Initier élèves ou étudiants aux pratiques vidéo, gérer un collectif de travail via internet, faire de l’environnement médiatique un objet de savoir, concevoir et mettre en œuvre des dispositifs de formation à distance ou partiellement à distance, concevoir et utiliser des outils pour apprendre, explorer pour l’enseignement et l’apprentissage les modalités d’expression et de communication autres que le seul langage verbal, choisir, expérimenter et valider des plates-formes de formation... : autant de situations qui témoignent d’enjeux socioculturels et exigent des savoirs et des savoir-faire qui ne sont pas la simple transposition mécanique des pratiques de formation héritées des traditionnelles conceptions de l’éducation et de la formation.

Dans le vaste champ des problématiques abordées par les sciences de l’éducation, la question du rôle des médias et des technologies de médiation des informations et des savoirs a toujours tenu une place marginale. Le secteur dénommé internationalement depuis les années 1970 « technologie de l’éducation » [1] a souvent été perçu, notamment en France, comme secondaire, voire négligeable, à quelques exceptions près [2]. Il y a à cela différentes raisons, bonnes ou mauvaises, sur lesquelles nous n’insisterons pas ici sauf à citer, du côté des bonnes, la trop forte tendance des travaux en technologie de l’éducation à s’alimenter à des postulats déterministes – l’innovation pédagogique par la modernité technologique – et du côté des moins bonnes, une forte tradition, dans le monde enseignant, de méfiance envers la technique que Michel Tardy (1966), professeur en psychologie et sciences de l’éducation, expliquait non sans une ironie bienveillante [3], dans son livre toujours actuel par bien des aspects, Le professeur et les images.

Or l’école ne peut « continuer à vivre comme à l’époque de la machine à vapeur » [4] et ignorer les nouveaux outils pour apprendre [5]. D’un autre côté, la modernité technologique ne garantit rien, surtout pas l’innovation pédagogique. Les logiques socio-économiques interfèrent avec les logiques pédagogiques au point d’en occulter la spécificité, l’éducation devient un marché et le marketing se fait éducatif : le service public s’en trouve de plus en plus menacé.

Il n’est donc plus question de se satisfaire de choisir son camp – pour ou contre les « dernières » [6] technologies à l’école –, car la situation est devenue grave. Il y va de l’enjeu de la démocratie et de la conception que l’on se fait d’une formation qui ne peut se réduire à la consommation, de quelque bien ou service que ce soit. Entre les « fanatiques du médium » et « les technophobes de principe », il y a place pour un chantier scientifique en construction qui commence à rassembler des spécialistes de différentes disciplines, sur un axe de recherche à la fois épistémologique, théorique et méthodologique. Au cœur des sciences de l’éducation, ce nouveau chantier théorique, aux nombreuses retombées praxéologiques, entre en dialogue, notamment (mais non exclusivement) [7] avec les sciences de l’information et de la communication : c’est ce que nous voudrions montrer dans ce qui va suivre.

Dans un premier temps, nous chercherons à caractériser ces deux « jeunes » disciplines et à souligner ce qu’elles ont en commun qui les rend particulièrement aptes au dialogue. Puis, sur quelques exemples, nous tenterons de montrer comment leur articulation peut aider à rendre compte d’un certain nombre de phénomènes complexes, liés à l’évolution technologique de nos sociétés, qui gagnent tous les secteurs de la vie sociale, et ne peuvent épargner celui de l’éducation et de la formation.

— ce sont des disciplines « jeunes », par rapport aux disciplines canoniques : sans entrer dans une historiographie de ces disciplines, qui reste d’ailleurs à faire, on peut rappeler qu’elles se sont progressivement développées au cours de la première moitié du XX^e siècle et institutionnalisées dans le dernier tiers du XX^e, avec des différences, bien sûr, selon les pays : plus précisément en France en 1967 pour les SEd et en 1972 pour les SIC. Si l’on veut continuer à filer la métaphore, on reconnaîtra donc que ce sont de « fausses jumelles » ;

— elles sont toutes deux pluridisciplinaires – notre institution académique française les classe dans les disciplines « transversales », successivement 70^e et 71^e section – en ce qu’elles se sont constituées à partir de la juxtaposition de disciplines diverses des sciences humaines et sociales et ensuite, développées en sollicitant la plupart de ces autres disciplines tantôt « contributives » tantôt « constitutives » de leur champ spécifique ; toutes deux ont eu leur débat (non clos) sur le pluriel ou le singulier de leur statut de « science(s) » ;

— elles sont nées et se sont développées en étroite liaison avec des savoirs et des champs professionnels préalables : la pédagogie pour l’une, les métiers de la communication pour l’autre ; elles se sont d’ailleurs toutes deux institutionnalisées, parallèlement à de grands changements intervenus dans lesdits champs socioprofessionnels : profonde mutation des systèmes éducatifs dans les années 1960, et accélération des évolutions médiatiques dans les années 1970-1980. Les deux mouvements se conjuguent actuellement ce qui explique l’urgence de ce rapprochement ;

— elles sont actuellement, de par ces caractéristiques (pluridisciplinarité constitutive et inscription dans des champs socioprofessionnels) dans un processus de « disciplinarisation » que certains chercheurs en sciences de l’éducation ont proposé d’appeler « secondaire » [8], comme d’ailleurs la médecine ou les sciences politiques, par rapport à des disciplines comme la psychologie, par exemple, ou c’est le processus de professionnalisation qui a été, lui « secondaire » : de ce point de vue, leurs « objets » émergent souvent des pratiques, dont ils doivent justement se distancier et leurs emprunts aux autres disciplines doivent s’accompagner d’un mouvement d’autonomisation plus que d’application ;

— enfin, hybrides épistémologiquement, elles se sont pourtant chacune suffisamment structurées pour constituer une discipline cohérente, du moins institutionnellement si ce n’est théoriquement, et reconnue, même si elles sont encore considérées comme « fragiles », voire « inférieures », notamment par les sciences plus « durement » ou « purement » disciplinaires.

Que peuvent donc construire ensemble, deux entités à la fois sociale et cognitive, si « fragiles » ? Armand Mattelart, en 1982, dans la préface au Rapport au ministre de la Recherche et de l’Industrie écrivait, à propos des SIC, ce qui semble être tout aussi valable pour les SEd et fournit la réponse à cette question : « La transversalité, de plus en plus inhérente aux recherches en communication que certains sont enclins à ne voir que comme un handicap, pour une reconnaissance disciplinaire à part entière, risque de se transformer alors en un atout pour une connaissance approfondie de la restructuration des sociétés humaines au seuil du XXI^e siècle. »

Plus explicitement, ce qui fait à la fois le défi et la chance de ces deux disciplines « transversales » quand elles s’intéressent à un « objet » nouveau, c’est qu’elles sont moins encombrées que d’autres par des traditions paralysantes et peut-être, comme l’avait souligné Armand Mattelart, « moins prétentieuses que d’autres à proposer des réponses à des questions mal posées ».

À plusieurs conditions, bien sûr, et qui sont les mêmes dans les deux cas et se redoublent donc dans leur rencontre, à savoir :

— à condition qu’elles résistent aux pressions sociales et notamment aux pressions d’adaptation aux pratiques socioprofessionnelles, dans un effort de théorisation exigeant une suspension praxéologique ;

— à condition qu’elles construisent leur autonomie par rapport aux autres sciences sociales auxquelles elles empruntent, notamment en étant particulièrement attentives aux transferts conceptuels et méthodologiques ;

— à condition que chercheurs et praticiens contribuent ensemble, à l’élaboration des questions pertinentes, sources de recherches productives.

Dès 1976, un des pères des SEd en France, Gaston Mialaret dans le « Que sais-je ? » intitulé Les sciences de l’éducation, ajoutait à la liste classique des disciplines appelées à contribution, pour rendre compte de l’acte éducatif... « cette nouvelle discipline, les sciences de la communication, qui cherchent à étudier les différentes conditions de l’établissement et du fonctionnement des communications au sein d’une situation éducative » et de citer, en exemple, la thèse qui allait être publiée l’année suivante sous le titre : Image et pédagogie. Pour une analyse sémiologique des films et émissions à vocation éducative (Jacquinot, 1977). La rencontre entre SEd et SIC, au plan théorique et praxéologique se faisait là, par le biais des apports de la sémiologie (à l’époque issue du structuralisme linguistique, mais non encore enrichie ni par la pragmatique, qui met l’accent sur la relation de sujet à sujet, ni par la médiologie qui intègre la logique des supports) à la communication éducative médiatisée. Ce souci de transversalité a inspiré, quelques années plus tard, un chapitre des annexes du rapport précédemment cité que j’avais intitulé : « Les sciences de l’éducation et les sciences de la communication ou des relations entre l’institution éducative et les médias » (Jacquinot, 1983). Outre la référence à cette recherche d’une « didactique filmique » comme instance discursive spécifique, ouvrant à de nouvelles façons d’apprendre – qui s’opposait à la conception traditionnelle d’un contenu pédagogique réifié « à faire passer » en images et en sons –, nous y décrivions un ensemble d’enseignements originaux, proposés à partir des années 1970, avec une équipe du Département des sciences de l’éducation de l’université de Paris VIII - Vincennes. On y cherchait à articuler constamment implication directe sur les lieux d’expérimentation en vraie grandeur, analyse critique des pratiques existantes dans différentes institutions de formation publiques ou privées, en milieu scolaire, extra-scolaire ou de formation permanente impliquant le recours aux médias, surtout audiovisuels à l’époque ; initiation à la conception, à la production et à l’évaluation de documents audiovisuels éducatifs, analyse sémiologique des « textes » audiovisuels didactiques, analyse comparée des systèmes de télévision éducative, analyse des pratiques de réception de la télévision selon les publics... sans oublier l’analyse des discours tenus dans et hors l’institution éducative sur les enjeux de l’introduction de ce qui était les « nouvelles technologies » de l’époque. Cette approche n’en recelait pas moins des insuffisances à la fois théoriques et méthodologiques, tant étaient grandes la parcellisation et l’éparpillement des initiatives venant aussi bien du champ des SEd que des SIC qui, loin de se rencontrer, encore moins de dialoguer, commençaient tout juste à se repérer mutuellement, pour tenter de répondre aux questions aussi pressantes qu’urgentes, émanant des divers acteurs sociaux, soit : « Quelles sont les fonctions culturelles des médias ? Quels types d’apprentissages permettent-ils ? Quels messages délivrent-ils ? Quelles sont les articulations à établir entre les pratiques scolaires et les médias ? De quels dangers nous menacerait une exposition prolongée aux médias ? Quels pourraient être un partage optimal des rôles entre eux et l’école ? De quels dangers nous menacerait une intempérance prolongée des médias ? Quel avenir nous préparent-ils et qu’y pouvons-nous réellement ? [9] ” Toutes questions [10], on le remarquera, que l’on continue à poser actuellement : il suffit, pour s’en convaincre, de remplacer « médias » par « NTIC » ou Nouvelles technologies de l’information et de la communication.

— l’insuffisante entreprise de théorisation pour résister aux pressions sociales et aux injonctions politico-administratives : rituelle recommandation des instructions officielles sur l’introduction de l’image à l’école, suivie du nécessaire apprentissage de l’informatique, renforcée actuellement par l’incontournable introduction d’Internet dans les pratiques pédagogiques ou le désormais célèbre thème de l’ « Entrée de la France dans la société de l’information et de ses conséquences pour l’éducation et la culture » ;

— l’insuffisante exigence de rigueur dans le transfert des concepts et des théories venant des autres disciplines.

Quelques recherches cependant, ont illustré ces tentatives de dialogue. Un bon exemple en est fourni, par ce qu’on appelle, dans le champ, l’ « éducation aux médias », provisoirement défini ici comme l’ensemble des pratiques pédagogiques prenant les médias comme « objet » et non comme « support » d’apprentissages. Ces pratiques font référence de façon récurrente, comme objectif prioritaire, au développement de l’ « esprit critique » : objectif sur lequel tout le monde (ou presque) s’est d’autant plus facilement accordé que chacun y mettait une signification différente. Le chercheur québécois Jacques Piette [11] a, lui, bien montré, en analysant un corpus de programmes et de supports d’éducation aux médias dédiés au développement de l’esprit critique, que la plupart de ces programmes, faute d’une connaissance précise des théories développées par la recherche en éducation sur l’enseignement de la pensée critique, n’arrivaient pas à opérationaliser cet objectif, à travers des stratégies pédagogiques adéquates.

Venant du champ des SIC, il s’est tourné vers les SEd plus spécialement vers ce mouvement des années 1980 – américain à l’origine – pour l’enseignement de la pensée critique, l’un d’origine philosophique, l’autre émanant de la psychologie cognitive. Ce courant a contribué à identifier quatre processus cognitifs complexes et les stratégies pour y parvenir, soit la pensée créatrice, la résolution de problème, la prise de décision et la pensée critique proprement dite. À partir de ces éléments Jacques Piette a élaboré une grille d’analyse destinée à révéler la présence – ou plus souvent l’absence –, d’opérationalisation du concept de la pensée critique dans les programmes d’éducation aux médias et ce, malgré les déclarations d’intention.

Resterait à prouver que les processus cognitifs à l’œuvre dans une démarche critique vis-à-vis des différents médias, sont identiques entre eux et à ceux traditionnellement à l’œuvre vis-à-vis des productions livresques... notamment que les compétences nécessaires à la prise de conscience des effets sur soi, d’un message télévisuel, sont semblables à celles qu’exige la maîtrise d’un flot d’informations explorées via Internet.

Mais on peut montrer, en sens inverse, comment les SEd ont besoin d’emprunter aux SIC. On prendra ici l’exemple des références réitérées aux notions d’usages et d’usagers. Comme l’a fait remarquer le sociologue Michel Chauvière [12], la thématique de l’usager n’est pas nouvelle – il l’a fait remonter aux années 1920, du côté des « usagers de l’électricité », et même avant si l’on pense au terme « administré » – l’usage et l’usager sont des catégories de l’action publique. Ces « utilités sociales », comme il les appelle, ont pris progressivement de l’importance, avec le développement de la démocratie, dans les domaines de l’action sociale, de la justice, l’habitat, la ville et plus récemment, dans la communication et l’éducation.

Développée par le courant de recherche en sociopolitique des médias (Vitalis, 1994), cette problématique de l’usager s’appuie sur divers modèles théoriques : depuis l’approche fondatrice de « l’invention du quotidien » chère au sociologue urbain Michel de Certeau [13], en passant par l’ « ethnotechnologie » [14] qui étudie les logiques d’usage des techniques et l’art de détourner, par l’usage, les injonctions des techniciens, et le courant de recherche sur les industries culturelles. Ces chercheurs tentent d’articuler, dans un même cadre d’analyse, les déterminations de l’offre (étude macro-sociale des stratégies) et la liberté de lecture/appropriation du récepteur/acteur (analyse micro-sociologique des conditions de réception). Ils étudient la nature (sociale et non autonome d’un point de vue technique) et les différents moments (pendant la phase de diffusion et non pas seulement de création) des innovations technologiques, les innovations technologiques en éducation n’en étant qu’un cas particulier. Perspectives travaillées dans le champ des SIC [15] et que les SEd ont intérêt à prendre en compte, pour sortir la question de l’intégration des TIC (technologies d’information et de communication) dans l’éducation, du schéma dualiste traditionnel entre fanatisme et résistance.

Nous avons par ailleurs essayé de montrer (Jacquinot, 1999) à quel point cette approche peut être productive pour avancer sur la problématique des divers « états » de l’usager-apprenant, selon que l’on considère ses relations à l’offre du produit (le client), à sa maîtrise technique (l’utilisation proprement dite), à son appartenance à tel ou tel micro-milieu (les internautes par exemple) ou à ce à quoi sont censés contribuer tous les autres « états », soit à l’appropriation du savoir : car le client (celui qui paye pour recevoir une formation ou pour lequel on paye ladite formation), n’en est pas moins, in fine, celui qui est supposé apprendre, soit le co-constructeur du sens, source de l’apprentissage, lorsqu’il reçoit et interprète un message, et traite une certaine représentation de la réalité à travers la médiation d’un langage.

On pourrait multiplier les exemples de ces emprunts mutuels à divers secteurs des SEd et des SIC et même tenter de dessiner, plus largement, la carte des communautés scientifiques repérables dans l’institution scientifique qui, chacune à sa façon (via les recherches, revues, colloques et autres instances d’évaluation des pairs) tente de rendre compte des phénomènes éducatifs liés à l’intégration des technologies d’information et de communication (TIC) dans l’éducation ou TICE. C’est ce qu’a fait Georges-Louis Baron (2001) en distinguant quatre orientations principales :

— celle issue de la tradition sémiologique, inscrite désormais dans le champ des sciences de l’information et de la communication, qui prolonge les travaux engagés sur l’analyse des énoncés audiovisuels, filmiques ou télévisuels, notamment dans leur articulation avec les processus d’apprentissage – que nous évoquions précédemment, à laquelle nous avons contribué et qui demande à être réactualisée compte tenu de l’évolution des écritures électroniques issues de la numérisation ;

— celle des informaticiens qui, au nom de l’intelligence artificielle, sont intervenus frontalement dans la conception d’environnements d’apprentissage, en relation, plus ou moins étroite, avec les travaux des psychologues ou des didacticiens ;

— celle, très récente et minoritaire des sociologues de l’éducation s’intéressant aux usages scolaires de ces technologies, qui ne sont pas étrangers à leurs modalités d’appropriation sociale ;

— celle, enfin, de certaines disciplines d’enseignement, qui cherchent à articuler spécificité didactique, sciences cognitives et « ingénierie pédagogique ” [16] au service à la fois d’une meilleure compréhension des processus d’apprentissage et d’une amélioration des ressources didactiques médiatisées.

Et de conclure que les grandes tendances qui s’en dégagent ne semblent pas laisser entrevoir une unification du champ – ne serait-ce que parce qu’il resterait à ces groupes de chercheurs à apprendre à communiquer.

Le modèle mathématique de l’information de Shannon [17] a imprégné pendant longtemps l’analyse des « effets » des médias et a influençé par contrecoup, la réflexion sur l’utilisation des médias éducatifs de deux façons :

— en réduisant le savoir à de l’information ;

— en assimilant la communication pédagogique à une communication unidirectionnelle, de l’émetteur, vers le récepteur : il s’agissait toujours encore de « faire passer le message ».

L’autre modèle inspiré du néo-marxisme de l’École de Francfort [18] sur les effets idéologiques des médias a eu une autre influence néfaste : il a contribué à « diaboliser » la relation école-télévision et a fortement cimenté l’hostilité des enseignants vis-à-vis des médias en général et de la télévision en particulier. Ce caractère nocif des médias, redoublé par l’effet du modèle globalisant des sociologues de la « reproduction » cher à Bourdieu et Passeron [19], a occulté, pendant longtemps, la singularité des pratiques de consommation médiatique : et, entre autres conséquences, a vulgarisé, dans la relation des jeunes (notamment) et des médias, l’hypothèse de l’influence directe ou métaphore de la « piqûre hypodermique ”.

Il semble que les théories de la communication et les théories de l’apprentissage convergent aujourd’hui pour substituer au paradigme de la « transmission » des informations ou des savoirs, comme des valeurs, celui de la « médiation » : il s’agit moins de « faire passer un message » que de gérer des situations d’appropriation des connaissances, en travaillant les interprétations sur un mode relationnel.

Du côté des théories de la communication, y ont contribué :

— le mouvement interactionniste de l’école de Paolo Alto [20] qui a substitué au schéma « émetteur-récepteur » de la communication humaine, celui de l’ « orchestre » : on rejoint ici l’idée que, dans la communication éducative, la connaissance construite par le sujet résulte avant tout de ses interactions avec les autres acteurs humains – et notamment avec ses pairs – mais aussi, avec toutes les composantes de l’environnement d’apprentissage, y compris le contexte médiatique ;

— de l’intérêt pour le travail du « récepteur » devenu co-constructeur du message, caractéristique des nouvelles recherches en réception [21], à la suite de l’intérêt porté sur la communication au quotidien.

Du côté des théories pédagogiques, on peut faire référence :

— à la participation active de l’élève (ce qui se résume trop souvent au fameux slogan « l’apprenant au centre de l’apprentissage ») soit le rôle de « l’apprentissage par le faire », cher aux pédagogues Deway et Freinet et à d’autres (le learning by doing) ;

— à la conception constructiviste de l’apprentissage, sur les pas de Piaget mais aussi de Vygotsky, et plus récemment de Bruner [22] : conception qui privilégie le sens et sa construction et non l’information et son traitement (l’apprentissage comme « construction du sens ») ;

— à la dimension coopérative ou collaborative ou mutualisante de l’apprentissage : elle met en évidence le rôle des pairs et du tutorat de l’adulte dans les situations d’apprentissage (l’apprentissage comme « acte social ») ;

— à la dimension didactique proprement dite, en liaison avec les disciplines : les recherches des vingt dernières années ont bien montré que si chaque discipline a une spécificité didactique (on apprend toujours « quelque chose »), « ce qui influence le plus l’apprentissage, c’est ce que l’élève sait déjà » [23] : d’où la prise en compte des « conceptions préalables » ou « représentations mentales » des élèves, dans la didactique moderne – et donc, ce qui devrait en découler logiquement, la prise en compte de ce qu’ils apprennent des médias, y compris en surfant sur le Net.

Reste à élaborer une théorie des apprentissages multimédias, ce à quoi contribuent un certain nombre de chercheurs qui tentent d’articuler sciences cognitives, théorie de l’apprentissage distribué, théorie des supports et théorie de l’action.

Les « outils pour apprendre » (au double sens d’enseignement et d’apprentissage) aussi diversifiés et hétérogènes soient-ils, et plus généralement les dispositifs complexes de formation, en présentiel ou à distance, qui les intègrent ont un triple statut :

— comme partie d’un système d’information et de communication, ils participent à des mouvements d’industrialisation, de marchandisation et de virtualisation (via la numérisation) qui caractérisent les évolutions culturelles actuelles ;

— comme moment d’une action éducative, ils participent à des tendances à la massification, à l’individualisation, à l’autonomisation et/ou à la collaboration qui caractérisent successivement ou simultanément l’évolution des situations d’apprentissage : ces mouvements, déjà amorcés avec le livre comme le soulignent avec pertinence plusieurs auteurs, nécessitent, à l’heure actuelle, l’élaboration de modèles d’intégration pédagogique ;

— enfin, comme régime communicationnel propre à la relation d’apprentissage, ils présupposent un certain nombre de compétences cognitives complexes dont la capacité à rechercher de l’information dans le cas d’Internet notamment, à maîtriser divers systèmes techno-sémiotiques dans le cas des ressources multimédias, à communiquer selon des temporalités et modalités extrêmement diversifiées, selon qu’il s’agit de participer à une vidéo-, audio- ou visio-conférence, à participer à un travail de collaboration en réseau, où à gérer une formation selon une plate-forme de gestion des apprentissages à distance.

Ces outils et les dispositifs qui les accompagnent sont des produits de l’industrialisation de la culture, mais des produits spécifiques, qui ne s’infiltrent pas dans les pratiques comme les autres. Ce sont par ailleurs des systèmes signifiants qui adaptent et intègrent les diverses modalités d’expression et de communication rendues possibles par les avancées technologiques (le multimodale, l’hypertextualité, l’interactivité), mais des systèmes signifiants mis au service d’une activité particulière – « l’apprendre » – et instaurent ainsi un régime spécifique de communication. De là leur ambivalence et leur complexité. De là la nécessité d’étudier très précisément à la fois les enjeux et les valeurs dont ils sont porteurs et les modalités d’apprentissage qu’ils permettent ou favorisent et à quelles conditions.

Autrement dit, si, comme le fait remarquer Pierre Moeglin (1999) pour être scolaires, le livre, la télévision, le cédérom n’en sont pas moins livre, télévision, et cédérom – ce qui nécessite une approche communicationnelle. À l’inverse, on peut faire remarquer que pour être scolaires et/ou plus largement éducatifs, livre, jeu, film, émission ou cédérom, ou tout autre « environnement d’apprentissage » n’en sont pas pour autant que des « morceaux de pédagogie » : ils nécessitent une approche en termes communicationnels et en termes d’enseignement et d’apprentissage.

Au-delà du dialogue, il semble bien que nos deux disciplines ou « champs disciplinaires » s’interpénètrent et possèdent maintenant en commun, plusieurs éléments :

— un réseau de lieux et d’instances scientifiques socialement reconnus, différemment représentés selon les pays, mais existant ou émergeant (Rencontres du « Nucleo Educacion y Communicacion » en Amérique latine par exemple, groupes de recherche interdisciplinaires comme le GRAME à Paris VIII, rattaché à la fois aux SIC et aux SEd, revues spécialisées comme la nouvelle revue MédiaMorphoses [26] éditée par l’Institut national de l’audiovisuel en partenariat avec le Centre régional de documentation pédagogique de Versailles), etc. ;

— des objets en partage, à construire en « objets de recherche » : la communication éducative verbale ou médiatisée, mais aussi l’éducation aux médias, la vulgarisation scientifique et la médiation culturelle, la formation ouverte et à distance, l’industrialisation de la culture et de la connaissance... ;

— des concepts à travailler en commun : comme la notion d’ « usage » que nous avons évoquée précédemment, mais aussi celles de « dispositif », d’ « interactivité », de « médiation », voire des théories, des modèles et des méthodes à partager ;

— des instances institutionnelles et/ou associatives, enfin qui ont vocation à transmettre les connaissances acquises dans ce nouveau champ et à contribuer à la formation de professionnels : les professionnels des médias, à commencer par les journalistes, mais aussi les professionnels de l’éducation : ce que fait en France le CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des moyens d’informations) ainsi que les diverses associations d’éducation aux médias, sans parler des structures de formation universitaire existantes qui proposent des spécialisations, notamment au niveau du troisième cycle articulant éducation et communication.

Parmi les concepts les plus novateurs et spécifiques que SEd et SIC devraient contribuer à élaborer ensemble, revenons sur les quatre précédemment cités :

— Le concept d’interactivité (Meunier, Jacquinot, 1998) : développé à l’origine dans le domaine de l’informatique et donc essentiellement technique, le concept d’interactivité a échappé au monde des ingénieurs pour émigrer vers d’autres sphères de l’activité sociale notamment celles liées aux technologies de communication : il renvoie alors à une situation de dialogue homme-machine qui ne repose pas sur un parcours linéaire imposé à l’utilisateur, mais lui permet diverses modalités de navigation. Deux lecteurs, deux spectateurs ne lisent jamais le même livre ni ne voient le même film parce qu’ils l’interprètent. Bien plus, deux « navigants » ne lisent jamais le même hyperdocument, parce que, par leurs cheminements respectifs, ils ne produisent jamais le même texte. Dans un cas il y a différentes interprétations, dans l’autre manifestation de textes différents : c’est ce qu’introduit de nouveau l’interactivité dans la relation entre le sujet et le contenu avec lequel il interagit, et la complique. Comme le dit P. Lévy (1997) l’interactivité est souvent invoquée à tort et à travers, et est plus à penser en termes de problème que de solution. En effet, le degré d’interactivité peut se mesurer sur des axes très divers qu’on mêle trop souvent : les possibilités d’appropriation et de personnalisation, la réciprocité de la communication, la virtualité, l’implication de l’image des participants dans les messages, la téléprésence, etc.

Dans le contexte de l’éducation, et plus spécifiquement des technologies éducatives, l’interactivité renvoie à plusieurs types de problème, l’individualisation, l’autonomisation, la nature (plus directement opératoire) de l’expérience d’apprentissage où le geste et le corps sont mobilisés via les interfaces de navigation. Plus globalement, tend à s’introduire une culture de l’interactivité qui déplace les frontières entre auteur et lecteur, fondées sur la culture du livre, inaugurant ainsi une posture de « lectacteur », selon le mot de Jean-Louis Weisberg (1999) : l’interactant devient une sorte d’interprète (au sens musical) de l’hypermédia, d’où la responsabilité nouvelle qu’aurait l’école de favoriser le « devenir auteur » des générations montantes.

— Le concept de dispositif (Jacquinot, Monnoyer, 1999) : au-delà de la dimension coercitive que lui a donné Foucault, le dispositif conçu comme « environnement aménagé », tel qu’il apparaît décrit à l’heure actuelle à travers des champs d’investigation extrêmement diversifiés [27], notamment liés aux NTIC, semble susceptible de rendre particulièrement compte des nouveaux environnements technologiques d’apprentissage : mise à disposition, via un réseau, de sources documentaires tous supports, de première ou seconde main, accessibles par chaque individu, par mots clés et thésaurus interposés, manipulables par annotation, montage et imprimables et susceptibles de réalimenter, par retour, le réseau des « branchés ». Ces « environnements aménagés » auraient ainsi l’avantage de concilier une mise en réseau – et donc une régulation à la fois économique et collaborative – et une marge de manœuvre individuelle. Le « dispositif » pourrait être le signe tangible d’une reconfiguration fondamentale de notre rapport au monde social et naturel : soit celui qu’élabore une société faite d’individus atomisés, mais dans une relation d’interdépendance informationnelle constante. Il pourrait se dessiner là, un nouveau modèle de régulation des pratiques de formation, comme de bien d’autres pratiques sociales ;

— Le concept de médiation : revendiqué à la fois par les SIC et les SEd, ce concept nouveau, particulièrement polysémique doit encore conquérir sa légitimité épistémologique et prouver qu’il peut être utile pour rendre compte de réalités et observer des terrains de façon nouvelle : il caractériserait les processus de communication qui impliquent les médias (d’où le terme médiatisation) ou les organisations, définirait des identités et des territoires de légitimation (on parle de médiation culturelle, scientifique, pédagogique, politique) et caractériserait une certaine modalité de partage des savoirs s’émancipant à la fois du modèle de la transmission/diffusion, du modèle de la communication interpersonnelle et du modèle de l’autodidaxie ;

— Le concept d’usager : intégrant déjà SEd et les SIC, des chercheurs (Moeglin, 1998) s’intéressent à ce cas particulier des industries culturelles que constituent « les biens éducatifs », et étudient selon une approche interdisciplinaire critique, les enjeux et les conséquences du processus d’industrialisation de la formation. Ce courant s’oppose à celui qui insiste sur l’autonomie de l’usage en mettant l’accent, lui, sur le caractère prescriptif de l’offre et des rapports sociaux qu’elle sous-tend : produits médiatiques et services « éducatifs » sont considérés comme des biens particuliers de consommation, dans une logique de plus en plus marchande, depuis que la fonction éducative échappe de plus en plus à l’institution scolaire pour infiltrer les lieux du travail, de la retraite et du loisir ; ainsi se dessine une « figure de l’usager » dans des dispositifs technologiques d’apprentissage où « il s’agit de rendre l’apprenant coproducteur du service en le positionnant à la fois comme acteur (prenant l’initiative – avec ou sans formateur – dans le diagnostic de ses besoins, la formulation de ses objectifs, la définition de son parcours) et comme consommateur d’un bien, d’un service, marchand ou non, ciblé et formaté à sa mesure » [28].

Le mouvement d’industrialisation progressive de l’éducation et de la formation ne doit pas échapper à une étude critique que l’analyse empirique aussi bien de produits – le multimédia éducatif par exemple – que de systèmes – ceux notamment de la formation à distance – rend chaque jour plus urgente. À ne pas la mener, on risque fort de légitimer, sans le vouloir, des visées dérégulatrices touchant au statut du service public. Car il s’agit toujours d’étudier le champ disciplinaire dans son inscription sociale pour comprendre comment les avancées de la connaissance s’articulent aux pratiques sociales et professionnelles et les transforment tout en étant réciproquement modifiées par elles. Si l’université a un rôle à jouer, y compris par rapport aux besoins de professionnalisation, c’est bien en maintenant un lieu de réflexivité sur les logiques à l’œuvre dans le monde du travail, et des activités de recherche interdisciplinaire. C’est finalement, actuellement, dans ce processus en perpétuelle évolution que représente la constitution des savoirs scientifiques que SEd et SIC apparaissent comme un « laboratoire » où s’élaborent de nouveaux rapports entre elles deux et, d’une façon plus générale, entre les sciences humaines et sociales, tendant à la délimitation progressive d’une interdiscipline : mais les domaines interdisciplinaires d’aujourd’hui, ne sont-ils pas, les disciplines de demain ?