Accueil Revues Revue Numéro Article

L'Économie politique

2001/1 (no 9)


ALERTES EMAIL - REVUE L'Économie politique

Votre alerte a bien été prise en compte.

Vous recevrez un email à chaque nouvelle parution d'un numéro de cette revue.

Fermer

Article précédent Pages 39 - 48 Article suivant
1

Si l'on en juge par la "Lettre ouverte des étudiants en économie" publiée dans Le Monde du mercredi 21 juin 2000, quelque chose ne va pas au royaume de la reine des sciences sociales. De quoi se plaignent ces jeunes gens ? Pour l'essentiel, de trois choses :

2

- l'économie, telle qu'elle est enseignée, leur apparaît comme un discours "autiste", découplé de la réalité, enfermé dans des "mondes imaginaires" ;

3

- les mathématiques, dont ils ne contestent pas l'utilité en tant qu'outil de modélisation, servent le plus souvent à donner l'apparence de la rigueur scientifique à des théories fondées sur des hypothèses irréalistes ;

4

- l'hégémonie quasiment sans partage d'un seul courant théorique, présenté comme "la" science économique, interdit la libre confrontation des idées et l'apprentissage de la critique raisonnée.

5

Cette protestation ne semble pas, si l'on s'en tient à la lecture du texte qui l'exprime, inspirée par des mobiles idéologiques ou politiques. Certains économistes ont inévitablement émis ce soupçon, afin de la disqualifier et d'éviter de se poser des questions sur leur propre pratique, dont le rejet est pourtant la cause première du mouvement des étudiants. Car c'est bien l'enseignement dispensé dans les UFR d'économie qui se trouve directement mis en cause. Il est donc permis de voir dans cette manifestation de mécontentement le signe d'un dysfonctionnement de l'institution. Or, en présence d'un tel diagnostic, les outils d'analyse du problème sont présentés par Albert O. Hirschman dans son très célèbre Exit, Voice and Loyalty ; Responses to Decline in Firms, Organizations and States (1970).

6

Selon Hirschman, confrontés à une situation insatisfaisante, les acteurs sociaux ont généralement le choix entre la défection (exit), l'abandon de la relation (on cesse d'acheter, on change de fournisseur, on rend la carte du parti, on s'exile, etc.) ou la prise de parole (voice), qui est une tentative pour corriger de l'intérieur le dysfonctionnement, d'abord par la protestation et la revendication. Quant au loyalisme, il a pour caractéristique de retarder la défection, donc de favoriser la prise de parole.

7

Appliquons de façon très approximative ce schéma aux UFR d'économie. Dans un nombre non négligeable d'universités, l'évolution des effectifs montre que les étudiants ont choisi la défection (voir Alternatives Economiques n? 174, octobre 1999). Comment l'expliquer ? Il n'existe pas un seul type d'étudiant, mais probablement au moins deux (chaque individu se situant quelque part entre ces deux pôles). D'un côté, il y a ceux qui se préoccupent de leur future insertion professionnelle et veulent recevoir une formation qui leur ouvrira les portes des entreprises, des banques, des assurances, etc. De l'autre, il y a ceux qui sont intéressés par ce qu'ils croient être l'économie, c'est-à-dire l'une des principales clés d'analyse du monde contemporain. Les premiers demandent en fait des enseignements de gestion et de droit, et ils s'orientent ou se réorientent vers les filières correspondantes. Les seconds s'intéressent aux mécanismes, aux acteurs, aux institutions, aux politiques : soit ils tentent d'entrer dans un Institut d'études politiques, soit, plus ou moins désarçonnés ou déçus par un enseignement d'économie sans relation immédiate avec les questions qu'ils se posent sur la réalité sociale, ils choisissent d'autres voies, telles que l'histoire, la sociologie, la psychologie...

8

Mais tous ne désertent pas ! Ceux qui restent sont-ils pour autant "loyaux" ? Une enquête serait nécessaire pour tester l'hypothèse qui ressort des entretiens informels : les étudiants ont plutôt tendance à s'ennuyer profondément pendant leurs cours d'économie (et plus particulièrement pendant leurs cours de microéconomie). Si cette hypothèse n'est pas exagérée, comment expliquer qu'ils restent ? Probablement parce qu'ils effectuent un calcul... microéconomique : ils pensent que l'important est d'obtenir le diplôme, passeport pour l'emploi. Certes, ce que l'on apprend ne permet pas de comprendre le fonctionnement de l'économie, mais il est plus rentable d'être diplômé en économie qu'en sociologie, en lettres, en psychologie, etc. Dans cette perspective, seul le résultat compte : résoudre l'équation, trouver la solution à l'exercice de microéconomie et faire ce qui est demandé sans se poser de questions. Malgré les apparences, ce comportement "économique" n'est pas complètement rassurant pour les économistes : ils peuvent imposer les contenus qui leur conviennent à des étudiants dociles, mais à la condition que les débouchés suivent...

9

Les étudiants les plus authentiquement "loyalistes" sont au contraire ceux qui protestent. En effet, il s'agit de tous ceux qui méprisent la facilité d'une stratégie opportuniste d'acceptation hypocrite du statu quo (condition de la cooptation par les pairs) et dont l'intérêt intellectuel pour l'économie est tel qu'ils ne se laissent pas non plus aller à l'indifférence ou à la défection. En choisissant voice plutôt qu'exit, ils offrent une chance inespérée à l'institution : la possibilité de réagir et d'entreprendre les réformes nécessaires. Est-elle capable de saisir cette occasion ?

10

Il semble que oui, si l'on en juge par le contenu des notes d'étapes du groupe de travail dirigé par Michel Vernières, dont l'un des objectifs était d'"inviter les enseignants de sciences économiques à un large débat sur la situation de la discipline, tout particulièrement celle de son enseignement", afin de "dégager les actions urgentes à entreprendre pour répondre aux problèmes identifiés". Dans l'une des annexes, on y lit ce diagnostic formulé par Gilbert Abraham-Frois, un économiste que personne ne peut suspecter de vouloir renier la mathématisation de sa discipline : "Formalisation de l'économie, de son enseignement et de la recherche avec une forte tendance à assimiler activité scientifique et axiomatisation ; éclatement de la discipline en de multiples domaines de spécialisation et évacuation des enseignements qui donnent sens à l'ensemble de la discipline ; retour difficile pour l'étudiant à une meilleure connaissance du fonctionnement de l'économie dans son ensemble et à une meilleure compréhension des problèmes du monde réel." Ce jugement s'avère très proche du constat effectué par les étudiants dans leur lettre ouverte. On pourrait donc s'attendre à ce que leurs propositions soient débattues sérieusement, d'autant qu'elles dérivent logiquement des trois points qui semblent faire consensus :

11

- afin de lutter contre l'"autisme", il faut accorder une large place à l'histoire des faits économiques, à l'étude des principaux acteurs (les entreprises, les banques, l'Etat, les syndicats, etc.), à la connaissance des politiques et des institutions (l'Europe, les politiques économiques et sociales, etc.), ainsi qu'à la géographie économique ;

12

- afin de lutter contre le "dogmatisme", il faut respecter le pluralisme et présenter toutes les théories, de façon contextualisée, problématisée, en relation avec des enjeux ; afin d'éclairer ceux-ci et de mettre en évidence les présupposés normatifs, un enseignement de philosophie politique a également sa place dans le tronc commun ;

13

- afin de lutter contre les "excès de la mathématisation", il faut systématiquement relier les outils économétriques et les modèles aux faits qu'ils servent à analyser ; le calcul économique a donc lui aussi sa place dans ce dispositif, mais à la condition que le but soit toujours de répondre à des questions précises et concrètes (quel système fiscal, quel système de retraite, quelle réglementation, etc.).

La situation actuelle

14

Apparemment, certains enseignants ont trouvé ces propositions outrageantes. On a pu entendre : "Ce n'est pas au malade de prescrire le remède au médecin." Ce réflexe corporatif, ce refus de toute autocritique est généralement habillé d'un discours d'autorité qui recherche sa légitimité dans la référence à la "science" économique. Il n'est pas nécessaire d'avoir lu Bourdieu pour se douter qu'il s'agit de la stratégie habituelle des dominants à l'intérieur d'un champ, fut-il "scientifique" : le pouvoir de définir "la" science, donc de légitimer la position et les pratiques de ceux qui s'en réclament, comme d'exclure, d'excommunier ceux qui ne satisfont pas les critères de cette définition, c'est justement le leur. Que nous considérions que cette définition soit éminemment discutable - la question de la mathématisation étant d'ailleurs secondaire de ce point devue - n'a aucune importance ici. Acceptons pour l'instant l'hypothèse que ces "savants" savent ce qu'est la science économique. Cette concession déplace apparemment le débat du contenu à enseigner vers la façon del'enseigner.

15

Dans le système français, les enseignants sont supposés être avant tout des chercheurs, non des pédagogues : leur carrière dépend essentiellement de critères d'évaluation "scientifiques" (publication d'articles dans des revues renommées, participation à des colloques, etc.), et non du niveau de satisfaction et de réussite de leurs étudiants. Et la plupart d'entre eux reconnaissent volontiers que l'effort pédagogique est beaucoup plus grand aux Etats-Unis (on peut en avoir une idée en parcourant leurs manuels de premier cycle). Toutefois, si la pédagogie a pour seule fonction d'être la confiture qui fait passer la pilule amère, le problème ne sera que très partiellement résolu : pour s'en convaincre, il suffit d'aller enquêter auprès des élèves de classes préparatoires HEC voie scientifique, et de leur demander ce qu'ils pensent de leurs cours de microéconomie, alors même qu'ils disposent des capacités mathématiques requises pour "comprendre" (ce sont des bacheliers de série S) et ont en face d'eux non pas des chercheurs, mais des enseignants "à temps plein". Changer le paquet cadeau, pourquoi pas, mais le cadeau lui-même risque fort de continuer à décevoir...

16

Si la dimension pédagogique du problème n'est pas à négliger, la solution passe par un changement du contenu. Or, du point de vue dominant, nous venons d'indiquer qu'il ne saurait en être question, puisque ce contenu est dicté par l'état actuel de "la" science. C'est d'ailleurs la réponse la plus fréquente des économistes aux étudiants insatisfaits : "Faites-nous confiance, nous savons où nous vous emmenons. La science économique est sortie de l'enfance, elle est désormais très complexe. L'apprentissage du métier d'économiste suppose un long détour. Dans un premier temps, il faut faire ses gammes. Plus tard, beaucoup plus tard, quand vos rêves seront peuplés d'équations, vous pourrez enfin revenir vers la réalité. Et les meilleurs d'entre vous deviendront les conseillers des princes et les experts du FMI." Les "meilleurs", pourquoi pas ? Mais les autres, combien sont-ils ?

17

Dans l'une des annexes du rapport Vernières, Nicolas Vaneecloo fournit les ordres de grandeur suivants : sur 400 étudiants inscrits en premier cycle (en excluant les 50 qui "disparaissent" rapidement), 250 obtiennent le Deug et continuent leur parcours ; parmi ces 250, 29 intègrent finalement un DEA. Le nombre de ceux qui mèneront ensuite leur thèse jusqu'à la soutenance n'est pas indiqué. En étant généreux, nous supposons qu'ils ne sont pas plus de 20. La conclusion est limpide : les études d'économie àl'université sont conçues pour 5 % des étudiants qui fréquentent cettefilière. La pyramide repose sur sa pointe : ne faudrait-il pas remettre l'enseignement de l'économie sur ses pieds ? Ne serait-il pas temps de s'interroger sur ce qui ressemble fort à un gaspillage des ressources (un comble pour la filière économique !) ? Comment ce dysfonctionnement sepérennise-t-il ?

18

Une réponse rigoureuse supposerait qu'on se lançât dans une analyse économique de l'enseignement de l'analyse économique. Contentons-nous d'utiliser quelques outils rudimentaires. Bien que les économistes soient très souvent favorables à la régulation par le marché et que leur paradis soit un univers de concurrence parfaite, force est de constater qu'ils exercent leurs talents dans le cadre protecteur de la fonction publique d'Etat. La concurrence, les licenciements, l'adaptation à la demande, la rémunération en fonction de la productivité, c'est bon... pour les autres. Pourtant, si l'on devait croire ce que l'on lit dans les manuels d'économie, l'introduction de mécanismes de marché dans cette filière ne nous rapprocherait-elle pas un peu de l'optimum ? Que se passerait-il si l'université était "privatisée", ou si l'on appliquait un système de "chèques éducation", afin de garantir la souveraineté du consommateur ? A quel niveau se fixeraient les prix et les quantités d'équilibre ? Combien faudrait-il licencier de maîtres de conférences ?

19

Sortons vite de ce cauchemar. Notre système est plus proche de la bureaucratie kafkaïenne que du marché thatchérien. Il fonctionne selon une logique de l'offre quasiment indifférente aux exigences de la demande. Si aucun mécanisme régulateur n'existe, il peut même s'enfermer dans une logique absurde de renversement des moyens en fins : on investit pour investir, on accumule pour accumuler, on produit pour produire, sans trop se soucier de la satisfaction du consommateur ou de l'usager. Un tel système est-il viable longtemps ?

20

Cette question nous invite à remonter très loin dans le passé, quand les marxistes débattaient de la longévité du mode de production capitaliste. L'un d'entre eux, Tugan-Baranovski, avait essayé de démontrer, à la fin du XIXe siècle, que l'accumulation du capital n'était pas menacée par des crises de surproduction (dues à la sous-consommation) si l'investissement se substituait à la consommation comme composante de la demande. Selon lui, l'accumulation du capital pouvait donc devenir son propre but (et non le moyen d'augmenter la consommation), et par conséquent se nourrir d'elle-même, comme s'il était possible de produire indéfiniment des machines servant à produire des machines qui produiraient d'autres machines... L'ironie de l'histoire, c'est que ce modèle s'est ensuite surtout appliqué à la réalité soviétique, le secteur des biens de production s'y étant longtemps développé au détriment du secteur des biens de consommation. Comment ne pas songer au "manège" de Tugan-Baranovski lorsque l'on voit que des professeurs d'économie produisent des professeurs d'économie qui vont produire des professeurs d'économie, etc. (sans même évoquer une éventuelle endogamie entre professeurs d'économie...) ?

21

Cette vision des choses est évidemment quelque peu exagérée. Il existe en effet une régulation indirecte par le marché : une très grande majorité d'étudiants diplômés en économie trouvent un emploi dans le secteur privé. Cela prouve-t-il pour autant que la formation reçue était riche et passionnante ? En aucune façon. Car s'applique ici la théorie du signal. Les entreprises ne connaissent pas la productivité des candidats à l'embauche (si elles la connaissaient, les diplômes ne serviraient à rien sur le marché du travail). Pour les emplois de cadres (au sens large du terme), il est souvent long, coûteux et difficile de tester les capacités réelles. Les entreprises utilisent par conséquent comme critères des informations non manipulables par les intéressés, et le diplôme est l'un des principaux signaux à leur disposition. Le plus souvent - il n'est pas question ici des écoles d'ingénieur -, il ne signale pas des compétences très précises (l'aptitude à occuper effectivement tel poste particulier dans telle entreprise particulière), mais des capacités très générales (notamment le "sérieux" au travail, et l'aptitude à apprendre, à s'adapter rapidement). Dès lors, le système peut fonctionner si le diplôme délivré par les universités d'économie garantit que ceux qui le détiennent possèdent les capacités requises avec une probabilité supérieure à celle que l'on peut attribuer aux diplômes concurrents. Finalement, cela revient à dire que la filière économique est évaluée par le marché en fonction de son aptitude à effectuer une présélection relativement plus fiable que celle qu'effectuent d'autres filières. Dès lors, l'important est d'attirer les meilleurs étudiants possibles et de bénéficier d'un effet de prophétie autoréalisatrice : si les meilleurs pensent que c'est la meilleure filière, ils la choisiront, de telle sorte que, pour les entreprises, ce sera bien la meilleure filière. La preuve en est que les universités utilisent plus ou moins les mathématiques comme outil de sélection et souhaitent avant tout accueillir des bacheliers S.

22

Quelles réformes ?

23

Résumons : si l'objectif prioritaire, de fait, demeure la formation de chercheurs en économie, alors il faut continuer à accepter que tout le dispositif soit consacré à préparer l'avenir de 5 % des étudiants (en réalité beaucoup moins, car les "meilleurs" économistes, selon les critères dominants, c'est-à-dire les plus à l'aise en mathématiques, sont des ingénieurs, notamment des polytechniciens, ou quelques anciens agrégés de mathématiques reconvertis...). Cela ne semble pas impossible tant que cet objectif est masqué par le succès relatif des diplômés sur le marché du travail, une configuration qui durera tant que durera la prophétie auto réalisatrice.

24

Cette situation ne nous semble pas satisfaisante, et c'est la raison pour laquelle nous souhaitons que le mouvement des étudiants contraigne l'institution à se réformer. Suivant quelles orientations ? Commençons par constater que les étudiants demandent que soit respectée une règle pédagogique élémentaire : l'enseignant doit partir des questions qui ont un sens pour ceux auxquels il s'adresse. Certes, son rôle est aussi de les reformuler en langage économique, de montrer la nécessité d'un détour théorique, de mettre en évidence des difficultés méthodologiques, etc., car son public n'a pas la science infuse, mais à la condition de toujours relier ce qu'il fait à la question initiale et à la réalité à laquelle elle se rapporte, sans jamais les perdre de vue. Il est inacceptable, pour des étudiants, de s'entendre régulièrement répondre, lorsqu'ils posent des questions précises, concrètes, qui témoignent de leur intérêt pour l'économie : "Vous verrez plus tard, quand vous en aurez terminé avec le cours de micro niveau 4." Il est tout aussi inacceptable de faire cours sur le "producteur" alors que les étudiants ne savent rien de l'organisation du travail et du fonctionnement des entreprises réelles, de faire cours sur des modèles de négociation collective alors qu'ils ne savent rien des syndicats ou du droit du travail, de faire référence à l'Etat alors qu'ils méconnaissent les institutions, de modéliser des marchés financiers "efficients" alors qu'ils ignorent l'histoire des crises financières, etc.

25

Le seul fait de renverser la logique actuelle de reproduction, centrée sur le professeur, ses préférences personnelles, avec à l'horizon lointain "la" science économique, en une logique centrée sur l'étudiant, sa formation intellectuelle, les questions qu'il se pose et son projet, constituerait une révolution qui paraît utopique en l'état des structures de l'université (il faudrait inventer un système de collèges universitaires hybride entre l'université actuelle et les classes préparatoires). Dès lors, que faire ?

26

Pour répondre à cette question, il convient de partir de l'idée qu'un autisme peut en cacher un autre. L'un des problèmes majeurs de l'économie, aujourd'hui, n'est pas seulement qu'elle s'enferme trop souvent dans des mondes imaginaires, mais aussi qu'elle refuse obstinément toute ouverture vers les autres sciences sociales. C'est là l'une des conséquences d'un approfondissement anomique de la division du travail scientifique. Nous ne prétendons pas ici nier que la spécialisation disciplinaire soit une condition d'efficacité de la recherche. Nous voulons seulement rappeler que la réalité sociale est une et que la prétention à rendre compte de cette réalité du seul point de vue d'une discipline particulière, qui rappelle ironiquement le déterministe moniste de la plus mauvaise vulgate marxiste, est non seulement vaine, mais engendre des dommages collatéraux pour le moins désagréables, lorsqu'elle s'accompagne de conclusions normatives qui orientent et justifient des politiques bien réelles. On trouve également, dans cette propension vaniteuse à monopoliser le discours scientifique sur la société, l'une des explications de l'absence de sens que déplorent les étudiants. Car l'approfondissement de la division du travail, aussi nécessaire soit-il, n'est logiquement que le premier moment d'un processus d'ensemble dont la valeur finale dépend de la capacité à réunir ensuite ce qui a été séparé, à reconstruire l'unité de la pensée. Si l'espace de cette recomposition n'existe pas, alors les morceaux du puzzle restent éparpillés sur la table et l'énigme demeure. Et si, par chauvinisme disciplinaire ou aveuglement du chercheur parcellaire, chacun travaille pour lui-même sans jamais penser à travailler pour les autres, la maximisation des intérêts particuliers nous éloigne de cet intérêt général que constitue la "quête inachevée" de la vérité, sauf à considérer que la science est un marché et qu'une main invisible le régule. Il ne faut alors pas s'étonner, pour s'en indigner hypocritement, que la demande d'explication et de compréhension soit satisfaite par d'autres, moins respectueux des données empiriques et des règles de la méthode, les essayistes en tout genre.

27

C'est pourquoi la solution, à la fois favorable aux étudiants désireux d'acquérir des outils d'analyse du monde contemporain et aux futurs chercheurs, quelle que soit leur spécialisation ultérieure, passe par la création de cursus interdisciplinaires. Au niveau du premier cycle, cela devrait paraître incontestable puisque, à ce stade, nous sommes encore loin des frontières de la recherche et que 95 % des étudiants ne feront pas de recherche, tout en ayant le plus grand besoin, dans leur vie professionnelle et leur vie de citoyen, d'outils d'analyse de la réalité sociale, de toute la réalité sociale. Au niveau du deuxième cycle, l'amorce d'une spécialisation impose une réduction de la diversité disciplinaire, sans pour autant justifier l'aliénation complète et définitive à une discipline unique. Pourquoi ? Parce qu'on n'imagine pas un bon économiste, comme le remarquait déjà Schumpeter, dépourvu d'une solide culture historique et sociologique (chacun peut constater, par exemple, que Daniel Cohen cite plus souvent Max Weber que Gérard Debreu, ce qui n'est pas sans relation avec l'intérêt que suscitent ses ouvrages). Et parce qu'il est permis de souhaiter que se multiplient, autour d'objets d'études bien délimités, des équipes de recherche pluridisciplinaires, ce qui présuppose, pour sortir des incompréhensions (et des mépris) réciproques actuels, le partage d'une culture de base commune.

28

Il existe déjà des expériences allant dans cette direction, qu'il s'agisse des classes préparatoires B/L, de quelques bi-Deug dans les universités, ou de la filière des "Humanités modernes" à Paris-X-Nanterre. Ces expériences, évidemment perfectibles, satisfont et motivent les étudiants qui ont la chance d'y participer (et acceptent la lourde charge de travail qu'impose inévitablement une interdisciplinarité de qualité). Elles se déroulent pourtant dans un contexte particulièrement difficile, pour ne pas dire hostile, et sont menacées à tout moment de disparition, sous l'effet des pesanteurs bureaucratiques et des corporatismes locaux. Malgré l'implication militante de ceux qui croient que l'avenir des sciences sociales se joue dans la mise en oeuvre de ces appariements et de ces synergies disciplinaires, à l'opposé de toutes les routines autistiques qui se confortent les unes les autres, il s'avère quasiment impossible d'assurer la pérennité de tels projets dans un système aussi rebelle à l'innovation. Seuls un affichage politique clair et un soutien logistique durable leur offriront la chance de démontrer que cette solution est la bonne. A moins que l'on préfère continuer à tourner en rond sur le manège.

Plan de l'article

  1. La situation actuelle

Pour citer cet article

Combemale Pascal, « Economistes : la reproduction », L'Économie politique 1/2001 (no 9) , p. 39-48
URL : www.cairn.info/revue-l-economie-politique-2001-1-page-39.htm.
DOI : 10.3917/leco.009.0039.


Article précédent Pages 39 - 48 Article suivant
© 2010-2014 Cairn.info
back to top
Feedback