentialités intellectuelles », c’est la « taille » de son potentiel intellectuel, de son outil (à penser…), qui lui sert de référence. C’est une référence à une théorie de l’intelligence comme fonction déterminée génétiquement, une fonction déconnectée du fonctionnement, de la manière propre à chacun de se servir de sa fonction. Le « rendement » de l’intelligence dépend tout de même de l’investissement qu’on lui porte, comme de l’entraînement auquel on le soumet. C’est cet investissement qui n’est pas contrarié pour ces enfants, contrarié par le refoulement ou par un autre désir, le désir d’un autre jeu. Souvent ils ne « savent » pas jouer à autre chose, nous disent les parents.

Non pas qu’il soit condamnable de jouer avec sa fonction intellectuelle ou d’en jouer, mais si on prend le jeu trop au sérieux, c’est raté. Le jeu devient impossible. Impossible, encore une fois, d’être un enfant. Impossible enfant et enfant impossible pour leurs parents ou l’école qui se disent débordés, dépassés par l’agitation ou par le savoir ; l’intelligence supposée à un enfant vient malmener l’ordre des générations et en retour sa propre place d’enfant. Il en devient éventuellement « étranger » à sa propre famille quand les parents ne se reconnaissent pas dans cet enfant – c’est un revers de la médaille. Dès sa naissance, parfois, il a été déclaré différent des autres. Peut-il alors être « traité » normalement ? Rien d’étonnant à ce qu’il puisse éprouver le sentiment de sa différence au point de craindre d’être anormal, ce qui complique le transfert thérapeutique ; car cet enfant inquiet peut être amené à aller consulter pour pouvoir entendre qu’il est normal, ce qui confine encore une fois au paradoxe !

Cet enfant est souvent né d’un impossible à accepter la mort ou la maladie. Voyez ces enfants dits de remplacement qui vivent à l’heure du précédent enfant décédé, enfants d’un deuil impossible qui peut aussi être le deuil de l’idéal : l’enfant idéal, le couple idéal, une vie idéale. Par son intelligence supposée, l’enfant se présentifie comme un idéal qui ferait pensement, suture de la plaie douloureuse de notre condition de sujet. Cette plaie dont la science et le commerce tentent de nous faire faire l’économie. « Le commerce de cette sorte de pensement […] la puissance des mathématiques, la frénésie de notre science ne repose[nt] sur rien d’autre que sur la suture du sujet. Seule l’analyse de ce pensement peut l’affronter dans son réel qui est d’être l’objet de la psychanalyse », nous propose J. Lacan, une gageure pour aujourd’hui…

Le réel occulté, qu’il soit celui de la mort ou le réel sexuel, va faire retour sur un terrain d’élection, élection bien réelle celle-là, le lieu de l’école. Le sujet s’y confronte avec la figure du Professeur.

Nous entendons des enfants qui font la leçon au professeur : ça ne se fait pas, cela ne respecte pas le détenteur du savoir qu’est le professeur pas plus que l’ordre des choses, la différence des générations. Qu’est-ce qui est donc « déplacé » là, quelles que soient les connaissances et la pertinence du jugement d’un enfant ? Une façon de se faire valoir à la préadolescence auprès de ses camarades pour se distinguer, certes, mais d’une image de bon élève, d’« intello », qui n’aide pas toujours à se faire des copains ? Déplace-t-il sur le professeur son agressivité œdipienne ? Est-il dans une position de porte-parole d’une revendication parentale où il réglerait les comptes inconscients de ses parents avec le système scolaire ou l’autorité ? Est-il le héros ou l’héroïne, le héraut, venant soutenir phalliquement un parent disons malmené ? Le résultat n’est pas brillant en général, cela engendre entre les protagonistes des disputes en miroir destinées à établir qui est le maître du savoir. Cette rivalité mortifère signe une certaine agressivité ambiante et peut se conclure par le refus scolaire ou l’éviction du système scolaire. « La haine est la dé-supposition du savoir de l’Autre », dit J. Lacan… Il semble que ce soit cette désupposition réciproque qui œuvre dans cette destitution, cette exclusion.

Les perpétuelles questions ne sont pas non plus toujours très bien admises. Est-ce une forme de discours hystérique qui vient interroger le maître sur les limites de son savoir ou la quête d’une garantie dans l’Autre ?

Nous pouvons constater que d’autres enfants, au contraire, n’arrivent pas à soutenir à l’école leur position d’avoir le savoir. Leurs capacités intellectuelles ne peuvent fonctionner à l’école, ils sont en échec scolaire faute de supporter l’échec, de ne pas toujours réussir. Ils ne souffrent pas le doute, car ils en souffrent trop, leur savoir ne peut pas être mis en doute par une erreur toujours possible. Ils ne s’accordent pas l’autorisation de se tromper, de montrer un savoir marqué du manque, du défaut, de la faute, du faux, sans se vivre aussitôt destitués chez l’Autre de l’idéal du savoir sur lequel ils fondent leur propre valeur pour l’Autre. La fonction phallique règne sans partage et ne souffre pas de se voir limitée par le « non » tempérant de la castration. Cela peut se produire seulement à l’écrit, où le maître vient inscrire cette marque honteuse du faux, du défaut, vient compter les fautes, ou, de surcroît, à l’oral. Leur drame, en quelque sorte, est de trop savoir qu’ils ne savent pas et de ne pas supporter que cela se sache ! Comment, alors, être un élève qui est celui qui, par définition, convient « obligatoirement » et « publiquement » qu’il ne sait pas ce que le maître de l’école-publique-et-obligatoire, lui, sait ?

Heureusement, l’école n’est pas si souvent le lieu d’une confrontation bruyante ou douloureuse. Beaucoup adoptent le mode de la soumission/subversion : soumission au savoir, auquel aucune opposition n’est faite, pas de protestation subjective contre la dose de dépersonnalisation que réclame, voire exige, l’apprentissage et, parallèlement, subversion, par leur façon d’éviter la contrainte, la dimension de forçage de l’apprentissage, mais, aussi, le conflit, l’opposition déclarée et la rivalité, l’inscription dans un enjeu personnel subjectif qu’ils craignent et qui risquerait de les freiner. Ils travaillent à ne pas travailler : ils sont attentifs, concentrés, centrés sur l’essentiel, pratiquent l’analogie, la souplesse associative sans considération pour la hiérarchie et le cloisonnement des savoirs. Ils « sont » intelligents, étymologiquement : ils savent lire entre les lignes… Ils font aussi l’économie du détour par la représentation, nous dit Jean Bergès. Voilà des éponges efficaces, performantes et productives avec un rapport qualité-prix maximal et imbattable. Ils ont compris la règle du jeu du désir de l’Autre dans le domaine scolaire et s’y soumettent tout en la subvertissant à leur profit. (Il ne faut pas être forcément déclaré surdoué pour intégrer cette logique : certains en font une caractéristique typiquement féminine…) Est-ce en s’identifiant à ce désir ou en identifiant ce désir, par transitivisme ? Leur impossibilité à engager leur subjectivité, qui leur permet de bien se débrouiller, les met cependant en position d’être l’objet du désir de l’Autre, dans le scolaire tout du moins. Comment soutiendront-ils en leur nom la question du désir, en particulier à l’adolescence, dans la confrontation avec le sexuel ? Comment soutiendront-ils ce qu’on leur prête comme sujet là où ils n’;;;existent pas comme tels ? Comment pourront-ils faire écart à l’endroit du désir de l’Autre alors qu’ils ont jusque-là opté pour l’écart à la norme plutôt que de faire écart à ce désir qu’ils supposaient chez l’Autre ?

Ces enfants sont « perméables » au discours de l’Autre, ils sont « forcés » de ce côté-là et ce type de forçage leur donne une vulnérabilité au discours des autres. À l’adolescence, la quête de reconnaissance ne se suffit plus de celle des parents qui, elle, se relativise, concurrencée par l’émergence du désir. La question, c’est d’être aimable ; être très intelligent ou montrer qu’on a le savoir ne rend pas toujours aimable… La parole de l’Autre vient parfois tomber comme un couperet mais, eux, ils tombent de haut. Leur valeur absolue devient relative dans le social, ils peuvent ne jamais arriver à en faire le deuil. Ils peuvent aussi dénoncer l’Autre comme trompeur, celui qui les a fait croire, dans le passé, ou celui qui n’y croit pas, dans le présent. Au lieu d’entendre qu’ils « sur-valent », voilà qu’on les suspecte de « sur-voler » ; jeu de mots, jeu de la lettre, qu’ils peuvent prendre au sérieux, puisqu’ils sont pris sérieusement par le discours. Au pied de la lettre gît alors le vol, le dol fait à l’autre, le petit autre ; les voilà coupables de recel, que cachent-ils donc ? Un secret envié ou le butin soustrait à l’autre, le petit ? L’intelligence vient imaginairement être une arme écrasante.

L’école peut aussi venir dénoncer les économies réalisées sur le travail ; la réussite « facile » n’est pas conforme à la notion de « devoir » travailler d’où proviennent les « devoirs » scolaires et parfois certaines recommandations sur le nombre d’heures de travail qui « permettent » d’avoir une bonne note… Réussir autrement n’est pas toujours autorisé et peut être stigmatisé dans le registre de l’insoumission et de la protestation, subjectivant fallacieusement (ou trop judicieusement !) l’adolescent « fautif », qui peut se retrouver « interdit » dans ses petites pratiques. Va-t-il se soumettre à la loi du labeur exigé et en profiter, pour ne pas changer… ? Va-t-il protester, refuser pour s’affirmer, éventuellement jusqu’à l’échec, en soutenant enfin un conflit qui ne sera pas tout à fait structurant du strict point de vue scolaire ? Ou va-t-il renoncer à ses bénéfices, à ce qui le distinguait des autres, pour entrer dans le moule qui a lui aussi ses avantages ?

Il peut se retrouver dans une impasse si l’intelligence est sa valeur, sa place, sa singularité, sa garantie symbolique. Cette valeur va sans cesse être interrogée le plus scientifiquement possible, en évitant les biais qui pourraient fausser le résultat. Travail et intelligence ne peuvent plus s’associer et deviennent antinomiques, exclusifs l’un de l’autre : texto, « réussir en travaillant, tout le monde peut le faire. Ça ne vaut rien : ça paraît normal d’avoir une bonne note ». Entendez : être normal, ça ne vaut rien. Le travail = difficile = perte des facilités. Il faut qu’ils y arrivent « tout seul », c’est-à-dire avec leur seule intelligence. Il y a donc un moment, variable dans les études, où ça va un peu coincer…

Et ceux qui vivent subjectivement leur défaut d’engagement couplé à leur réussite sous la forme du semblant, de la tromperie, qu’en dire ? Ils ne croient pas vraiment au discours entendu sur leurs capacités hors norme. Ils se mettent alors à craindre le moment où va être dénoncée cette imposture, où ils vont être punis. Ils pâtissent d’avoir été pris au sérieux dans leur jeu d’être « intellectuellement » hors norme et se sentent plus coupables que ravis du hors-jeu. Ils vivent leurs études avec une épée de Damoclès suspendue au-dessus de leur tête. Pas très confortable…

Il ne faut pas oublier qu’il y a cependant un mode avantageux de maintenir une position particulière dans la vie : continuer tranquillement à se croire un cadeau et en faire payer le prix aux autres…

Tout à fait exceptionnels seront ceux qui arriveront à l’immortalité de la postérité, à faire de cet impossible une écriture singulière, « géniale », littéraire, musicale, mathématique ou scientifique. Ils inventent, et leurs découvertes ont généralement une portée subversive qui décentre de l’évidence jusque-là admise. Le siècle des lumières n’a pas été avare de ces génies qui ont fait rupture avec l’époque dans laquelle ils étaient nés.

L’hyperinvestissement intellectuel, comme la phobie, se situe à un carrefour symptomatique. Il ne préjuge en rien de la structuration psychologique des enfants qui en font signe. Il n’a rien d’univoque et ne désigne pas une population homogène. C’est plutôt une modalité défensive variable qui vient parer à une difficulté, à une angoisse, qu’elle soit banale ou plus préoccupante. On ne peut pas préjuger de son évolution. Cette modalité s’inscrit dans l’histoire personnelle et familiale et mérite d’être considérée attentivement au cas par cas, en se déprenant de la fascination qui nous guette sur ce sujet. L’investissement de la pensée et du discours, de la fonction intellectuelle, vient être l’instrument propre à boucher l’angoisse fondamentale du sujet, comme le fait l’objet phobogène. Cette angoisse témoigne de la manière dont un sujet est affecté par la question du désir de l’Autre. Si, pour y répondre, l’enfant se propose comme « précoce » ou « surdoué », nous avons vu qu’il fait bord entre deux propositions antinomiques. Cette tentative de résolution du paradoxe est soutenue du côté de la soumission/subversion, équilibre fragile, précaire et solitaire. La pensée fait office d’accompagnateur imaginaire, véritable heim pour le sujet ; elle offre les coordonnées imaginaires défaillantes dans le rapport au semblable. On retrouve de fait les mêmes difficultés à s’identifier à un semblable et les mêmes thèmes d’élection que dans la phobie. La figure du professeur y tient aussi une grande place. C’est peut-être enfin la même tentative que dans la phobie d’ordonner et de symboliser un réel qui fait trou. Si l’on reprend comme modèle de réflexion le nouage borroméen proposé par C. Melman pour la phobie, on peut faire l’hypothèse que l’investissement intellectuel vient border la question du désir et de la jouissance du grand Autre, là où le réel fait trou dans le symbolique. Dans le rond dit normal, le réel fait « existence » et c’est le symbolique qui fait trou, tandis que l’imaginaire assure la consistance.

Dans la phobie, l’appui symbolique pris avec la logique, propositionnelle ou mathématique, n’aide-t-il pas à se déprendre de l’aspiration par un imaginaire qui ne fait pas consistance ? Pour C. Melman, c’est le rond du symbolique qui fait consistance et noue réel et imaginaire dans la phobie ; la castration, payée dans le registre de l’imaginaire, est compensée par une liberté d’esprit et d’invention particulière, liberté dans le registre du symbolique qui n’est pas pris par les inhibitions mentales ordinaires. L’acuité de l’intelligence, classiquement décrite dans la phobie, est pourtant impuissante à les guérir.

L’intelligence ne nous paraît jamais pouvoir garantir quoi que ce soit. La prendre trop au sérieux a quelques incidences qui ne vous ont pas été épargnées ! Reste la préoccupation qu’on laisse aux enfants leurs jeux d’enfants, qu’ils soient sexuels ou intellectuels, qu’ils jouent à se faire peur, se faire mourir, se faire plaisir ; faute de quoi il faudra « déjouer » quelques pièges dans lesquels ils peuvent donc tomber, de haut. C’est aux adultes de ne pas jouer avec ladite intelligence des enfants et de faire preuve d’un peu de sérieux… « Mais ils pourraient mieux faire ! », me direz-vous. Comme tout le monde… C’est juste ce qu’il faut consentir à « manquer » pour que la vie soit possible… C’est peut-être ce que ne veut pas entendre le monde contemporain, favorisant l’éclosion de symptomatologies mal définies structuralement comme celle-ci.