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L'Économie politique

2001/1 (no 9)


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Grâces soient rendues aux étudiants  [1][1] Il s'agit bien entendu des étudiants de Normale Sup,.... Leur mobilisation, à la veille de l'été 2000, a permis l'ouverture d'un débat national sur l'enseignement de l'économie tel qu'il est pratiqué à l'université. Un débat nécessaire et urgent, à voir la désaffection croissante dont sont victimes les facs d'économie. Une désaffection qui se comprend immédiatement lorsque l'on regarde de près les revendications originelles des étudiants : ils demandent à leurs enseignants de leur permettre d'acquérir des connaissances en histoire économique et sociale sur l'ensemble des grands auteurs en économie et de pouvoir faire le lien entre les outils qu'on leur propose et les questions économiques du moment. N'est-ce pas déjà ce qu'ils devraient faire dans le cadre de leurs études ? Visiblement, ce n'est pas le cas, ce qui permet à tout observateur extérieur de mesurer la dérive actuelle des enseignements universitaires d'économie.

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Dérive vers quoi ? Là encore, écoutons les premiers concernés. Les étudiants se plaignent d'un cursus qui ne leur permet pas de comprendre le monde dans lequel ils vivent, d'une utilisation des mathématiques devenues une fin en soi et d'un dogmatisme résumant la théorie économique à la seule approche néoclassique. Ce constat est-il justifié et, si oui, quels remèdes peut-on y apporter ? Voici les questions auxquelles s'est attaché à répondre ce numéro de L'Economie Politique.

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L'article de Jacques Généreux permet de structurer le débat en montrant que celui-ci comporte trois dimensions : épistémologique, politique et pédagogique. Les prises de position des uns et des autres autour de ces trois dimensions aboutissent à deux conceptions de l'économie et de son enseignement radicalement différentes.

La dimension épistémologique

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Sur le plan épistémologique, la question qui se pose est celle de la caractérisation de l'approche économique. Est-ce une science humaine, au même titre que la sociologie, l'histoire, etc., ou bien une science "physico-mathématique", comme la qualifiait Léon Walras, énonçant des lois universelles ?

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Dans le premier cas, les lois de comportement des hommes, en particulier dans leurs actions économiques, résultent d'un ensemble complexe qui tient à l'histoire, aux relations sociales, aux rapports de force, à la psychologie, etc., et ne peuvent se résumer à quelques variables comportementales bien définies et valables en tout temps et en tout lieu. La théorie économique dominante, celle qui est principalement (et parfois exclusivement) enseignée, a suivi l'autre chemin, développant l'approche économique comme "un terrain de jeu idéal, où s'épanouirait un peuple d'axiomes et de théorèmes à l'élégance rare, mais situé à mille années-lumière de l'économie réelle", ainsi que le souligne Jacques Généreux. Une approche où la formalisation mathématique tient lieu de critère de scientificité. L'économiste britannique Stanley Jevons, l'un des pères fondateurs de l'approche physico-mathématique, allait même jusqu'à préciser à la fin du siècle dernier : "Quand les mathématiciens reconnaîtront ce sujet [l'économie] comme l'un de ceux qu'ils peuvent utilement traiter, je serai heureux de le leur abandonner."

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Levons tout de suite une ambiguïté : les étudiants contestataires n'ont jamais refusé d'utiliser les mathématiques. Le texte qu'ils publient dans ce numéro l'exprime clairement : "Le problème n'est pas au niveau des mathématiques" (en cela, ils recueillent le consensus de l'ensemble des auteurs), il "se situe au niveau de la pertinence des modèles et des théories qui les utilisent". Comme l'écrit Jaques Généreux, "les mondes imaginaires des modèles néoclassiques restent aussi délirants, en prose, en vers ou en équations".

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Ces deux positionnements épistémologiques appellent bien évidemment des contenus d'enseignement forts différents : une éducation généraliste et multidisciplinaire dans le premier cas, une éducation technique et fragmentée dans le second. Nous y reviendrons en conclusion.

Les dimensions politiques et pédagogiques

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"L'économie politique n'est pas la politique ; elle ne se préoccupe point de la distribution ni de la balance des pouvoirs", indique Jean-Baptiste Say dans la phrase d'ouverture de son Catéchisme d'économie politique. Cette volonté de cacher la dimension politique, celle du pouvoir, dans l'économie est l'une des caractéristiques principales de l'approche dominante et de son enseignement. Elle contribue à sa quête de reconnaissance comme une science dure, à l'instar de la physique. Nier le poids du politique dans l'économie laisse supposer qu'une théorie domine parce qu'elle est "objectivement" la meilleure, et non parce qu'elle sert les intérêts de certains. Une position qui renforce l'impression de dogmatisme énoncée par les étudiants. A l'inverse, expliciter les enjeux et les choix politiques liés à toute approche et à toute décision économique devrait faire partie de la mission des enseignants.

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Les problèmes rencontrés par l'enseignement de l'économie à l'université tiennent également à une dimension purement pédagogique. Le principe de l'"enseignant-chercheur" sélectionne des chercheurs auxquels sont confiées des obligations de service en enseignement, souligne Jacques Généreux. Un manque de pédagogie reconnu également par Bernard Paulré, qui propose de "corriger et rectifier le manque d'attention des enseignants du supérieur pour les questions pédagogiques".

Un changement possible ?

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Face à toutes ces critiques, les enseignants d'économie sauront-ils réagir ? Ils y ont tout intérêt. Richard Parker, professeur d'économie à Harvard, montre dans son article que des critiques identiques ont été présentées il y a plusieurs années aux Etats-Unis, sans que le corps enseignant réponde à la demande. Résultat : les meilleurs élèves ont déserté les universités d'économie. Si l'on considère que l'économie joue un rôle important et qu'il est primordial de former des gens capables de comprendre comment elle fonctionne, quelles voies peuvent être suivies ?

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Un consensus se dessine, dans l'ensemble des contributions, pour donner plus de place aux enseignements d'histoire des faits économiques et sociaux. Au-delà, les propositions de nombreux auteurs, pour être convergentes, aboutissent à une remise en cause importante des enseignements d'économie à l'université. Quatre principes s'imposent. Tout d'abord, celui d'une formation généraliste et multidisciplinaire en premier cycle. L'élitisme actuel, qui conduit à considérer chaque étudiant comme un futur thésard en lui infligeant des enseignements qui ne lui servent pas à grand-chose, alors que seule une petite minorité souhaitera suivre cette voie, est condamné au profit d'une formation plus ouverte. Dans l'entretien qu'il nous a accordé, Jean-Paul Fitoussi n'en défend pas moins l'idée que la théorie néoclassique, qui est la plus simple, doit être enseignée à tous, en premier, et dans toute sa diversité. Un choix épistémologique qui mérite le débat. L'économie serait enseignée avec d'autres sciences sociales dans le cadre d'une approche par objet (le chômage, la mondialisation...) bénéficiant d'éclairages différents  [2][2] Voir à titre d'exemple la lecture traditionnelle d'Adam....

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Deuxième principe : un second cycle où la spécialisation se renforce, sans toutefois faire disparaître le parti pris multidisciplinaire. Au contraire, après l'initiation, il s'agirait même de réunir les différents savoirs. On peut signaler que les diplômes d'économie politique internationale, mêlant histoire, science économique et science politique, au succès croissant au Royaume-Uni, se fondent sur ce genre de pédagogie. Troisième principe : un bloc technique doit permettre l'apprentissage de l'ensemble des outils nécessaires à l'économiste. Enfin, Jacques Le Cacheux suggère que la thèse de doctorat représente un exercice d'économie appliquée, plutôt que d'en rester à des travaux à base uniquement théorique.

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Ce type d'évolution est déjà, pour partie, réalisée en France dans les nombreux lieux, autres que les universités, où s'enseigne l'économie (IEP, classes préparatoires, etc.). Des lieux où l'on procède plus facilement à l'évaluation des qualités pédagogiques des enseignants. Aux Etats-Unis, souligne Richard Parker, "le travail le plus intéressant en sciences économiques est effectué dans les écoles d'administration publique et dans les départements de science politique qui offrent de plus en plus de cours et de spécialités en économie politique". Et le professeur de Harvard de conclure : "Il se pourrait que l'avenir de la science économique - à la fois en tant que discipline appliquée orientée vers les politiques du monde réel et en tant que corps de connaissances théoriques incorporant dans ses travaux plus que des raisonnements mathématiques - se trouve hors des départements d'économie traditionnels des universités." Une préfiguration de ce qui va se passer en France ?

Notes

[1]

Il s'agit bien entendu des étudiants de Normale Sup, qui ont lancé une pétition nationale, à consulter sur le site www. autisme-economie. org.

[2]

Voir à titre d'exemple la lecture traditionnelle d'Adam Smith par les économistes néoclassiques et celle plus large qu'en propose Benoît Prévost dans ce numéro.

Plan de l'article

  1. La dimension épistémologique
  2. Les dimensions politiques et pédagogiques
  3. Un changement possible ?

Pour citer cet article

Chavagneux Christian, « Réformer les facs d'économie », L'Économie politique 1/2001 (no 9) , p. 4-8
URL : www.cairn.info/revue-l-economie-politique-2001-1-page-4.htm.
DOI : 10.3917/leco.009.0004.


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