Je le ferai de différents points de vue, et tout d’abord du point de vue de la notion de nature que ce terme charrie.

Contre cette approche naturaliste de la société, on a dit évidemment beaucoup de choses. Et aussi bien contre une certaine éducation qui voudrait s’orienter et se construire à partir de la connaissance de la nature connue de chacun. Il est toutefois nécessaire d’y revenir, tant cette tendance à vouloir finalement simplifier les choses est vivace. En effet, il semble bien que ce naturalisme se retrouve, par certains aspects tout du moins, dans le souci contemporain du « respect des différences », et en particulier dans le souci d’une école qui parviendrait à se caler sur ces différences déjà données, celles-ci traçant autrement dit sa route. Ce par quoi on peut se laisser tenter en effet.

C’est à ce point que je voudrais utiliser l’argumentaire suivant, que je prends à Montaigne : « La montre de leurs (les enfants) inclinations est si tendre en ce bas-âge, et si obscure, les promesses si incertaines et fausses, qu’il est malaisé d’y établir aucun solide jugement.

« Voyez Cimon, voyez Thémistocle et mille autres, combien ils se sont disconvenus à eux-mêmes. Les petits des ours, des chiens, montrent leur inclination naturelle ; mais les hommes, se jetant incontinent en des accoutumances, en des opinions, en des lois, se changent ou se déguisent facilement.

(De l’institution des enfants, Les Essais, I, 26)

Je reprends brièvement ces arguments. Le premier me semble dire ceci : la nature, les inclinations sont cachées, obscures, et l’on ne peut faire fond sur elles. Qui sait vers quoi se dirigera un enfant, ce qu’il aimera, où le porteront ses inclinations, où commencent-elles d’ailleurs déjà à le porter. La force de cet argument tient au fait que Montaigne ne nie nullement ces inclinations ; c’est le contraire : disant qu’elles sont cachées et obscures, il ouvre notre attention vers elles, ce qui est tout à fait autre chose que de vouloir faire fond sur elles. Il évoque autrement dit le contraire de ce que l’on suggère lorsque l’on dit un peu bizarrement mais très réellement, « fais des maths, cela ne te fermera pas de portes », ce qui a pour conséquence de ne pas être attentif aux inclinations, de les laisser en friche.

Le deuxième argument apparaît surtout dans le choix des exemples : Montaigne parle d’adultes, Thémistocle et Cimon, qui se sont disconvenus. Et ici, la comparaison avec des petits d’animaux ne doit pas égarer. Elle n’a pas pour sens de nier chez les humains la réalité d’inclinations, ou de natures, comme on le fera plus tard, en particulier Kant et Fichte. Elle a pour sens d’affirmer d’abord que la nature de l’homme est d’imiter, d’incliner vers, de se revêtir d’identités d’emprunts, et ensuite qu’il peut se disconvenir.

Ainsi, si l’on ne peut pas se caler sur la nature des enfants pour décider de l’orientation de l’éducation, s’il faut donc au contraire les mener « aux meilleures choses et plus profitables », c’est-à-dire à ces choses qu’un certain état de la culture reconnaît comme telles, c’est pour la double raison suivante : non seulement la nature est en ce jeune âge incertaine, difficile à connaître, mais surtout la nature de l’homme est telle qu’à la fois il imite, se prend à certaines identifications, et se disconvient. Ce que Montaigne oppose donc à une approche « naturaliste » de l’éducation, c’est l’unité de ces deux déterminations : à la fois la profondeur de nos identités ou de nos emprunts et la possibilité de se disconvenir. Il ne s’agit ni de dire que nous aurions une identité profonde, naturelle, ni d’affirmer que nous aurions autant d’identités que nous voulons. Ce qu’il y a d’étonnant, c’est précisément que l’on puisse changer, et se découvrir une nature au moment où on la quitte. L’identité de ce point de vue n’apparaît pas comme quelque chose que l’on puisse revendiquer. Elle est ce que nous sommes, résultats d’inclinations et d’emprunts faits au plus profond, à notre corps ou à notre esprit défendant. Mais le fait est, et l’expérience est, que nous pouvons nous disconvenir.

Pour le dire rapidement, ce qu’il y a à préserver, c’est une telle possibilité de se disconvenir, non pas certes tout entier, et selon la perspective d’une renaissance totale, mais ponctuellement, localement, selon tels ou tels orientation et rapport de notre vie. Et il me semble que les pratiques du philosophe, de l’historien comme du psychanalyste, selon assurément des modalités très différentes, ont bien ce souci-là en vue.

Mais que veut dire, pour un surdoué, se disconvenir ?

Pour en revenir à eux, la question reste en effet entière. Les enfants vont à l’école, et l’école elle-même est une certaine forme, un certain choix, qui privilégie, attend, sollicite une certaine forme. Elle n’est pas en ce sens indifférente à certaines inclinations, à certaines natures. Elle aime, attend, sollicite, se réjouit, d’une aptitude à comprendre vite, ou du moins elle le devrait. Car curieusement elle se trouve également inquiétée par eux et ne sait pas qu’en faire. C’est le métier des maîtres de faire comprendre, c’est aussi leur gagne-pain et la source de leur autorité : eux peuvent faire comprendre ce que d’autres ont du mal à comprendre. D’où l’embarras.

Que peut donc signifier pour un surdoué de se disconvenir ? On le voit au moins, la disconvenance des surdoués par rapport à eux-mêmes doit être aussi disconvenance de l’école par rapport à elle-même. C’est ce que je vais examiner maintenant.

Mais heureusement, il y a moyen de se rattraper et de retrouver sur eux un pouvoir qui échappait : je vais leur demander d’écrire, ou simplement de s’expliquer sur leur compréhension, sur leur supposé compréhension, et il va se montrer qu’ils ont en fait du mal à écrire, du mal à dire, et que donc leur compréhension rapide n’est pas vraiment compréhension. D’ailleurs, les psychologues et leur test enseignent que sur ce point je ne me trompe pas. Au titre de ce qu’ils appellent la « dyssynchronie entre différents secteurs du développement intellectuel », ils notent et montrent par différents tests que le niveau d’acquisition verbale des enfants surdoués se situe généralement bien en deçà du niveau atteint dans de purs tests de raisonnement. Et ils écrivent ainsi, commentant ce point : « Une autre difficulté est en relation avec la rapidité de compréhension des enfants surdoués. Souvent, durant les cours de mathématiques, l’enfant surdoué comprend immédiatement et pense qu’il sait sa leçon parce qu’il l’a comprise. Il croit cela jusqu’à ce que le professeur lui demande de la lui réciter. Ainsi, des enfants moins brillants qui ont besoin de faire un effort régulier d’attention et de mémoire sont plus aptes à obtenir de bonnes notes et la faveur des enseignants. Les enfants surdoués répugnent souvent à se servir de leur mémoire et à faire l’effort de fixation nécessaire. »

Toujours au titre de cette dyssynchronie, on note également un décalage entre la développement intellectuel et le développement affectif.

Ainsi, et ce sont des clichés fort communs, tout se paie, et la norme, le normal, est l’équilibré, celui pour qui il n’y aurait pas de telles « dyssynchronies ». Mais mon esprit peut-il être synchrone, est-ce là sa norme, ou n’est-ce plutôt qu’une norme tout à fait imaginaire, bien jolie, mais tout à fait à côté de ce que nous sommes ?

On aura noté au moins le caractère assez infâme ou possiblement infâme du raisonnement tenu plus haut, cette façon de retrouver son pouvoir dans la difficulté pour ceux qui ont vite compris de dire ou de transcrire leur compréhension. Ils avaient compris et voilà que maintenant on leur demande de verbaliser ou d’écrire leur compréhension, et alors ils achoppent ; et on prend argument de cela pour leur signifier qu’ils n’ont pas véritablement compris. Et tous ainsi deviennent, j’imagine, capables de lire en s’émouvant L’albatros de Baudelaire, de le lire immédiatement. Contre cela, il faudrait dire pédagogiquement ceci : comprendre est une chose, dire et écrire est une autre chose et le point n’est pas de dire ce que l’on a compris ; le point est de dire, et simplement de chercher à dire et à s’adresser, ou à penser comme disent les philosophes. L’esprit, en ce sens, est-il bien synchrone, sa norme est-elle d’être synchrone, et quel sens peut-il y avoir à dire que je dois être synchrone à tout ce que je sais, et aussi bien à tout ce que je dis et écrits ?

J’ai le sentiment en tout cas que c’est peut-être cette supercherie qui provoque chez ceux qui comprennent ainsi vite, misologie, haine des baratineurs et sans doute refuge dans l’écriture mathématique qui, quant à elle, n’a nul besoin d’être commentée ; refuge encore dans l’écriture musicale et ses combinaisons, où là encore l’esprit n’a pas à se prouver à d’autres ; et pourquoi pas aussi refuge dans les jeux de cartes, le bridge ou le whist, refuge encore dans les mots croisés, où l’intelligence ne peut se tromper, où elle peut tester, s’éprouver et jouir sereinement de sa souplesse et de sa rapidité, où elle peut se corriger elle-même, où elle n’a qu’à montrer. Reste que la culture, et peut-être toute culture, semble pouvoir nourrir ce besoin, ce besoin d’un fonctionnement, ce goût pour un pur fonctionnement.

Ainsi l’esprit est-il un organe : fonctionnement et jouissance de ce fonctionnement ; indifférenciation aussi de ce qui tombe sous sa coupe, le but étant simplement qu’il fasse son opération. Et quelle est cette opération ? Engouffrer, avaler, passer à autre chose, toujours à une autre chose, une nouvelle nouvelle autre chose. Et en ce sens, heureusement, les problèmes mathématiques sont en nombre infini, de même les combinaisons musicales, les problèmes de bridge, les mots croisés et les parties d’échec. Et aussi les œuvres, que nos élèves avalent pour certains en si grand nombre. Mais qui voudrait qu’ils ne se cassent les dents qu’à une seule ?

Ainsi, le vocable de surdoué met en jeu un rapport particulier à l’esprit, à l’esprit comme organe, et ce faisant à sa jouissance propre. Qui est de comprendre, et comprendre veut dire ici avaler et faire passer dans la fumée de cette formule étrange : j’ai compris, j’ai intériorisé, j’ai résolu, passons à autre chose. C’est en ce sens que l’expérience des enfants surdoués, ou des enfants qui comprennent vite, peut être terrifiante pour un professeur : vide des mots, qu’il faut remplacer, qui subiront le même sort. Rien ne nourrira « vraiment ». Mais qu’est-ce qui peut nourrir vraiment ? Et qui peut le savoir ?

Naturellement une telle analyse ne vaut que localement. Elle ne concerne pas, par exemple, celui-là dont le but serait de faire comprendre comment marche un moteur, une machine ou un système physique. On n’avale pas un moteur ou l’univers entier. Dans ces cas, pourrait-on dire, la compréhension s’ouvre, se repose et trouve sa fin dans la compréhension d’un système physique. En revanche, cette inquiétude concerne essentiellement ceux qui ont rapport au discours. Un discours n’est pas quelque chose à comprendre au même sens que nous disons qu’un moteur est à comprendre, sauf à oublier que ce discours parle, s’adresse et prétend à quelque chose. Certes, ce qu’il dit se montre dans des mots, et dans un certain « assemblage » de mots, et cela fait naître la croyance qu’il faudrait d’abord bien comprendre cet assemblage pour entendre ce à quoi ce discours prétend. Mais ce à quoi ce discours prétend, ce que cette parole dit, n’est pas toujours clair, ou simple, ne se résume pas en une proposition, et cela encore fait naître la croyance que pour l’entendre nous aurions d’abord et exclusivement à le comprendre. À cette impossibilité de rabattre tout à fait ce que je nomme ici « entente » d’une part et « compréhension » d’autre part l’une sur l’autre – soit en pensant que la compréhension conditionne l’entente, ce qui fait les maîtres d’école, soit en pensant que l’entente nous laisse quitte de l’inquiétude de ne pas tout à fait comprendre, ce qui fait une autre sorte de maître, les maîtres illuminés pourrait-on dire – répondent d’une part et assurément la diversité des lectures, mais d’autre part et surtout le fait qu’une lecture est la lecture de quelqu’un, qui se montre par là tel qu’il l’a entendue.

La conclusion que je cherche à tirer, dans ma pratique propre, est celle-ci : les textes ne sont pas choses à comprendre, ils sont choses dont on peut se demander ce qu’ils m’apprennent et ce que l’on peut en déduire, pour sa vie, pour ce que l’on pense, pour ce que l’on tient pour juste, pour ce que l’on est capable de dire. (Naturellement je ne suis ni le seul ni le premier à faire une telle critique du comprendre. Montaigne déjà, et Valéry. Mais aussi, plus proche de nous, Jacques Rancière, essentiellement dans Le Maître ignorant. Les pédagogues modernes, en particulier Philippe Meirieu et Philippe Perrenoud, ont une approche de ces questions un peu différente et, pour le dire ainsi, ce qui compte pour eux est plus le rapport du sujet aux savoirs qu’il peut construire, ou construire à plusieurs, que le rapport à la réception des discours.) On pardonnera cette banalité : la question à l’école est d’apprendre, non de comprendre. Or, de ce dernier point de vue, qui consiste à apprendre ou à tirer les conséquences, ou encore à dire ce que l’on veut retenir, la distinction des lents et des rapides ne se pose pas ou du moins le rapport à la vitesse et à la lenteur n’est plus du tout le même.

Je crois qu’il y a dans cette tendance du comprendre, dans cette boulimie, quelque chose d’embarrassant, de difficile à placer et à reconnaître, quelque chose à quoi il est difficile de donner sa juste place, autrement dit ni toute la place, ni aucune place. J’ai pris moi-même trop de plaisir, à une certaine époque de ma vie, à cette boulimie. La littérature, l’histoire, la philosophie et ses grands philosophes, mais aussi l’ethnologie, la psychanalyse, les mathématiques, etc., tout cela m’était, grâce au génie de quelques grands professeurs, monts et merveilles. En ce sens, il ne me paraît pas aberrant de le vouloir pour d’autres. Mais qu’au moins on en sache les conséquences. Et il me semble que cette formule de Montaigne les montre.

Car le même Montaigne, qui disait se méfier du gavage autant que de la peste, dit ceci : « Qu’il lui fasse tout passer par l’étamine et ne loge rien en sa tête par simple autorité et à crédit ; les principes d’Aristote ne lui soient pas principe, non plus que ceux des stoïciens ou des épicuriens. Qu’on lui propose cette diversité de jugements : il choisira s’il peut, sinon il en demeura en doute. Il n’y a que les fous certains et résolus » (De l’institution des enfants, je souligne). Par là Montaigne me semble dire que s’il est quelque chose il n’est pas l’homme d’un livre, ou pas homme de doctrine. Il dit également qu’une telle éducation nous laisse finalement vide, c’est-à-dire non attaché à un livre, à un livre plus qu’à un autre. Il semble simplement que ce vide est la condition pour lui de ce qu’il nomme exercice du jugement, souci de dire et de se dire.

On ne présente plus Kant, en particulier il n’est plus la peine d’insister sur un aspect du personnage comme de sa doctrine qui mit l’accent sur la question du contrôle ou de la maîtrise de soi. Certaines phrases, par exemple de L’anthropologie d’un point de vue pragmatique, c’est-à-dire d’une anthropologie tournée vers le souci que l’homme peut faire de lui-même et de lui-même dans le monde, sont de ce point de vue très explicites : « La perfection intérieure de l’homme consiste en ceci : qu’il ait en son pouvoir l’usage de toutes ses facultés pour le soumettre à sa volonté libre. Or, pour ce faire, il est requis que l’entendement commande » (Anthropologie…, p. 29, § 8, Vrin). À nos oreilles modernes, un tel propos est toutefois un peu naïf, et cela à cause d’héritages très divers et bien connus. Nous avons appris à suspecter une telle prétention, autant qu’à remettre en cause un tel idéal. Cela dit, le contrôle comme idéal, et comme prétention, est une chose ; le contrôle comme problème, c’est peut-être autre chose, comme les derniers travaux de Michel Foucault, sans rien renier des précédents, le montrent. Et dans une époque où le contrôle de nous-mêmes nous est promis par la grâce de quelques pilules, il n’est pas inutile de revenir sur cette notion sans pour autant passer pour un forcené du courage et de la volonté.

Cependant, c’est bien le même Kant, pourtant très inquiet de cette question du contrôle, qui donna toute sa place à une théorie du génie, aussi bien dans le livre que nous citions plus haut que dans sa troisième critique (La critique de la faculté de juger). De cette notion il dit en effet ceci : « Si l’originalité exemplaire du talent est désignée par ce nom mystique de génie, c’est que celui qui le possède ne peut pas s’en expliquer les irruptions ou comprendre comment il en est venu à créer sans aucun apprentissage » (Anthropologie, § 57), et ceci encore : « Aucun Homère ne peut montrer comment ses idées riches de poésie et toutefois en même temps grosses de pensée surgissent et s’assemblent dans son cerveau, parce qu’il ne le sait pas lui-même et aussi ne peut l’enseigner à personne » (Critique de la faculté de juger, § 47). Autrement dit, cela ne doit pas toujours être très amusant d’être ce que Kant nomme ainsi un génie, d’être le sujet de ces surgissements intempestifs, sans que l’on puisse rien en comprendre, sans même que l’on puisse en dire quoi que ce soit. C’est bien en effet la régularité et la fiabilité de mon expérience qui sont directement menacées ici. De là, Kant situera dans cette question du génie un pouvoir de connaître situé en dehors des raisons de connaître, la proximité de l’esprit avec la folie, et tout du moins avec la dépression.

On le voit, Kant, si soucieux de contrôle, d’architectonique et de limitations, voulut faire sa place à ce qui précisément échappait à ce souci et à cette possibilité du contrôle. Certes cette place qu’il taille au génie est le résultat de multiples limitations sur lesquelles je ne peux m’attarder ici. Une de ces limitations est celle-ci : « Celui qui y est destiné se pénètre spontanément d’un esprit de modestie ; la méfiance envers ses propres talents qui consistent à ne pas décider seul, mais à prendre en considération le jugement des autres », est un des plus sûrs critères, dit Kant, pour distinguer le génie et son singe (Anthropologie, § 55, je souligne). Cela me rappelle ce que disait ce petit garçon de 8 ans, parlant somme toute de lui-même : « Quand on est intelligent, on croit que ce qu’on fait c’est bien, du coup on se trompe. »

Si l’on veut toutefois donner toute sa force à cette citation de Kant, il faut dire que la nécessité et le besoin d’autrui naissent précisément de ce rapport à son esprit comme étranger, comme un hôte extérieur et embarassant. Newton, dit Kant, n’avait pas besoin d’autrui, et voici pourquoi : « Newton pouvait rendre parfaitement clairs et déterminés non seulement pour lui-même, mais aussi pour tout autre et pour ses successeurs tous les moments de la démarche qu’il dut accomplir, depuis les premiers éléments de la géométrie jusqu’à ses découvertes les plus importantes et les plus profondes. » C’est pourquoi l’on dira qu’à proprement parler Newton n’était pas un génie, mais un cerveau puissant : « En effet tout cela aurait pu être appris, et se trouver sur le chemin naturel de la réflexion et de la recherche suivant des règles » (Critique de la faculté de juger § 47).

Le petit garçon que j’évoquais n’est pas à ma connaissance un surdoué. Il semble cependant qu’il faisait là l’expérience du génie, si l’on suit les analyses kantiennes. Que dans une telle expérience il doive être aidé, cela me semble clair, en particulier pour ne pas entrer dans une trop grande méfiance à l’égard de ce pouvoir de comprendre sans comprendre, et encore pour qu’il fasse aussi l’expérience de la fiabilité des règles. Cette dernière expérience est certainement l’essentiel de ce que peut apporter l’école.