C’est d’un effet de surprise qu’est née pour nous l’idée d’une réflexion sur les enfants intellectuellement précoces En effet, alors que depuis 30 ans, sous l’impulsion du D^r Jean Bergès puis du D^r Lionel Bailly, et maintenant du D^r Évelyne Lenoble, l’Unité de psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent de l’Hôpital Sainte-Anne recevait majoritairement des enfants en difficulté d’apprentissage pour tenter d’en comprendre les enjeux, et qu’en 2000, le service a été reconnu « centre référent » pour ces mêmes enfants, voici que nous parviennent depuis deux ans des demandes de consultation pour des enfants supposés intellectuellement précoces. Certes, à chaque fin d’année scolaire, souvent en urgence, notre avis était sollicité pour le passage anticipé au cp de quelques enfants « en avance » pour la lecture et parfois l’écriture, mais pas avec cet effet de raz de marée et de mise en avant de ce qui peut être appelé « symptôme » lors du premier appel téléphonique – « j’ai un gros problème, mon fils est surdoué », avançait récemment une mère, ou « il s’ennuie en classe, alors il s’agite, on pense qu’il est surdoué », pour une autre – dans une causalité en cascade, sans lien logique apparent. Que révélerait donc ce terme « surdoué » ? De quel autre signifiant aurait-il pris la place, au-delà d’un effet de mode ? Que signifierait cette inflation soudaine de l’intelligence précipitée dans ces expressions « surdoué », « intellectuellement précoce » ou « à haute potentialité », inflation qui serait le maître mot des familles comme « objet cause du désir » ?

D’où notre interrogation à partir de la clinique autour de ce terme, articulé tel quel dans cette paradoxale demande de consultation. C’est de ces 69 enfants (18 filles et 51 garçons) venus à la consultation de l’hôpital parce que la question de la précocité se posait que nous allons parler et non des enfants surdoués en général. Pour cette première demande – qui, en amont, reprend souvent celle du parent télé-spectateur, de l’école, parfois celle d’un médecin, plus rarement d’un thérapeute ou d’un analyste – les difficultés de l’enfant sont avancées par les parents comme des signes, des indices ou des preuves de la précocité intellectuelle : contrairement aux demandes habituelles, une hypothèse est posée comme cause possible des troubles et les parents souhaitent la vérifier : mais pourquoi précisément l’hypervalorisation de l’intelligence par ce mot « surdoué » ? Comment tourne-t-il dans les écoles, dans les médias, dans les familles ? Car cette demande de consultation spécialisée suggérerait tout de même qu’il leur manquerait quelque chose, à ces enfants qui en auraient « plus ».

Une première hypothèse – certes insuffisante – tourne autour du glissement d’« hyperactif » à « surdoué » : en effet, au fur et à mesure qu’arrivaient en nombre les demandes pour enfants « surdoués », régressaient celles concernant les enfants « hyperactifs » – si fréquemment rencontrés ces dernières années : substitution opérée et facilitée peut-être par le suffixe indiquant un plus, un excès, une plus-value, mettant l’accent sur un parallélisme entre motricité et cognition ? Ou encore, comme dans la constatation de la survenue d’un « nouvel itinéraire psychique » : ennui, hyperactivité, enfant surdoué, en écho à ce que C. Melman appelle « la nouvelle économie psychique » dans son récent livre L’homme sans gravité ?

L’hyperinvestissement intellectuel de la pensée, du langage, serait-il donc à l’origine de symptômes potentiellement dangereux pour la scolarité et le devenir de certains enfants ? Et les familles viendraient-elles s’assurer, en consultant, à la fois que leur enfant fonctionne bien dans le « plus » et à la fois que ce « plus » est la cause de leurs difficultés ?

En reprenant la demande de ces familles et de ces enfants présumés intellectuellement précoces – puisque c’est sur leur demande que nous avons choisi de nous centrer –, nous avons tenté de mieux cerner ce qui les mène, au-delà de l’influence des médias, comment dans chaque cas ce mot vient répartir les embarras et les jouissances, et quelle est notre responsabilité dans la réponse à cette demande qui pourrait nous instrumentaliser mais qui nous est adressée, puisque nous savons bien, comme Lacan nous l’a martelé, que « ce n’est jamais ce que je demande que je demande ».

Qu’est-ce qui est dit lors de ces premières rencontres avec les parents ? On retrouve l’éventail varié des plaintes déjà repérées par ceux qui ont écrit sur ces enfants précoces : « Il sait déjà lire à 5 ans, ne va-t-il pas désinvestir le scolaire et se mettre en marge de l’école et de la société ? » ; ou « nous avons vu une émission sur les surdoués et avons reconnu notre enfant ; l’est-il vraiment ? » ; ou « doit-on le pousser ? le mettre dans une école pour surdoués ? » ; ou encore « est-il surdoué comme son frère ? » ; ou « il a des difficultés scolaires, c’est un rebelle, sûrement un surdoué » ; ou encore « il nous déborde par ses questions… comment le nourrir davantage ? » ; ou « il avance trop vite, dit le père d’un enfant de 4 ans et demi, il lit depuis longtemps et il va perdre son temps au cp. Je me revois en lui et moi je sais que j’ai été scolarisé trop tard » ; ou encore « il est dur en classe, non respectueux des consignes scolaires, il risque de se faire renvoyer et l’école se demande s’il n’est pas surdoué » ; ou encore « il conteste la maîtresse, c’est un handicapé psychologique en voie de déscolarisation, hors moule, la maîtresse n’en peut plus, il est usant, il faut trouver une autre structure scolaire », ou enfin « est-il surdoué ou autiste ? », demande une mère pour son fils de 6 ans pris dans une grande aisance verbale avec jeux de mots et fuite des idées. Demande de « conseils », donc de reconnaissance, mais d’aide aussi par ces parents – la mère surtout – dépassés ou flattés, mais inquiets de cette étiquette qu’ils se sentent poussés à attribuer à leur enfant. Demande inquiète des parents souvent autour du rôle de l’école, facilement disqualifiée : est-elle capable d’intéresser suffisamment ces enfants affamés de connaissances, ne risque-t-elle pas de les « maltraiter » en les mettant au même régime que les autres, en les nivelant ? Faut-il préconiser un passage anticipé de classe ? Ne faudrait-il pas prévoir un enseignement plus adapté, demandent-ils (école pour surdoués ? classe à petits effectifs ? cours particuliers ? mi-temps scolaire et mi-temps cned par exemple autour de disciplines plus rares – latin, langues, etc. – ? ou même le cned avec un enseignement à la maison dispensé par la mère ?). Il est souvent difficile de démêler si c’est l’école ou la maîtresse qui est jugée défaillante pour leur enfant par les parents. En tout cas, cette demande d’un régime de faveur, d’exception, est destinée à éviter le risque de perte dont ces parents pourraient se sentir responsables : perte de temps, perte d’énergie, perte de potentialités, avec gaspillage de l’intelligence, ici promue au rang de phallus (« être le meilleur ou rien ! » dit un père d’enfant réputé intellectuellement précoce).

L’école, d’ailleurs, est souvent à l’origine de ces demandes pour eip : en effet, la maîtresse peut s’interroger sur le comportement scolaire d’un enfant qui l’étonne et demander un avis extérieur.

L’enfant présumé intellectuellement précoce, lui, la plupart du temps, n’est pas concerné par cette demande parentale, comme il l’est habituel en pédopsychiatrie (J. Bergès et G. Balbo parlent même de « non-demande » de l’enfant consultant tout venant). Il est à l’origine de la consultation malgré lui et en ignore le but dans la majorité des cas. Un sur six cependant est, dans notre population, intéressé par la démarche : « C’est maman qui a voulu ! Non c’est maman et moi ! On se sent différentes des autres, en décalage », dit une fille de 10 ans – dont la mère finira par dire que c’est son qi à elle qu’elle voudrait connaître, depuis toujours. « Est-ce que j’ai un qi supérieur à la moyenne ? », demande un garçon de 11 ans ; « je viens mesurer mon intelligence » (12 ans) ; « est-ce que je suis précoce ? » (11 ans) ; « c’est pour voir si je suis meilleur que ce que je suis » (10 ans) ; « pour évaluer mon taux d’intelligence » (10 ans et demi) ; « je veux sauter une classe parce que je m’ennuie » (7 ans).

Pour les plus jeunes, la question est en effet le plus souvent celle du saut de classe : saut du cp notamment chez des enfants très à l’aise dans le langage et qui étonnent l’adulte par leur discours : « Je l’ai toujours connu en train de parler », dit une mère. Discours « pas de leur âge », autour de sujets inattendus, portant notamment sur des objets évoquant la science (planètes, réactions chimiques, origine du monde, etc.) ; ces facilités du discours s’accompagnent d’une aisance particulière avec la lettre à lire et parfois à écrire qui se manifeste par un grand appétit de lecture et souvent des stratégies inventives qui évoquent celles d’un enfant auto-didacte.

Ainsi, à côté d’enfants – ou plutôt de préadolescents – qui se posent la question de leur place et de leur « valeur » aux yeux des autres – valeur que des tests pourraient mesurer précisément et mieux qu’eux –, certains enfants et leurs parents soulignent cette contradiction avérée concernant les surdoués : la question du saut de classe est évidemment du ressort de l’enseignant et de la pédagogie, et elle se déplace ici sur la psychopathologie.

Remarquons d’ailleurs que ces enfants délogent en permanence l’autre de sa place par la puissance de leur savoir : dans les familles, ils font voler en éclat les générations, à l’école l’enseignant démissionne de sa capacité à transmettre, et de même ils prennent à contre-pied une équipe habituée à traiter des insuffisances et des retards par la mise en jeu d’un excès de don et leur précocité. Ils suggèrent ainsi qu’ils ne seraient pas eux-mêmes à leur place. Ces enfants seraient « autres », supposés échapper au temps, aux lois, à la castration symbolique commune : l’hyperinvestissement du fonctionnement intellectuel, socialement encouragé, leur désir de tout connaître, tout savoir – contrairement aux enfants non lecteurs qui ont une horreur de la lettre et du signifiant – et la fascination imaginaire déclenchée chez l’autre leur permettraient de tenter d’esquiver la loi, le réel. Mais leur questionnement très précoce et toujours renouvelé concernant la mort de leurs parents, la leur, leurs interrogations répétées sur le fait même de la mort montrent clairement qu’il s’agit là, pour eux, d’un réel qui fait partie de leur discours. Questionnement autour du temps, de l’urgence, de la précipitation, de l’anticipation, d’un impossible qui fait sans cesse pression.

Il est notable que le souci concernant le niveau de leurs facultés intellectuelles apparaît surtout chez les préadolescents : ceux-ci, concernés par le calcul de leur qi, demandeurs – ils sont peu nombreux –, semblent comme certains parents faire de l’intelligence un objet quantifiable, mesurable, indépendant du reste de la personnalité ; un capital en somme, un objet d’échange commercial dans la société : une plus-value à rentabiliser, une « arme » (comme dit le père de l’un d’eux). Et ils confient la tâche de mesurer cette plus-value à d’autres, transformant ainsi leur fonctionnement intellectuel en objet, en marchandise à peser, souvent au détriment notamment de la sexualité. Ils sont évidemment guettés par la dépression quand ils ne peuvent suturer la dimension du manque, au centre duquel ils placent le fameux qi, sans pouvoir le critiquer dans sa dimension de leurre : « Il va s’effondrer quand il connaîtra les résultats des tests ! Le fait de sauter une classe lui a donné la grosse tête ! » dit le père d’un adolescent très demandeur, pris dans une rivalité œdipienne et fratricide, dont le qi – phallus imaginaire – apparaît à la fois comme une protection et comme un trophée. Ce signifiant « qi » qui insiste – puisque c’est ce chiffre que certains parents et préadolescents demandent à connaître –, qui permet de devenir un « maître » grâce au cognitif, à quel autel est-il proposé en sacrifice, comme semblerait l’exiger la société ?

On retrouve ici la répétition des premières relations de l’enfant avec sa mère dans un jeu de leurre qui consiste pour lui à lui dire : je suis ce qui te manque, du côté de l’être, et qui lui permet de se leurrer lui-même en s’assurant qu’il l’a, du côté de l’avoir, les deux positions étant évidemment impossibles. Le leurre concernant l’être serait-il du côté du signifiant « intellectuellement précoce » et le leurre du côté de l’avoir serait-il représenté par le terme « qi » ? Ce qui se traduit en clinique par le fait que les parents nous amènent ces deux signifiants à la fois.

Telles sont donc les modalités de la demande des parents et des enfants venant nous consulter autour de la précocité. Comment traitons-nous ces demandes ? Exactement comme celles de toutes les familles et enfants qui viennent vers nous, c’est-à-dire avant tout en tentant de leur permettre de se repérer dans ce qui les mène à leur insu à venir poser cette question dans une consultation. D’abord une longue rencontre avec les parents, qui ne vise ni une anamnèse dirigée, ni un questionnaire, mais qui laisse venir leur discours sur leur enfant et se révéler la manière dont il y est inscrit ; occasion pour eux de développer leur demande et leurs hypothèses, dans le style qui est le leur, ce qui exclut le système demande-réponse. Dans un second temps, il s’agit d’un entretien libre avec l’enfant, qui lui permet de préciser sa demande – ou sa « non-demande » – tandis que l’intervenant tente de s’orienter dans la structure de sa personnalité. Suivent l’épreuve du wisc – puisque c’est la demande initiale des parents ou de l’école – et le test projectif du Rorschach – car des problèmes d’« immaturité », de comportement et la structure de la personnalité sont souvent sources d’interrogations. Il est d’ailleurs notable que, dans environ la moitié des cas, le discours de ces enfants devant les planches du Rorschach est moins riche, de moins bonne qualité que celui que l’enfant produit lorsqu’il est mis en demeure de répondre à des questions interrogeant ses connaissances (comme dans la passation du wisc) : on pourra avancer qu’à partir du moment où il n’est pas sollicité dans son savoir, son discours perd de sa brillance, de son aisance et de son caractère exceptionnel, celui précisément qui a fait penser qu’il était surdoué. Ce contraste évoque l’hypothèse que c’est dans des circonstances peut-être similaires que l’enfant précoce fait savoir qu’il « s’ennuie », dans la situation où il serait de ne pas pouvoir briller par ses connaissances, en présence de l’autre. Et nous terminons par un examen d’écriture si des difficultés dans ce domaine sont évoquées, ce qui est en fait rarement le cas, contrairement à ce qui est souvent avancé dans les travaux sur les enfants intellectuellement précoces. On doit souligner que, lorsque ces enfants présentent des difficultés avec l’écriture, elles ne sont jamais liées à des problèmes dans la motricité ou l’organisation de l’espace, ainsi que cela est dit également souvent, mais elles sont, comme toujours, le révélateur des premiers liens mère-enfant problématiques autour du narcissisme et de l’idéal du moi. Comme le dit une fillette intellectuellement précoce de 6 ans en ce1 : « J’adore écrire en cursive avec le styloplume, l’encre… C’est beau quand on écrit, j’adore le mouvement pour écrire, j’adore tout dans les lettres ! Ma maîtresse me dit que j’ai une écriture belle ! » ; amour, jouissance de la lettre chez cette fillette qui, déjà, à 4 ans, avait simplement écrit les prénoms des membres de sa famille lorsqu’on lui avait proposé de la dessiner…

C’est dans la consultation de synthèse que vont être reprises ces diverses approches et que la question de la demande va se reposer, souvent en termes différents, décalée par les différentes interventions qui se sont succédé et dont il est bien évident que les effets de transfert sont nombreux et souvent déterminants. Si l’on en reste à une définition stricte de l’enfant surdoué : « Un surdoué est le résultat des tests : qi égal ou supérieur à 130 au wisc », 29 % des enfants ayant consulté dans le service pour une possible précocité y répondent (7 filles et 13 garçons) ; les autres sont des enfants brillants, animés d’une grande curiosité intellectuelle ; quelques-uns, rares, se sont avérés, dans leur fragilité et leurs particularités langagières, plutôt du côté de la psychose. Quels que soient les résultats des tests, il est parfois bien délicat – dans l’exigence de transparence actuelle – de manier ce chiffre, tampon à vie sur le front de l’enfant, que certains parents réclament comme un dû, au risque de faire de leur enfant leur chose, leur objet ; bien délicat d’expliquer la fragilité de ce chiffre, ses possibles fluctuations, l’enfermement qu’il peut provoquer dans l’avenir et surtout de préserver la possibilité d’être, dans la relation avec son enfant, dans un échange de sujet à sujet, évitant toute objectivation de l’enfant paré d’attributs (objet qui peut les valoriser, les étonner, les réparer, mais ne surtout pas les décevoir).

Comment, lorsque la demande reste celle d’un chiffre, faire entendre que leur enfant peut être en difficulté, peut avoir besoin d’un suivi ? C’est sur ce travail autour de la demande que, comme les autres consultants, ces enfants nous ont appris à réfléchir et à nous questionner.