L’apport essentiel de l’ouvrage réside dans la critique très documentée des concepts-programmes de modernisation, démocratisation et massification, étendards des systèmes éducatifs des pays riches, examinés sans concession par douze auteurs de grande notoriété (sociologues, philosophes, économistes). En effet, si l’École possède le privilège d’être l’emblème de la démocratie, elle forme aussi le lieu géométrique des tensions chroniques entre la société et ses propres idéaux. Les directeurs de l’ouvrage annoncent « un renouvellement important des problématiques éducatives tout en offrant aussi, à bien des égards, des confirmations de la solidité des diagnostics effectués jusqu’à présent. » Il s’agit en tous les cas d’une robuste contribution à la critique de l’idéologie scolaire démocratique, selon une tonalité d’ensemble donnée par la sociologie boudonienne des « effets pervers ».

Dans la première partie, intitulée : « Les contradictions de l’éducation dans les sociétés démocratiques », une série d’exposés met au jour les effets délétères de la dynamique de modernisation sur les fondements de l’institution scolaire. Le deuxième volet : « Évolution des inégalités et efficacité de l’école », nettement plus factuel et descriptif, évalue les résultats des systèmes éducatifs à l’aune d’une seule obsession : qu’en est-il de l’inégalité des chances sociales et scolaires aujourd’hui ? L’intérêt des enquêtes et des comparaisons internationales mobilisées s’avère ici d’autant plus stimulant que les auteurs convoqués sur le sujet, tous experts en la matière, démontrent leur capacité à interroger de façon critique les modèles statistiques en vigueur.

Que l’École soit au centre des démocraties, c’est ce que vérifie Mohamed Cherkaoui (Modèles de démocraties et types d’école) en examinant les différentes conceptions politiques – de Bentham à Rawls – regroupées selon une typologie empruntée à MacPherson. Dans ce cadre, l’auteur met en exergue l’équivoque de l’égalité des chances, entendue soit comme un droit universel à révéler le maximum des potentialités de l’être humain, soit comme un ticket d’entrée dans la compétition économique. Il ressort de l’analyse que même la conception équitable de l’égalité, cherchant à réaliser l’idéal de justice par des mesures compensatrices, comporte des effets pervers.

Alain Renaut (L’éducation des Modernes) propose une relecture critique de l’essai de Arendt, La crise de l’éducation [1], conduisant à un « autre diagnostic » de l’impasse éducative actuelle. L’École traditionnelle est en effet vouée à disparaître, clouée par le « travail de l’égalité », vecteur véritable de la dynamique de modernisation. Le paradoxe éducatif crucial consiste à reconnaître l’enfant comme un être libre dès sa naissance, et néanmoins « inégal » aux adultes, en raison de sa vulnérabilité patente, tension insoluble qu’Arendt n’a pas cernée en tant que telle, et qui rend en effet la crise irrémédiable. Nonobstant, c’est la disparition des normes dans la culture postmoderne qui alarme plutôt l’auteur, ruinant le principe même de l’éducation.

Guy Coq (La démocratie condamne-t-elle l’école à la crise ?) décrypte les sources de la crise de l’École dans la double trame des réformes depuis la Seconde Guerre mondiale, qui entremêlent une logique égalitaire à une logique élitaire dans un système réputé unifié, et souligne la torsion à laquelle la démocratie ne peut échapper : il existe, dans l’éducation, des conditions non démocratiques à la survie de la démocratie.

Au-delà des métaphores qui s’introduisent parfois en sociologie, Monique Hirschhorn (Consumérisme scolaire et démocratie) se demande si l’École est structurée comme un marché. Après une analyse historique de la demande d’École, aujourd’hui généralisée, mais très différenciée en fonction des classes sociales au XIX^e siècle, elle pose que les élèves ne peuvent être assimilés à de purs consommateurs. En revanche, un marché privé/public existe indéniablement, qui répond en partie aux attentes contradictoires des usagers en matière de scolarisation.

Dans une contribution qui déroge à la sobriété de l’analyse théorique, Philippe Nemo (La fonction de « garderie » de l’école : une explication de la dégradation de sa fonction pédagogique) dénonce le rôle ingrat dévolu depuis trente ans à l’École, afin de masquer le chômage des jeunes, et soulève avec véhémence la question du coût d’entretien de cet « immense parking de la jeunesse. »

Étayant les célèbres analyses de Arendt, Nathalie Bulle (Les changements idéologiques de l’enseignement dans l’école secondaire « de masse ») dresse un parallèle entre les mutations pédagogiques du système américain des années 1920 et celles de l’École française à partir de 1980, menées sous l’égide d’une idéologie commune qui promeut l’activité de l’élève au détriment de la transmission, aboutissant au leurre démocratique par excellence d’une École pour tous mais qui n’enseigne plus.

Après l’examen des principes et des causes « idéologiques », l’attention se porte sur l’out put du système scolaire et, en l’occurrence, la recherche des effets discernables de l’École sur la mobilité sociale, ce qui fournit l’autre série de preuves rassemblées dans la deuxième partie de l’ouvrage. Celle-ci est inaugurée par Raymond Boudon (Les causes de l’inégalité des chances scolaires), qui souligne d’emblée l’universalité et l’intensité du phénomène d’inégalité des chances scolaires, anomalie non résorbée dans aucun pays développé depuis qu’a été détecté ce démenti quantifiable de la démocratisation. Des deux mécanismes fondamentaux (l’incidence du milieu social, d’une part ; le calcul des risques, des coûts et des avantages liés aux études, de l’autre), l’influence exponentielle du second facteur à chaque palier d’orientation engendre le tableau de chasse bien connu de la différenciation sociale, qui semble être en effet le pur produit de l’École. En dernière instance, c’est à une autosélection que procèdent les milieux défavorisés, anticipant leur handicap devant des études longues par exemple. D’où les suggestions de l’auteur, certes paradoxales en régime démocratique, de ne pas tenir compte du vœu des familles afin de neutraliser le mécanisme prépondérant et, en revanche, de faire reposer l’orientation sur les seuls résultats de l’élève.

Michel Forsé (L’évolution des inégalités des chances sociales et scolaires en France au cours des quinze dernières années) analyse le paradoxe vécu par la France d’« une quasi-fixité de l’inégalité des chances sociales alors que dans le même temps l’inégalité des chances scolaires se réduit », pour conclure à un double effet : celui de la moindre valeur du diplôme en régime d’inflation, d’une part, accentuée, d’autre part, par un « effet de dominance », qui module la possession des titres scolaires en fonction du milieu social d’origine.

S’attachant à livrer les arguments factuels de la mobilité sociale, Louis-André Vallet (La mesure des évolutions des inégalités sociales et scolaires en longue période) opère en effet une indispensable « mesure des évolutions des inégalités sociales et scolaires » depuis le début du XX^e siècle, préalable à toute interprétation sociologique, et, au décours de ce travail de constitution des données, interroge la méthodologie des enquêtes internationales et leurs outils parfois trompeurs.

Richard Breen et John H. Goldthorpe (Classes sociales, mobilité et mérite : l’expérience de deux cohortes britanniques) passent au crible la teneur théorique et la carrière idéologique du concept de méritocratie dans la société britannique contemporaine, foyer de l’illusion de justice sociale dans une société rompue au marché. La thèse de la « méritocratie croissante », que les auteurs discutent d’emblée, se disqualifie d’autant plus facilement que « les employeurs sont à même de définir le mérite comme ils veulent ».

Nathalie Damoiselet et Louis Lévy-Garboua (Comparaison des systèmes éducatifs : une approche économique), évaluant les systèmes éducatifs de seize pays industrialisés en utilisant des indicateurs inédits, proposent une déclinaison du concept global de capital humain, qui réhabilite la valeur marchande de l’éducation en général, par rapport à la formation professionnelle et aux compétences spécifiques.

Enfin, Terry Shinn (L’école entre le laboratoire et l’entreprise) compare l’organisation scientifique et technique de quatre pays (États-Unis, Allemagne, France, Angleterre) et le système d’interactions complexes entre la recherche et l’industrie lorsqu’il s’agit de produire l’innovation. Les fortes spécificités nationales mises en lumière par l’auteur démentent l’hypothèse d’une homogénéisation des sources du savoir sous l’effet de l’économie mondiale.

Isabelle de MECQUENEM

IUFM Reims

Le présupposé de base est que les disciplines constituant les sciences sociales partagent une commune prétention à la construction de connaissances solides, valables, fiables, en dépit des modalités et des cheminements spécifiques à chacune ; pour dégager le fil d’Ariane qui parcourt toutes les disciplines en leur permettant de faire le tri entre ce qui vaut ou pas, entre ce qui vaut à peu près ou pas suffisamment, le choix est fait d’une posture épistémologique analytique. Les auteurs n’ignorent assurément pas que la production de connaissances a des conditions sociales de possibilité (demande de certains secteurs de la société, organismes institutionnels et laboratoires...) : le spécialiste de géographie rappelle que la production et l’affinement cartographiques sont liés au « commerce international et à l’armée » (p. 79). Mais le choix d’une posture épistémologique vise à affirmer et à assumer que les connaissances sont aussi des opérations de pensée irréductibles aux cadres sociaux dans lesquels elle s’exercent. Le point de vue épistémologique retenu écarte tout aussi résolument une orientation normative prenant appui sur la détermination de fondements pour privilégier une orientation d’élucidation du travail de connaissance des disciplines, y compris les discussions épistémologiques au sein de chacune. Cette perspective de clarification et d’élucidation a pour but de mettre en relief ce qui est essentiel dans un mode de pensée et ses raisonnements afférents : quels sont les postulats fondamentaux sur la réalité (dimension ontologique) et sur la production de connaissance (dimension épistémologique) ? Quels sont les arguments théoriques et empiriques indispensables pour soutenir un discours comme savoir qui vaille en sciences sociales ?

La première partie reprend ce questionnement par discipline. À partir du constat d’une hétérogénéité des sciences historiques (« l’immense variétés des histoires », p. 26), Jacques Revel propose de décomposer ces histoires en deux groupes selon le système d’opérations qui préside à leur mise en forme en fonction d’un type de rapport au temps, appelé « régime d’historicité » (p. 33). Ces régimes sont reconstitués en fonction de trois axes : quel rapport l’historien va-t-il construire avec le temps historique (un temps où l’on trouve les précédents d’un monde à venir ou bien un temps distant et différent qui a sa propre logique) ? Quelles modalités cognitives se donne-t-il pour élaborer un savoir sur le passé (les divers moyens de tri des informations permettent-ils d’accéder aux faits historiques par-delà les sources ou bien donnent-ils seulement des repérages de position permettant de les qualifier ainsi ?) ? Dans quelles formes va-t-il énoncer ce savoir (raconter un cas typique ou expliciter des tendances) ? Pour la géographie, Jean-François Staszak retrace les débats qui « portent principalement sur l’objet de la géographie et sur la légitimité de l’emploi (nouveau) des modèles » (p. 77). Peut-on se contenter de différencier finement l’espace, à la manière de l’école française vidalienne ? L’organisation de l’espace ne relève-t-elle pas d’un certain nombre de lois à identifier ? Sont-elles indépendantes de la culture, de la politique, de la domination de classe ou de genre ? L’espace perçu ou vécu est-il un simple épiphénomène ? Quelle que soit la vivacité des débats, les géographes restent attachés à « la force rhétorique mais aussi logique de la carte, qui constitue souvent une démonstration à la fois claire et rapide » (p. 86). La coupure saussurienne dans le domaine du langage et de la communication marque le tournant linguistique qui a fasciné et fait rêver la plupart des autres disciplines. Daniel Bougnoux exhibe les changements de point de vue qui se succèdent à partir du début du XX^e siècle : le caractère par trop logomachique de la position structurale, en dépit de sa force heuristique qui conduit à une extraordinaire ouverture sémiologique et anthropologique, finit par susciter des réactions : la sémio-pragmatique peircéenne d’abord puis la pragmatique réintroduisent les usages des langues et leurs contextes. « Communiquer désigne l’action sémiotique (...) de l’homme sur l’homme » (p. 197). Des structures saisissables par le système relationnel de leurs éléments en opposition et par les règles de leurs combinatoires, on en vient à se focaliser sur l’énonciation, son sujet, sa réception et ses effets performatifs (pour le moins « expositifs », pour reprendre l’expression d’Austin). Reprenant une position à la fois durkheimienne (la démographie n’est qu’un autre nom de la morphologie sociale stricto sensu selon Halbwachs) et maussienne (Marcel Mauss a conjugué toute sa vie la sociologie, l’anthropologie et la psychologie sociale), Jean-Michel Berthelot procède à l’analyse épistémologique de ces « sciences du social ». À travers l’histoire esquissée de ces disciplines à partir de quelques-uns de leurs ancrages originels (les tables de population pour la démographie, le terrain pour l’anthropologie, les plans expérimentaux pour la psychologie sociale, la quête de l’intelligibilité de la modernité pour la sociologie) se dessine leur espace épistémologique classique et contemporain. Ce dernier est balisé par une borne positiviste (entre positivisme logique et behaviorisme) qui met le sujet entre parenthèses, « foncièrement hostile aux dérives herméneutiques » (p. 257), une borne constructiviste et relativiste (de la sociologie herméneutique à l’ethnologie textualiste) qui solidarise activité, énoncé et contexte, et une borne intermédiaire repérable à « son souci de conjuguer raison expérimentale et raison interprétative ». Après les sciences historiques, les géographies, les sciences du langage et les sciences du social, le lecteur sera peut-être surpris du chapitre écrit par Bernard Walliser sur « la science économique » (au singulier). « (...) l’histoire ancienne de la discipline sera mise sous le boisseau au profit de son état contemporain, les économistes étant convaincus que toutes les idées passées ont été correctement internalisées dans les modèles présents » (p. 118). L’armature conceptuelle qui alimente les travaux de l’économie est présentée de façon systématique autour de la formalisation de trois entités et de leurs relations : les agents, les institutions et le temps. Un tel écart de présentation mérite interrogation : l’économie aurait-elle acquis ou revendiquerait-elle un degré de maturité supérieure aux autres sciences sociales ? Pareille interrogation indique déjà son inscription dans une perspective évolutionniste. Faut-il alors se rabattre sur une différence de polarité épistémologique selon les disciplines, l’économie prenant d’emblée un ordre d’exposition analytique homologue à sa démarche dominante tandis que les autres adoptent l’ordre du récit plus conforme à leur hétérogénéité actuelle ? Mais alors, quelle place et quel statut donner à la controverse récente (fin 2000) sur la place des mathématiques en économie, dont Amartya Sen considère qu’elle est commune à de nombreux pays ?

La deuxième partie amorce un premier niveau de confrontation des dispositifs de connaissance disciplinaires en fonction de problèmes communs. Les quatre problèmes traités nous paraissent pouvoir faire l’objet d’une lecture structurale, s’ils sont pris deux à deux. Nous suggérons ici un rapport d’homologie structurale : holisme et individualisme sont à action et cognition ce que modèle et récit sont à histoire et structure. Dans le premier cas on ne comprend pleinement les enjeux du traitement de la cognition par rapport à l’action que dans la mesure où l’action est replacée dans le contexte de la controverse holisme/individualisme ; dans le second cas, il existe également un rapport de « filiation » dans la mesure où le structuralisme est un cas particulier de modélisation qui se fonde sur le postulat d’une universalité synchronique de l’esprit humain, tandis que l’histoire est un cas particulier de mise en intrigue, puisque tout récit suppose diachronie.

Les clarifications proposées par Bernard Valade s’opèrent par une enquête historique visant à répondre à trois questions : « Qu’entend-on par “holisme” et par “individualisme” ? Quelles orientations cognitives ces vocables indiquent-ils ? Et quelles œuvres en sont-elles les plus représentatives ? » (p. 358). L’auteur conclut provisoirement le débat en appelant à un pluralisme méthodologique, car l’individu n’est peut-être pas, après tout, l’atome revendiqué de toute activité sociale : les sciences cognitives soutiennent l’idée d’un niveau infra-individuel (p. 284), sans que soit tranchée sa nature (micro-activités cérébrales ou relative autonomie du psychisme ?). Or leur développement à partir de l’économie, relayée par la psychologie sociale et par l’anthropologie, mais aussi par la philosophie, apporte un important prolongement et renouvellement de l’espace épistémique actionniste, au point qu’on peut parler d’un « tournant cognitif ». L’action et le sujet de l’action deviennent impensables si l’on ne questionne pas ce qui oriente le comportement, ce qui préside aux décisions, si l’on ne problématise pas l’intentionnalité. Pierre Livet explicite les orientations en sciences sociales de « trois programmes de recherche qui s’appuient sur les liens entre la cognition et l’action » (p. 270) et qui tentent d’exhiber les contraintes cognitives de l’action, dont les mécanismes d’émergence des normes (p. 289) et les processus de réception et de mémorisation comptent parmi les plus stimulants (p. 303). Ce changement de conjoncture intellectuelle par rapport aux « Trente Glorieuses » ne signifie pas forcément un « progrès » (présupposé évolutionniste) : on peut noter qu’aux États-Unis réapparaît un néo-fonctionnalisme, donc une posture holiste, mais ce retour d’un ancien modèle est forcément « instruit » des questionnements cognitivistes.

Quelle est la place d’une approche longitudinale dans l’explication des phénomènes sociaux ? Que « peut offrir l’histoire aux sciences sociales » (p. 318) et réciproquement ? Robert Franck analyse la scansion braudélienne des temporalités et sa portée explicative tout comme la fascination de cet historien pour l’œuvre lévi-straussienne sans jamais adhérer à la perspective de la formalisation structuraliste : les structures empiriques qui participent à la genèse d’un phénomène ne sont pas de même nature que la structure de conditions théoriques qui le rendent possible (p. 354). Comment ne pas faire de cette controverse un cas particulier du débat, explicité par Jean-Claude Gardin, entre modèles et récits (p. 407 et s.) ? La visualisation de cette opposition est plus récente, mais elle manifeste deux points de vue irréductibles sur la scientificité et son mode adéquat d’expression, dans le prolongement du couple histoire/structure, mais avec un gain en généralité. Après avoir exposé les facettes du débat entre « narrateurs et modélisations », l’auteur examine la possibilité d’une troisième voie pour les sciences sociales et conclut sur une irréductible dualité.

La dernière partie « hausse le ton » en quelque sorte : les constats d’emprunts d’une discipline à l’autre et de proximités de quelques-unes de leurs élaborations incite à interroger leur possibilité. Par-delà la diversité des disciplines et de leurs connaissances, ne peut-on pas dégager une sorte d’architecture sous-jacente que les disciplines rendent opératoires en leurs théories mises à l’épreuve de l’empirie ? Existe-t-il des points forts de focalisation permettant de déterminer ce qu’est une science sociale ? On sait qu’à différents moments de l’histoire des disciplines a surgi un prétendant convaincu d’avoir inventé la « théorie ultime », mais chaque fois les objections ont ramené la prétention à plus de modestie. De cet éventail de théories Jean-Michel Berthelot dégage des programmes de recherche (terme qu’il reprend à Lakatos), puis il rassemble ces programmes en familles : les schèmes. Ceux-ci sont organisés à leur tour en trois pôles qui bornent l’espace des connaissances en sciences sociales (cf. tableau, p. 504) : un pôle naturaliste qui réduit les phénomènes sociaux à des phénomènes naturels (registre ontologique) et construit leur intelligibilité selon le principe de la causalité nomologique (registre épistémologique) ; un pôle intentionnaliste qui fonde le social sur l’agrégation des atomes individuels et qui substitue au modèle causal le modèle téléologique de l’action (accomplie pour de bonnes raisons) ; enfin, un pôle symbolique, très hétérogène, et dont les positions épistémologiques placent un grand nombre de ses courants aux marges des sciences sociales : leur point commun se fonde sur le privilège accordé aux significations déconnectées de tout fondement naturel et de tout fondement individuel et cognitif. Tient-on pour autant des critères assurés de bornage afin de tracer le périmètre de chaque science sociale ? Peut-on caractériser positivement les sciences sociales, par-delà un « air de famille » à la Wittgenstein ? L’examen du philosophe Ruwen Ogien conclut à l’impossibilité de « trouver un fondement sûr à nos recherches », ce qui ne veut pas dire qu’il n’y a aucun intérêt à les poursuivre (p. 571).

On peut alors comprendre que les disciplines sélectionnées et soumises à l’examen sagace de spécialistes ayant la fibre épistémologique aient exclu les sciences juridiques et les sciences politiques ( « elles font une part importante au jugement normatif et à ses fondements » ), et d’autres, afin de « circonscrire un premier cercle » dont le point commun est de « problématiser des formes d’interaction entre “actants” » (p. 12-13). Il reste que l’ouvrage, même s’il reste très largement analytique, manifeste des traces d’une tension latente entre description et prescription à travers les postulats minimaux de rationalité, de discussion et d’argumentation, ainsi que divers engagements des auteurs (réduction de l’espace épistémique de l’économie à la formalisation, anticipation d’une victoire à venir du modèle sur le récit, dévalorisation d’une partie du pôle symbolique du fait de son relativisme...). Mais peut-il en être autrement ? L’examen de la cohérence d’une argumentation et de ses fondements finit par tracer une sorte de fil normatif parce qu’il met au jour (éventuellement) des décalages dans les lignes argumentatives. À ce titre, l’instance du normatif suggère qu’il serait opportun d’examiner plus frontalement qu’à travers la cognition comment le questionnement hante les diverses disciplines des sciences sociales : cette « grande traverse » se justifie, d’une part, par ce que l’épistémologie contemporaine renoue avec le questionnement ontologique et que les questions de droit et de fait peuvent être souvent liées (cf. dans cet ouvrage le passage des sources au fait historique : de quel droit opérer une telle qualification ?), et, d’autre part, comme pendant au questionnement éthique et politique des sciences de la nature (cf. la bioéthique). Ne retrouve-t-on pas cette proximité de la prétention à la vérité et de la prétention à la justesse dans la plainte de l’économie de ne pas parvenir « à faire partager aux sciences sociales son attitude prévisionnelle et évaluative » (p. 145) ?

Marcel DRULHE

Institut de Sciences sociales Raymond-Ledrut

CERS (UMR CNRS 5117) et U. 558 INSERM

Toulouse