Ce n’est pas un vain mot, l’ennui, puisque tout porte à croire qu’il dérive du latin in odio, « dans la haine ». Plus que dans l’affliction ou l’inaction, dans la haine de l’attente déçue, de l’anticipation trompeuse, de ce qui dans l’autre ne veut pas répondre à l’attente – attente informelle, indécidable, impatiente, attente qui se caractérise non pas d’une émergence probable de l’objet cause du désir, mais bien plutôt de ce que l’autre désire un savoir qui viendrait susciter mon désir. Et d’une certaine façon, la demande « est-ce que mon enfant est surdoué ? » peut tenir lieu de ce désir de désir, à la fois dans le crédit que les parents, les enseignants font à l’enfant de cette particularité, et dans la réponse éventuelle à cette question qui jusque-là n’avait pas été posée.

Nous prendrons comme exemple celui d’un garçon de 8 ans dont la mère évoque la précocité à la vue des résultats scolaires erratiques et souvent mauvais : elle demande aux psychologues une évaluation qui conclut à une précocité intellectuelle évidente. Elle fait connaître à son fils ce résultat brillant. Quelque temps plus tard, alors que le comportement de celui-ci a radicalement changé, l’enfant déclare à sa mère : « Ce que tu m’as appris m’a enlevé la chape de plomb que j’avais sur les épaules : je suis soulagé et libre, je ne m’ennuie plus. » C’est donc dans l’attente virtuelle où il était de son souhait d’apprendre le désir de sa mère que se situait l’ennui, la « chape de plomb » ; c’est dans ce savoir qu’il ne savait pas et qu’il attendait que sa mère lui apprenne que se tenait le ressort de son désintérêt ; il n’était pas ennuyé, il n’ennuyait pas, il s’ennuyait, retournant contre lui la haine qu’il éprouvait envers l’autre qui ne lui communiquait pas un savoir qui ne lui était pas accessible.

La même expectative, bien que l’effet puisse apparaître bien différent, est celle de ces enfants et adolescents que nous avons été et que nous sommes tous les jours et qui, le jour de repos, viennent mettre la tête sur l’épaule de leur mère, ou de qui en tient lieu, et avouent dans une attitude de détresse : « Je m’ennuie. » Ils interrogent ainsi, nous semble-t-il, l’éventualité d’un désir chez l’adulte, qui leur permettrait d’en avoir un à leur tour. Et l’on sait combien cette demande est ignorée, mal comprise, et qui attire une réponse ne faisant rien d’autre que de stimuler tous les désirs possibles prêtés au demandeur : va faire du vélo, va au cinéma, range ta chambre, etc. Les parents dès lors entendent le « je m’ennuie » non comme le souhait d’un désir, mais, à l’image de Pascal, comme la solution du « divertissement » : pour lui en effet, « la seule chose qui nous console de nos misères, est le divertissement, et cependant c’est la plus grande misère. Sans cela nous serions dans l’ennui… Mais le divertissement nous amuse et nous fait arriver insensiblement à la mort » (pensée 220). Et dans la pensée 224, Pascal reprend : « Rien n’est plus insupportable à l’homme que d’être dans un plein repos, sans passion, sans affaire, sans divertissement… »

Ainsi chez ces enfants l’ennui n’est-il pas un appel au divertissement, il est la marque chez eux de l’absence de désir de leurs parents à leur endroit, ou du moins de leur recherche éperdue de ce désir.

L’enfant précoce, devant ce constat de l’incapacité désirante des adultes, va tenter de réparer cette perte, cette ruine de son hypothèse, nous dirions cette frustration, par un système défensif qui peut parfois évoquer un dispositif hypomaniaque. Il va immédiatement faire valoir à l’autre que lui-même ne barguigne pas sur son désir : il l’assaille de questions et le met ainsi dans l’embarras, placé qu’il est dans une situation inversée de la demande, devant la carence de l’Autre à la lui formuler. C’est d’ailleurs là une réplique en miroir de ce que les interrogations des enseignants en particulier sont pour lui : quelle articulation établir entre son « ennui » et ce en quoi la question n’est pour lui que l’occasion de se saisir au vol d’une information comme telle, objet et non parole, et donc ne stimulant en rien son savoir, sa pensée : « Je ne pense pas, je m’ennuie. » D’où le voici posant à l’autre sa propre question, non sur ce qui impliquerait qu’il y a quelque chose qu’il ne saurait pas – et qu’il attendrait de l’autre – mais bien comme une enquête portant sur ce que l’autre ne sait pas, dans un champ tout à fait différent de la question qui lui était initialement posée.

Cette mesure de rétorsion, si insupportable pour l’adulte, n’est jamais conditionnelle ni concessive : il s’agit d’une fuite en avant dans l’affirmation, qui ne suppose aucune surprise. Plus précisément, il s’agit là d’un effort précipité à se défier de toute négation, de toute dénégation : cette exclusion de la « Verneinung » vient certainement ajouter à ce en quoi l’ennui est une panne de la pensée, et c’est en ce sens peut-être qu’il a à faire avec un dispositif phobique, mais peut parfois évoquer les effets d’un déni.

Cela nous permet de poser la question des liens particuliers de l’enfant précoce au savoir : il est banal de lire que la cause originelle de l’ennui chez cet enfant serait qu’il saurait déjà, que sa rapidité à apprendre et à établir des développements de ce savoir vient échouer lamentablement dans les marais de la répétition, des révisions, des leçons répétées : il s’ennuie parce que « il sait ».

L’ennui serait la conséquence de la rapidité de l’apprentissage, et les difficultés du comportement en classe ne seraient rien d’autre que la marque de l’impatience à savoir davantage ; cet autodidacte serait mal à l’aise de la lenteur de ses condisciples. D’ailleurs, n’est-il pas paradoxal d’entendre les maîtres être les premiers à assurer que ces enfants s’ennuient parce qu’ils doivent entendre de nouveau ce qu’il sauraient déjà ? En effet, n’est-ce pas l’objet de la jouissance de l’enseignant que de répéter sur tous les tons ce qu’il sait, de le transmettre inlassablement, d’utiliser un savoir parfaitement sûr pour être répété, pour être « appris » ? Mais le maître est lui-même la cible des interrogations de l’élève : « Je questionne sur ce que je sais, le sait-il ? » Ainsi s’embraye une machination qui permet à l’enfant précoce de retarder un peu l’essentiel : s’il avance dans le savoir et son avidité à connaître, sa capacité particulière à analyser et à synthétiser les données le poussent sans cesse dans cette avancée ; il court alors un risque grave : il va découvrir ce qu’il ne sait pas ou ne peut encore savoir.

Et c’est dans cette pression incessante vers ce que le psychanalyste appelle la castration que le surdoué vient à retrouver les affres et les incohérences de sa théorie sexuelle infantile : vaste continent inconnu du sexuel où le savoir ne peut que faire défaut. C’est sans doute dans cette confrontation inévitable d’une part avec ce qu’il ne sait pas malgré sa théorie et d’autre part avec le savoir sexuel du père que l’ennui règne en maître, et en particulier du côté de la perte de l’objet, du côté du signifiant du manque dans l’Autre, le phallus.

Qu’est-ce qui les « déprime » en effet ? Et qui les empêche de penser ? L’ennui a à faire avec la mort : d’ailleurs, ne nommait-on pas au Moyen Âge les petits génies « puer senex », l’enfant vieillard ? Cette chute phallique nous paraît ici centrale dans leur ennui : pourquoi l’enfant intellectuellement précoce se trouve-t-il en butte avec une tentative permanente de soutien phallique ? C’est sa pensée, ou plutôt le fonctionnement de sa pensée qui est phallique. La survalorisation chez lui de cette pensée supposerait-elle, comme nous l’avons incidemment souligné, une défection particulière de la fonction de la « Verneinung », de la dénégation, qui viendrait rendre encore plus difficile tout « Aufhebung », c’est-à-dire tout allégement du refoulé et ce qui, par ce mécanisme, s’articule au savoir inconscient ?

Peut-être l’ennui est-il la marque d’un défaut de l’accession à la symbolisation du « non » symbolique – il n’y aurait pas de négation qui porterait sur son savoir – dans l’attente d’une dénégation qui porterait sur toute absence de connaissance, dans l’effort mortifère de n’accéder jamais au savoir insu de l’inconscient. L’ennui de l’enfant surdoué consisterait donc à esquiver à tout prix l’émergence du sujet de l’inconscient.

Un argument qui paraît aller dans ce sens, ce sont les remarquables conséquences chez ces enfants de la proposition qui leur est faite de transmettre leur savoir à ceux qui, dans leur classe, sont en difficulté d’apprentissage : « Je transmets ce que je sais », nous paraît être une chance offerte à ceux qui sont terrorisés de rencontrer ce qu’ils ne savent pas.