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L'Économie politique

2001/1 (no 9)


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La situation est, en apparence au moins, paradoxale : jamais, sans doute, le discours de l'économie n'a été aussi massivement présent, dans les médias, dans les conversations quotidiennes, dans la rhétorique politique ; pourtant, les effectifs étudiants dans les premiers cycles des facultés d'économie ont fortement diminué. Comment expliquer cette désaffection, qui touche spécifiquement les études supérieures d'économie, puisque, dans le même temps, celles de droit et, surtout, celles de gestion, dans les grandes écoles de commerce et dans les facultés, prospèrent ? Après tout, faut-il enseigner l'économie, faut-il former des économistes, et comment ? Les "professionnels de la profession" se posent rarement ce genre de question. Ils ont tort, car c'est de leur finalité et de leur utilité sociale qu'il s'agit, mais aussi parce que la situation est critique et que leur avenir en dépend. Alors que la pétition émanant des étudiants de première année de Normale Sup, en mai dernier, mettait l'accent sur le formalisme excessif des enseignements des premières années du cursus d'économie, la controverse engagée par la suite tourne au débat idéologique : sans doute légitime et en partie fondé, ce débat occulte d'autres questions, tout aussi essentielles, sur les finalités de l'enseignement de l'économie, ses contenus et sa pédagogie.

La nature de la "science" économique

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La question de l'enseignement de l'économie soulève nécessairement un préalable : celui de la nature de la matière enseignée, du savoir et des contenus. Il est peu probable qu'une définition synthétique de l'analyse économique fasse l'unanimité des économistes ; mais une grande majorité se reconnaîtrait sans doute aujourd'hui dans une caractérisation mettant l'accent, avec des pondérations différentes selon les écoles de pensée et une terminologie propre, sur l'analyse du choix rationnel, des conditions de son exercice par l'individu en société, des incitations qui pèsent sur ce choix, des institutions qui l'encadrent et de ses conséquences en termes d'affectation des ressources, de répartition des revenus et des richesses, et de satisfaction des aspirations individuelles (et collectives ?).

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Au-delà de cette caractérisation générale, cependant, la question des contenus se complique singulièrement : faut-il, comme le font aujourd'hui les programmes de l'enseignement secondaire, dans lesquels l'économie voisine avec la sociologie et la géographie, privilégier la description et l'empirique ? Ou est-il, au contraire, souhaitable d'insister sur le raisonnement, sur l'articulation logique des prémisses et des implications ? Convient-il d'exposer surtout la théorie dans toute son abstraction, éventuellement même dans son formalisme mathématique, ou bien faut-il mettre en avant les illustrations et les applications concrètes, quitte à faire perdre de vue la généralité du raisonnement ? Ces choix ne comportent pas seulement une dimension pédagogique, même si celle-ci est importante ; ils doivent aussi être dictés par la vision que l'on a de la discipline et de ses usages.

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La question qui se pose alors est à peu près la suivante : l'analyse économique est-elle autre chose qu'une grille de lecture de l'univers social dans lequel nous vivons ? A-t-elle une portée opérationnelle, une utilité autre qu'heuristique, dans la sphère politique ou dans la sphère privée ? La réponse à ces questions est sans doute affirmative pour une bonne part des sous-disciplines que regroupe l'analyse économique, et chaque spécialiste pourra probablement énumérer les applications concrètes sur lesquelles débouchent les analyses qui sont menées dans son champ d'expertise spécifique.

L'économie à l'usage du citoyen : comme les maths ou les langues ?

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L'une des options qui s'offrent aux économistes - pas nécessairement la plus alléchante, ni la plus gratifiante pour l'ego - consisterait à enseigner l'économie comme on enseigne les mathématiques ou les langues, c'est-à-dire comme un "outil" utile à tous les citoyens : ce serait, après tout, conforme à l'idée que la société contemporaine est fortement imprégnée de phénomènes économiques, ou encore que la grille de lecture proposée par l'analyse économique est particulièrement pertinente pour appréhender le monde d'aujourd'hui et pour éclairer les choix qu'il offre aux individus et aux sociétés. C'est cette conception qui a inspiré l'introduction des enseignements d'économie dans le secondaire, même si les contenus n'en reflètent pas nécessairement l'ambition. Elle pourrait être généralisée à l'ensemble des sections dès le lycée, en une sorte d'éducation civique étendue. Ou encore, de manière plus efficace et sans doute plus souhaitable, à l'ensemble des filières ou aux seules filières juridiques et de sciences humaines et sociales de l'enseignement supérieur, universités et grandes écoles, puisque, après tout, il apparaît souhaitable que les individus formés dans ces disciplines aient une bonne compréhension des mécanismes de l'économie.

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L'expérience menée dans certaines universités depuis quelques années, à la suite de la dernière en date des réformes des premiers cycles univer sitaires, est, de ce point de vue, intéressante : une initiation à l'analyse économique, mais aussi au droit et à l'histoire, est offerte à tous les étudiants des filières économiques, juridiques et de gestion, dans un tronc commun d'enseignements d'un semestre. Mais cette initiation s'avère bien insuffisante, notamment parce qu'elle est dispensée à un public très hétéroclite de bacheliers, que leur formation antérieure, quels que soient ses mérites par ailleurs, n'a pas suffisamment préparés aux gymnastiques intellectuelles du raisonnement économique, qui est à la fois inductif et hypothético-déductif, et plus généralement à l'abstraction. Sans doute faudrait-il allonger ce cycle d'initiation sur une année entière, voire sur deux ou trois années, en s'inspirant, par exemple, de la pratique des collèges américains, sorte de propédeutique de l'enseignement universitaire, ce qu'après tout sont aussi les classes préparatoires pour les filières des grandes écoles en France.

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C'est principalement au niveau du premier cycle, ainsi que pour les formations d'économie dispensées dans les autres filières, que se pose alors la question, soulevée par la pétition étudiante et mal traitée dans les réponses que lui ont apportées les pétitions d'enseignants, des contenus et de la pédagogie des enseignements d'économie, notamment celle de la place des mathématiques et du formalisme dans l'enseignement de l'économie - une question toujours sensible, dans un pays où le clivage entre "scientifiques" et "littéraires" a, depuis des temps immémoriaux, servi de critères de sélection au lycée et favorisé la régression des "humanités". Que les mathématiques soient un outil, au service, au moins potentiellement, de toutes les démarches, qu'elles soient orthodoxes ou hétérodoxes, semble bien établi. Même si cette position ne fait pas l'unanimité de la profession, à en juger par le contenu des pétitions d'enseignants qui circulent. Nul ne contestera non plus, quel que soit son penchant doctrinal, que la rigueur est indispensable dans tout enseignement, à quelque niveau que ce soit. En outre, il convient sans doute de répéter que l'abstraction est partie intégrante de l'analyse économique et qu'à ce titre il faut y avoir recours dès le début de l'initiation. Mais pour autant, il n'est certainement pas nécessaire de se réfugier dans un formalisme mathématique compliqué pour être rigoureux et abstrait : si l'on croit le contraire, il faudra alors conclure que les philosophes logiciens ne sont ni rigoureux ni abstraits, dès lors qu'ils n'utilisent pas les mathématiques !

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Ces outils, dont peu d'économistes contestent l'utilité, ne devraient être introduits que très progressivement et de la manière la plus parcimonieuse possible, s'agissant de formalismes avec lesquels la grande majorité des étudiants qui fréquentent les enseignements d'économie ne sont guère familiers. Autant ils sont indispensables à ceux qui se destineront, par la suite, à des carrières d'économistes -en entreprise, dans les organismes publics, nationaux et internationaux, ou dans l'enseignement supérieur et la recherche-, autant ils sont presque toujours superflus lorsqu'il s'agit d'intéresser un public peu porté sur ces formalismes et de lui faire comprendre le raisonnement économique et sa portée empirique. Dans ce domaine, l'enseignement de l'économie doit, sans rien renier de sa rigueur et de sa nécessaire abstraction, s'appuyer autant qu'il est possible - et ça l'est généralement - sur l'économie appliquée, l'actualité pour illustrer la portée pratique des concepts et des raisonnements exposés.

La théorie et l'économie appliquée

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Même si l'on suit la suggestion faite plus haut de généraliser l'initiation à l'analyse économique, l'enseignement universitaire de l'économie ne saurait avoir pour unique vocation la formation des enseignants et chercheurs en économie. Réduire ainsi son ambition, comme il semble aujourd'hui bien près de le faire, faute d'une réflexion sur les contenus et sur les débouchés, serait avouer sa piètre utilité sociale et courir le risque de la marginalisation que d'autres disciplines ont subie. Si l'on veut attirer dans cette filière des étudiants nombreux et, si possible, parmi les meilleurs, ilest impératif de leur proposer, outre une pédagogie appropriée, des contenus intéressants et des débouchés autres que ceux d'enseignant ou d'enseignant-chercheur, c'est-à-dire des débouchés en dehors de l'enseignement et de la recherche publics. Il en existe, à l'évidence, déjà quelques-uns, dans les banques et institutions financières, dans certaines administrations publiques et dans les grandes collectivités territoriales. Mais, apparemment, bien peu dans les entreprises en général.

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Les chefs d'entreprise, employeurs potentiels, n'en veulent pas, semble-t-il. Mais, alors, comment les convaincre que le "produit" est bon, qu'il peut leur être utile ? Il est, pour cela, impératif que les diplômés d'économie de l'enseignement supérieur, quel que soit le niveau du diplôme obtenu, soient opérationnels, c'est-à-dire qu'ils sachent faire quelque chose d'utile. Il faut donc que l'enseignement de l'économie vise, à chaque niveau, une double finalité : celle d'inculquer à tous les instruments analytiques qui constituent la "grille de lecture" du monde, c'est-à-dire de la cité, mais aussi de l'entreprise, des relations interpersonnelles, etc. ; et celle de parvenir à une maîtrise assurée d'outils bien identifiés (statistiques, économétrie, programmation linéaire, etc.). Ainsi, au terme des deux premiers cycles - qu'il soit atteint trois, quatre ou cinq années après le bac -, les diplômés d'économie doivent être en mesure de résoudre un certain nombre de problèmes d'analyse économique qui se posent à leurs employeurs potentiels, en matière de tarification, de gestion des ressources, d'étude des conséquences de décisions fiscales, etc., ce qui suggère qu'une formation associant plus intimement l'économie et la gestion pourrait être souhaitable.

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Pour stimuler l'émergence et la croissance d'un marché des économistes diplômés de l'université, il est impératif de choisir entre deux types d'organisation universitaire : soit celle de la concurrence entre établissements, qui implique de laisser aux universités de plus grandes marges de manoeuvre dans le recrutement de leurs enseignants-chercheurs, dans la sélection de leurs étudiants, à l'entrée et au niveau des diplômes, mais aussi d'abandonner les diplômes nationaux ; soit celle d'une meilleure information sur les diplômes des universités, qui suppose de standardiser les contenus et d'accroître les exigences de qualité, de manière à susciter une demande des employeurs potentiels et à construire une réputation qui soutienne cette demande.

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Les mêmes considérations s'appliquent au troisième cycle, qui ne peut plus être exclusivement orienté vers la formation d'enseignants-chercheurs, dont les débouchés sont, en tout état de cause, bien inférieurs au nombre sans cesse croissant d'étudiants aspirant à des études doctorales. Le doctorat d'économie ne peut, dès lors, plus être uniquement un exercice académique, ni même une démonstration den recherche fondamentale. La thèse de doctorat, au contraire, doit s'apparenter à un mémoire d'ingénieur-chercheur, faisant la preuve de la capacité du docteur à se saisir d'un problème, à l'inscrire dans une problématique, à mobiliser, pour en éclairer la nature, les outils qu'offrent l'analyse économique, l'économétrie, la statistique, etc., enfin de lui apporter des éléments de solutions pratiques. La thèse de doctorat doit donc être, pour la plupart des doctorants, un exercice d'économie appliquée - ce qui ne veut bien sûr pas dire qu'elle doit négliger la théorie, car la bonne analyse appliquée nécessite une bonne maîtrise de la théorie. Cela implique également que les travaux d'économie appliquée soient reconnus et mieux valorisés par la profession, notamment lors des différents concours de recrutement des enseignants-chercheurs.

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C'est sans doute la condition de la survie et de la prospérité de l'économie en tant que discipline universitaire.

Plan de l'article

  1. La nature de la "science" économique
  2. L'économie à l'usage du citoyen : comme les maths ou les langues ?
  3. La théorie et l'économie appliquée

Pour citer cet article

Le Cacheux Jacques, « Enseigner l'économie », L'Économie politique 1/2001 (no 9) , p. 49-54
URL : www.cairn.info/revue-l-economie-politique-2001-1-page-49.htm.
DOI : 10.3917/leco.009.0049.


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