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L'Économie politique

2001/1 (no 9)


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Le travers naturel de toute négociation, dans un contexte trop peu consensuel, consiste à éviter soigneusement les questions qui fâchent, parce qu'elles risquent de fermer la voie à tout accord. Mais, outre le fait que cette méthode ne règle pas durablement les problèmes les plus fondamentaux, elle n'empêche pas davantage les conflits d'intérêt latents et les divisions idéologiques refoulées de polluer le débat et de le rendre tout à fait illisible de l'extérieur. On peut justement redouter que le débat sur l'enseignement des sciences économiques ne soit contaminé par ce travers du pseudo-consensus mou, s'il est abordé comme une simple négociation visant à calmer la grogne étudiante sans trop bousculer les habitudes des enseignants. Or, il ne s'agit pas de négocier entre étudiants et enseignants. Nous avons à écouter les étudiants, dont les reproches et la défection disent un échec de l'université, et à construire une réponse d'éducateur et non de prestataire de services contraint de caresser le consommateur dans le sens du poil.

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Mais c'est surtout entre nous, enseignants-chercheurs, que la discussion risque de tourner court, parce que nous sommes divisés sur la nature de notre mission éducative, sur la nature de notre discipline, sur le choix des méthodes pertinentes. Et comme nos méthodes de recrutement et les moeurs universitaires nous ont formés à la vénération des pairs et à la politesse hypocrite ou diplomatique, les joutes pétitionnaires pourraient n'être qu'un exutoire soulageant pour les débats que nous sommes peut-être incapables de mener à leur terme. Aussi, avant de constater et de déplorer l'énième enterrement d'un vraiproblème dans une réformette, n'hésitons pas à poser les questions qui fâchent, à lever le voile sur les trois débats qui nous divisent : le débat épistémologique, le débat politique et le débat pédagogique.

Le débat épistémologique

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Ecartons d'emblée ce qui nous semble ici être un faux débat. De l'extérieur, les non-économistes pourraient croire que ce qui nous divise est la question de savoir si l'économie est une science. Or, il n'en est rien. Nous sommes en réalité souvent en désaccord sur la nature et la portée de notre science et, éventuellement, sur ce que le mot "science" veut dire, mais, à de rares exceptions près, nous ne doutons pas de la nécessité et de la possibilité d'adopter une démarche scientifique. En effet, aucun économiste ne pense sérieusement qu'il fait de la littérature, de la poésie, de l'art impressionniste, du bavardage ou du reportage. Aucun d'entre nous ne conteste la nécessité de développer des raisonnements théoriques et de les soumettre, autant que faire se peut, à l'épreuve des faits. Tout économiste pense que sa discipline a pour vocation de développer une connaissance rigoureuse des phénomènes sociaux, connaissance qui permet aux hommes de mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent et de développer des outils d'action pour mieux maîtriser leur destin personnel et collectif. Le fait que cette quête débouche souvent sur l'incertitude ou l'ignorance ne saurait nous dissuader de la poursuivre, puisque c'est précisément l'ignorance qui nous commande de chercher à comprendre. Et n'est-ce pas là l'essence de la démarche scientifique : cette conviction qu'entre l'intuition esthético-sentimentale et la métaphysique existe une place pour une compréhension du monde fondée sur la raison ? Même ceux d'entre nous qui disent volontiers que l'économie n'est pas une science adhèrent à la démarche que nous venons de décrire et veulent, en fait, manifester leur opposition radicale au "scientisme" de leurs collègues, c'est-à-dire à une autre conception de la démarche scientifique.

Science humaine ou science physico-mathématique ?

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Cela nous conduit enfin au vrai débat, qui transparaît d'ailleurs dans les pétitions d'enseignants. Les uns considèrent l'économie comme l'une des sciences humaines et sociales, aux côtés de la sociologie, de l'histoire, de la science politique, etc. Les autres la tiennent pour une science physico-mathématique, énonçant des lois universelles de la nature d'une portée similaire aux lois qui gouvernent la matière. Cette prétention, revendiquée explicitement par Léon Walras en 1874, exprime assurément un besoin de reconnaissance qui était en partie légitime (et sans aucun doute utile) à une époque où le progrès incomplet de l'esprit scientifique risquait de laisser le débat économique et social aux mains du relativisme, de l'impressionnisme ou de l'obscurantisme. Il est certain que l'économie n'a pu se constituer comme un objet d'analyse de la raison qu'en conquérant son autonomie à l'égard des doctrines religieuses, de la philosophie morale et de la pensée politique. Qui peut nier que cette conquête de la raison est une étape du progrès humain ?

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Hélas, ce qui n'aurait dû constituer qu'une étape est devenu pour certains la fin du voyage. A partir de Walras, en effet, le souci d'imiter les méthodes des sciences physiques conduit une partie de la science économique (le paradigme néoclassique) à des coupes claires dans son objet d'étude. Les lois de la nature étant intemporelles et indépendantes de l'action humaine, l'économie ne peut énoncer de telles lois qu'à la condition d'être hors du temps, "ahistorique" et totalement déconnecté des réalités de l'action humaine, c'est-à-dire également amorale, asociale et apolitique.

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Mais en singeant ainsi les méthodes et les ambitions des sciences physiques, l'économie néoclassique fait un contresens monumental. La force et le prestige de ces dernières ne proviennent pas de leurs méthodes en elles-mêmes, mais de la relative adaptation de celles-ci à leur objet de recherche, qui est la matière. Ainsi, les objets abstraits de la physique ont un rapport direct avec la réalité : ils sont une façon de nommer et d'organiser le réel, assortis de tests expérimentaux qui permettent d'éliminer des concepts qui s'éloigneraient trop du réel. Par contre, les objets abstraits de l'économie "pure" néoclassique, ses "atomes", n'ont, eux, aucun rapport avec la réalité. Ainsi les "agents" ou "individus représentatifs" et autres "homo oeconomicus" ne sont ni des hommes ni même des approximations de l'homme : ce sont des centres d'usage ou de stockage de biens liés entre eux par des flux matériels ou monétaires ; ce ne sont même pas des centres de "décision" au sens propre du terme, mais des centres de réaction, répondant aux variations de leur environnement selon des lois mécaniques universelles. Ils n'ont donc rien à voir avec les hommes, qui sont tout à la fois déterminés par des valeurs, des humeurs, leur éducation, leurs liens sociaux, leur histoire personnelle et collective, leur culture ; qui agissent et interagissent dans un contexte d'information limitée et d'incertitude radicale quant aux "bonnes" décisions ; qui sont à la fois objets contraints par des règles du jeu social et économique et sujets écrivant eux-mêmes ces règles. Dès lors, les lois de comportement des hommes et de leurs organisations ne peuvent être aussi stables que celles qui commandent le retour des comètes. Elles résultent en effet d'institutions et de conventions que les hommes fabriquent eux-mêmes et transforment au gré de l'évolution de leurs connaissances et des rapports de forces entre des groupes d'intérêt aux frontières variables.

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Le drame des sciences sociales, comparées aux sciences physiques, c'est qu'il n'y a que des variables et aucun paramètre ! Et si l'on veut fuir la complexité au lieu de l'embrasser, si l'on veut se contenter d'énoncer les lois de comportement invariables dans un monde où tout varie, on s'expose à n'en trouver que deux ou trois, voire aucune, ce qui serait trop peu glorieux pour justifier la création d'un faux prix Nobel d'économie. C'est pourquoi, la quête de reconnaissance l'emportant sur celle de la connaissance, une partie de la profession a préféré construire un monde imaginaire, un terrain de jeu idéal, où s'épanouirait un peuple d'axiomes et de théorèmes à l'élégance rare, mais situé à mille années-lumière de l'économie réelle. L'ancienne "économie politique" n'accéda ainsi au statut de science "pure" qu'en renonçant à être une science "économique", en se muant en branche particulière des mathématiques.

Deux amalgames trompeurs

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A ce stade, il importe d'éviter l'amalgame entre cette dérive scientiste et l'usage des mathématiques. Ce dernier n'est ici nullement en cause. Les mathématiques sont un langage nécessaire à l'établissement et à la vérification de liens logiques, et bien des analyses, parmi les plus pertinentes en économie, n'auraient pu s'en passer. Les mondes imaginaires des modèles néoclassiques restent aussi délirants en prose, en vers ou en équations. Les mathématiques ne sont ici que l'habillage ésotérique recouvrant le délire pour "faire science" aux yeux des profanes. Cessons donc d'imputer au marteau les dégâts imposés par la main qui le tient. De même, il conviendrait d'éviter l'autre amalgame que constitue l'assimilation entre l'économie mathématique et l'idéologie néolibérale. D'une part, certains planificateurs marxistes n'ont rien à envier aux néoclassiques en matière d'orgie d'équations et, d'autre part, de nombreux libéraux ont violemment critiqué l'économie mathématique inspirée par Walras. Ainsi, Friedrich von Hayek, souvent présenté comme l'un des papes du libéralisme, voire de l'ultralibéralisme, est aussi l'un des plus brillants critiques de la dérive scientiste que nous dénoncions plus haut.

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Le fait que ces amalgames doivent être évités et dénoncés n'empêche pas qu'ils puissent être faits et soient en partie présents dans la protestation des étudiants. Mais si les étudiants confondent volontiers des choses qu'ils ne devraient pas confondre, cle résultat de l'enseignement qu'ils ont reçu. Ce n'est pas le pur fruit de leur imagination, c'est ce qui leur a été donné à voir de la science économique. Même les enseignants signataires d'une pétition de soutien aux étudiants enseignent dans des établissements où, en guise de formation à l'économie, les étudiants de première année doivent résoudre chaque semaine des problèmes de maths, qui n'ont d'économique que le nom des variables et des paramètres (production, coût, prix, etc.) dont le sens réel leur échappe encore. Et si les étudiants assimilent volontiers cet enseignement déconnecté du réel à la transmission d'une idéologie néolibérale, ce n'est ni par débilité mentale ni par hasard : c'est qu'ils baignent dans un monde imprégné de cette idéologie ; c'est que leurs "profs" ne leur ont pas dit que cette idéologie n'était en rien fondée sur la science économique.

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Nous voilà donc conduits vers deux autres sujets qui fâchent, le débat politique et la défaillance de la pédagogie.

Le débat politique

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L'économie est par nature politique. La rareté, que la plupart d'entre nous considèrent comme le phénomène fondateur du problème économique, se trouve être aussi fondateur du problème politique. La rareté pose en effet à la fois la question de l'usage efficace des ressources et celui de leur répartition ; elle soulève donc à la fois la question de l'efficacité - domaine d'excellence de cette science de l'adéquation des moyens aux fins qu'est très largement l'économie - et celle de la justice - question qui relève de jugements de valeurs divergents et qui n'est tranchée que par les rapports de force en présence et/ou par le débat démocratique. Nier cette interdépendance radicale du politique et de l'économique, en arguant de la possibilité de traiter politiquement la question de la justice, après la sélection économique des solutions efficaces, est une foutaise amplement dénoncée par nombre des esprits les plus brillants de notre discipline et balayée d'un seul regard, même sommaire, porté sur l'histoire.

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Le souci d'évacuer le politique n'est que l'une des conséquences de la dérive scientiste de l'économie au XXe siècle. Reconnaître et étaler au grand jour le poids incontournable des jugements politiques en économie aurait définitivement interdit d'élever cette discipline au rang des sciences "pures". Et même si telle n'est pas toujours l'intention délibérée de ses défenseurs, une économie apolitique n'est en réalité qu'une idéologie libérale, qui entend retirer des pans essentiels de la vie sociale du champ d'intervention des citoyens et de leurs gouvernements. Dire qu'il existe des lois universelles de l'économie susceptibles d'énoncer ce qu'est le "bon" système, c'est énoncer l'inutilité et la perversité de la démocratie, qui demande à des citoyens ignorants de se prononcer sur les règles du jeu social. Cette économie-là n'insiste sur la souveraineté du consommateur que pour mieux nier celle du citoyen, qui pourrait arbitrer en faveur d'une consommation moindre en échange d'une plus grande justice. C'est le meilleur moyen de faire passer pour résultat de la science une répartition donnée des pouvoirs et des richesses qui n'est que l'issue de rapports de force économiques et politiques.

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Il se trouve que, fort heureusement, nos étudiants ne sont pas assez niais pour ne pas voir que des "lois de l'économie" variées sont mobilisées à diverses époques pour justifier les choix politiques du moment. Elles étaient keynésiennes des années 50 aux années 70, monétaristes dans les années 80, libérales et mondiales dans les années 90, et d'aucuns annoncent déjà le retour de Keynes ou celui de Marx... La mission de l'université n'est pas de dissimuler cette prégnance permanente des préférences politiques dans notre discipline, et encore moins d'abrutir la démocratie et le débat public en accréditant l'idée d'une pensée unique. Elle est au contraire d'apprendre aux étudiants à disséquer et à analyser les enjeux et les choix politiques qui accompagnent inéluctablement la plupart des questions économiques.

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On comprend l'agacement des enseignants signataires du contre-appel publié dans Le Monde du 31 octobre dernier. Ils déplorent qu'on "juge la valeur d'un résultat ou d'une théorie, non pas au travers de sa conformité à la réalité, mais au travers de l'origine sociale ou des intentions politiques prêtées à ceux qui les énoncent". Mais leur mission d'éducateurs est aussi de comprendre l'origine de ce travers en effet déplorable. Il vient, entre autres, de leur dénégation permanente du poids réel des jugements politiques dans l'organisation de l'économie réelle et dans la conduite des politiques économiques ; de leur silence quant aux alliances objectives qui se nouent entre des économistes, des organisations internationales et des gouvernements, pour faire prévaloir une seule vision de la bonne économie, dont tout indique qu'elle n'est pas bonne pour tout le monde. Un tel acharnement à nier et à dissimuler, contre l'évidence, le poids du politique ne peut qu'éveiller la théorie du complot dénoncée par le contre-appel. Une fois encore, on ne peut s'adresser à des étudiants comme à des collègues suffisamment armés pour repérer dans tout discours scientifique la trace de postulats moraux, philosophiques ou politiques. Il est nécessaire de s'interroger sur tous ces postulats et de les mettre au jour. Au risque, il est vrai, de compliquer la tâche pédagogique face à des étudiants qui pourraient sombrer dans le relativisme le plus absolu et ne plus attribuer qu'à leurs seules préférences politiques affichées les conclusions de leurs professeurs. Mais, en effet, enseigner n'est pas facile, surtout dans une discipline aussi complexe, tellement plus complexe en vérité que les sciences dites pures, justement parce qu'on n'y peut pas aisément isoler des "vérités" indépendantes de la vision du théoricien. Enseigner n'est pas une mince affaire et c'est peut-être là, pour finir, le plus sérieux de nos problèmes.

Le débat pédagogique

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L'économie est un univers dont le coût d'accès intellectuel est relativement élevé. Son enseignement exige donc une stratégie pédagogique adaptée et non une immersion brutale dans un monde inconnu. La complainte des étudiants manifeste les défaillances et parfois l'absence pure et simple de cette stratégie pédagogique. Ils se plaignent de l'abstraction théorique. C'est qu'ils n'ont pas rencontré des enseignants capables de leur expliquer pourquoi la compréhension du réel passe par l'élaboration de concepts et de raisonnements théoriques. Ils n'ont pas eu la chance d'éprouver cette délicieuse sensation d'éblouissement que nous avons connue à leur âge, quand nous découvrions pour la première fois la réalité sous cet autre regard, plus profond, qu'est celui construit sur la raison.

Le vrai message des étudiants

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Ce qui est en cause dans le malaise étudiant, ce n'est pas l'abstraction, mais la déconnexion. Dans un monde où l'économie a envahi le langage courant et le débat public, comment ne seraient-ils pas médusés de constater que le monde qu'ils connaissent ne passe pas les portes de leurs amphithéâtres d'économie et que leur science durement acquise ne leur permet pas d'expliquer quoi que ce soit à leurs copains historiens ? Dès lors, à quoi bon faire l'effort qu'exige l'accès au raisonnement théorique ? Ne prenons pas nos étudiants pour des tire-au-flanc qui ne veulent pas se donner de mal, quand ils tentent seulement de nous dire qu'ils aimeraient savoir pourquoi faire des efforts. Sachons les écouter de la bonne oreille, celle de l'éducateur. Il ne spas de remplacer la théorie économique par des films documentaires, ni les "TD" par des séances de micro-trottoir. Il s'agit de passer de l'irréalisme radical à l'abstraction pertinente, celle qui in fine nous dévoile les sens cachés du réel, au lieu de nous en éloigner. Il s'agit de passer des jeux formels aux enjeux réels, et de faire constamment le pont entre les questions réelles que l'on se pose et les détours formels qui sont nécessaires pour mieux les formuler et éventuellement y répondre. Mais tout cela est tellement évident et tellement simple à faire que nous voilà confrontés à un vrai mystère : comment se peut-il que le B.A.BA de la démarche pédagogique ne soit pas déjà à l'oeuvre dans l'université ? Sans doute parce que l'université s'en fichait, tant qu'elle avait sous la main des étudiants dociles, consommateurs d'inutile en quête d'un label utile, le diplôme.

La pédagogie méprisée

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Quand j'étais encore un tout jeune assistant, et quoique ayant déjà soutenu ma thèse, le professeur à qui je devais mon poste s'inquiétait de me voir consacrer beaucoup de temps à la préparation de mes enseignements et, soucieux de mon avenir, il me prévenait : "Tu sais, personne ne te sera jamais reconnaissant d'avoir fait de bons cours." Avertissement avisé, en effet, dans une université affichant une belle indifférence, quand ce n'est pas un mépris royal pour la pédagogie. Pourtant, cette inquiétude m'a toujours semblé un peu saugrenue : je savais bien que j'aurais à satiété la seule reconnaissance qui peut compter pour un enseignant, celle de ses étudiants. Et j'ai aussi reçu en prime le sentiment d'accomplir une mission essentielle : l'éducation des citoyens.

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Les éducateurs sont-ils des oiseaux rares dans l'université française ? Rien n'y est fait, en tout cas, pour les recruter, les former, les gratifier et les retenir. La pédagogie n'a pas la moindre place dans les procédures de recrutement et d'avancement des enseignants-chercheurs, qui sélectionnent en réalité des chercheurs auxquels on confie des obligations de service en enseignement. On n'est jamais à l'abri d'un succès, et les chercheurs ainsi recrutés peuvent se révéler des pédagogues de génie. Mais notre cadre institutionnel crée un ensemble d'incitations attirant des spécialistes - en quête de disponibilité pour se consacrer à leurs recherches -, et non les généralistes, les pédagogues et les leaders qui sont nécessaires pour captiver des jeunes et les former. L'enseignement universitaire est confié à des personnels normalement compétents dans leur discipline, mais des amateurs en matière d'enseignement. Et encore, pas toujours amateurs au vrai sens du terme ! Les élèves de première année sont souvent confiés à de jeunes thésards qui ne connaissent des matières enseignées guère plus que ce qui se trouve dans les manuels basiques de leurs étudiants. Ils peuvent certes compenser leur inexpérience par un sérieux travail de préparation, mais aussi être plus motivés par l'achèvement de leur thèse. Ils peuvent enfin être parfaitement incapables d'enseigner quoi que ce soit à qui que ce soit, puisqu'on ne contrôle jamais leurs capacités pédagogiques au préalable.

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Serais-je le seul à oser dire que le désintérêt ou le manque de disponibilité des enseignants pour l'enseignement est l'une des causes essentielles de l'abus des mathématiques dans les "fiches de TD", les exercices demandés aux étudiants et les sujets d'examens ? C'est qu'il faut vingt minutes pour corriger correctement une longue dissertation d'économie, et cinq minutes pour compter les points sur un long exercice de microéconomie. Passer le TD à corriger des exercices de maths ne demande quasiment aucune préparation préalable et limite le dialogue avec les étudiants, dans un univers technique et bien balisé qui protège l'enseignant des intrusions dans le réel et dans l'histoire, ce qui exigerait de lui une culture qui lui fait souvent défaut.

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Le malaise profond exprimé par les étudiants ne vient pas d'abord de la discipline elle-même, mais de la façon dont elle ne leur est en fait pas enseignée. Leur problème essentiel est de n'avoir pas d'enseignants.

Un programme d'économie humaine

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Il ne nous reste ici que trop peu d'espace pour expliciter quels aménagements pourraient inspirer les réflexions qui précèdent, nous nous contenterons donc d'évoquer quelques pistes.

Un premier cycle d'économie humaine et pluridisciplinaire

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Il nous faut renoncer à cette caricature appauvrissante de la science économique qui l'assimile à une science physico-mathématique, pour enseigner "l'économie humaine". Nous entendons ainsi rattacher explicitement l'économie aux sciences humaines, et indiquer aussi que son objet est plus large encore que l'ancienne économie "politique". L'économie d'un homme complet est en effet historique, politique et sociale.

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Par ailleurs, la plus élémentaire des démarches pédagogiques impose de placer la compréhension des concepts, des mécanismes concrets et des institutions existantes, avant le développement de modèles abstraits. Il convient aussi d'explorer au préalable les enjeux et les questions auxquels ces modèles tentent de répondre. L'approche historique nous paraît l'entrée en matière la plus adaptée, parce qu'elle permet de combiner les faits, les institutions, les idées et les raisonnements théoriques, et parce qu'elle constitue un pont naturel entre la formation secondaire et l'enseignement supérieur. Enfin, le premier cycle devrait être conçu pour l'immense majorité des étudiants qui ne se destine pas à la recherche et à l'enseignement, et ouvrir un débouché sur des seconds cycles variés et multidisciplinaires.

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Pour atteindre ces objectifs, nous suggérons un premier cycle construit autour de trois pôles d'importance équivalente :

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- un pôle historique associant l'histoire des faits économiques et sociaux, l'histoire des idées politiques et l'histoire de la pensée économique. Ce pôle historique serait aussi le lieu d'apprentissage du fonctionnement du rôle et de l'évolution des principales organisations et institutions économiques ou sociales ;

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- un pôle analytique comportant une initiation à la théorie microéconomique et macroéconomique ainsi qu'à la sociologie. Il faudrait veiller à ce que l'analyse économique ne se transforme pas dans la pratique en enseignement de mathématiques appliquées à l'économie et privilégier la discussion des concepts, des hypothèses et des résultats de l'analyse sur la maîtrise des outils de formalisation ;

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- un pôle technique comprenant les mathématiques appliquées à l'économie, les statistiques et la comptabilité privée et nationale.

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Le premier cycle devrait en outre comprendre l'enseignement de deux langues vivantes et proposer des options variées dans d'autres disciplines (psychologie, droit, anthropologie, etc.). Un allégement des exigences en mathématiques est nécessaire en premier cycle pour laisser l'espace nécessaire aux enseignements historiques et sociologiques.

Attirer, recruter et former des enseignants

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Enseigner est un métier à part entière, qui exige des professionnels motivés, formés et entraînés à cette fin. Nous avons donc besoin d'une formation adaptée et d'un processus de recrutement visant à attirer, repérer et retenir les individus doués des talents de pédagogue. Il faut cesser de faire comme si une bonne thèse et quelques bons articles scientifiques qualifiaient automatiquement quelqu'un pour le métier d'enseignant.

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Le second cycle pourrait offrir systématiquement une formation spécifique aux étudiants qui se destinent à l'enseignement et la recherche, au sein de laquelle seraient recrutés les tuteurs intervenant en premier cycle. Cette formation inclurait un entraînement à l'enseignement.

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Les concours de recrutement des maîtres de conférences et des professeurs devraient comprendre une épreuve d'admissibilité fondée sur l'appréciation des qualités scientifiques des candidats, selon les modalités déjà en vigueur. L'épreuve d'admission devrait permettre une réelle évaluation des qualités pédagogiques. Elle prendrait la forme de leçons notées par deux jurys indépendants, l'un composé d'enseignants et l'autre d'étudiants, chaque note ayant un poids équivalent dans le classement des candidats.

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Enfin, les enseignements devraient faire l'objet d'une évaluation écrite systématique par les étudiants. Il convient de réfléchir sur la mesure dans laquelle cette évaluation doit être suivie de conséquences effectives pour les enseignants. Les économistes, habitués à vanter les bienfaits de la concurrence et des incitations à la productivité, seraient bien inspirés de donner l'exemple en appliquant à l'organisation de leur profession les principes qu'ils enseignent. Leurs appels à l'effort à l'adresse des étudiants n'en seraient que plus crédibles.

Plan de l'article

  1. Le débat épistémologique
    1. Science humaine ou science physico-mathématique ?
    2. Deux amalgames trompeurs
  2. Le débat politique
  3. Le débat pédagogique
    1. Le vrai message des étudiants
    2. La pédagogie méprisée
    3. Un programme d'économie humaine
      1. Un premier cycle d'économie humaine et pluridisciplinaire
      2. Attirer, recruter et former des enseignants

Pour citer cet article

Généreux Jacques, « De la science éco à l'économie humaine », L'Économie politique 1/2001 (no 9) , p. 15-25
URL : www.cairn.info/revue-l-economie-politique-2001-1-page-15.htm.
DOI : 10.3917/leco.009.0015.


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