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L'Économie politique

2001/1 (no 9)



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L'enseignement économique est récent. Certes, la première chaire d'enseignement de l'économie politique fut créée en 1820 au Conservatoire des Arts et Métiers (et confiée à Jean-Baptiste Say). Le Collège de France suivit en 1831 (ce fut également Say qui y fut nommé), puis l'Université, en 1864 (faculté de droit de Paris). Toutefois, l'économie était alors, pour reprendre l'expression de Pascal Le Merrer [1]  " Les SES : un aboutissement et une rupture dans l'essor... [1] , "cantonnée au rang de discipline auxiliaire du droit". Il fallut attendre 1957 pour que les facultés de droit deviennent "de droit et de sciences économiques", 1959 pour que la licence de sciences économiques soit créée et 1968 pour qu'apparaissent, dans la foulée de la loi d'autonomie des universités, des unités d'enseignement et de recherche (UER) de sciences économiques distinctes des UER de droit. Un siècle pour que cette discipline acquière un stade adulte et décide de s'émanciper de la famille juridique qui, longtemps, l'avait abritée.

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C'est peut-être cette émancipation tardive qui explique l'orientation que l'enseignement supérieur de sciences économiques a prise : comme souvent, les divorces laissent des traces profondes, même lorsqu'ils sont prononcés à l'amiable. On aurait pu imaginer, en effet, que, comme le souhaitaient une partie des économistes d'alors, ces UER (aujourd'hui unités de formation et de recherche, UFR) profitent de leur indépendance reconnue pour s'inscrire dans une problématique plus large, celle des sciences sociales. Ce fut d'ailleurs le cas de quelques-unes d'entre elles, à Grenoble notamment. Bien des forces poussaient dans cette voie, notamment le dynamisme des historiens de l'école des Annales, qui donnaient une place éminente à l'économie dans leurs recherches sur les sociétés du passé [2]  Ce sont d'ailleurs ces historiens - Fernand Braudel,... [2] , l'émergence d'une recherche démographique de notoriété internationale, la tradition des grands économistes universitaires français, depuis Charles Rist jusqu'à Jean Marchal, André Piettre ou Henri Bartoli, moralistes autant qu'analystes. Mais, justement, il s'agissait de rompre avec le passé, d'affirmer l'autonomie d'une science économique qui était trop longtemps restée sous le boisseau d'autres disciplines, d'avancer dans la voie de la formalisation mathématique déjà bien avancée outre-Atlantique, avec Samuelson, Arrow, Debreu et Shackle. Les économistes universitaires voyaient bien qu'ils étaient en train de se faire doubler par les "ingénieurs économistes ", tels Maurice Allais ou Marcel Boiteux, justifiant le jugement sans appel de François Perroux : " La recherche scientifique en matière économique est terriblement en retard en France " [3]  Cité par Pascal Le Merrer, art. cité, p. 22. Cette... [3] .

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Un peu plus de trente ans après cette émancipation, le bilan d'ensemble n'est pas brillant, c'est le moins qu'on puisse dire. Sous prétexte de rigueur, le " savoir savant " qui est enseigné ne prépare guère à comprendre la société. Enveloppée le plus souvent d'une gangue mathématique -" dans le processus mathématique, aucune des vraies difficultés du raisonnement correct n'intervient", écrit John Stuart Mill dans son Autobiographie [4]  Ed. Aubier, 1993, p. 46. On sait que cette Autobiographie... [4] -, la cohérence interne du raisonnement l'emporte sur le réalisme des hypothèses, l'abstraction devient un critère de scientificité et la connaissance de l'anglais économique un critère de modernité. Il ne s'agit pas, ce disant, d'accuser l'outil mathématique lui-même, ce qui serait se fourvoyer ou se tromper de débat, comme l'écrivait fort bien Gilles-Gaston Granger il y a déjà longtemps : " Qu'il prenne fantaisie [à la pensée économique] de recourir au langage mathématique et de formaliser ses constructions dans la langue du calcul, et le scandale éclate. L'abstraction parfois effrontée que masquait le vêtement verbal devient gênante et se dénonce alors intolérablement. Mais le même argument que l'on oppose aux systèmes abstraits d'un Pareto, n'est-il pas également valable contre l'exposé non mathématique d'un Ricardo, par exemple, ou parfois d'un Marx ? Le problème de l'abstraction et du formalisme, s'il existe bien effectivement pour une science économique, ne saurait donc être confondu, comme on a tendance à le faire, avec celui de l'emploi des mathématiques " [5]  " L'ancienne et la nouvelle économique ", Esprit, oct.... [5] .

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Même si le raisonnement est parfois aride à l'excès, ce n'est pas lui qui est en cause, mais les hypothèses sous-jacentes qui appauvrissent la réalité, la travestissent ou transforment une thèse en certitude : c'est ainsi que des milliers d'étudiants se convainquent que le Smic est facteur de chômage, que le mécanisme des prix est un bon autorégulateur, que le modèle de concurrence pure et parfaite est une bonne approximation de la réalité, que les marchés sont efficients, que les anticipations de chacun sont rationnelles, que le chômage de masse est, pour l'essentiel, volontaire (" une sévère attaque de paresse contagieuse", plaisante Franco Modigliani), que la fiscalité tue l'initiative, que les inégalités sont génératrices de croissance, que la croissance est l'alpha et l'oméga de l'activité humaine. Sur chacun de ces points, la connaissance n'est pas à ce point assurée : il y a au moins débat. Mais la formalisation permet d'éviter le débat et de présenter comme analyse scientifique ce qui n'est que conjecture, l'abstraction permet d'éviter d'avoir à assumer des choix en les justifiant.

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Il serait aberrant, bien entendu, de prêcher en faveur d'une révolution - tant méthodologique que conceptuelle - dans l'enseignement dispensé dans les premières années des cursus universitaires de sciences économiques : on ne change pas l'enseignement par décret, et moins encore les enseignants. Mais force est de reconnaître que l'on n'enseigne pas l'économie de la même manière en sciences économiques et dans les autres filières de formation où existe un enseignement économique - les classes préparatoires, les écoles d'ingénieurs, les IEP, la filière AES notamment - et qu'il ne semble pas que les étudiants de ces dernières filières en souffrent particulièrement. Certes, là encore, il conviendrait de nuancer : par mimétisme, bien souvent, mais aussi par souci de coller au plus près de ce qui leur paraît être le consensus scientifique actuel, il existe nombre d'enseignants qui, dans ces filières, font de l'approche walrasienne de l'équilibre général ou de l'approche par les contrats optimaux la base de leur enseignement. On peut espérer que, dans un éventuel futur où cette approche formalisatrice néo-libérale ne sera plus aussi dominante qu'aujourd'hui, ils changeront de façon de faire, toujours par mimétisme ou parce que le doute aura été instillé dans leur conviction qu'il s'agit bien là de la démarche commune qu'il convient de respecter.

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Toujours est-il qu'un simple coup d'oeil sur les manuels en usage dans ces filières et dans ceux utilisés en Deug de sciences éco montre l'ampleur des différences d'approche. Les premiers mêlent le plus souvent histoire des faits, histoire de la pensée économique, voire apports sociologiques, pour éclairer les questions centrales de l'économie contemporaine. Lorsqu'il s'agit d'analyser un problème - celui des sources de la croissance, par exemple -, la formalisation mathématique est limitée et le plus clair du propos consiste à mettre en évidence les diversités de points de vue, par exemple entre la " neutralité du progrès technique" à la Solow et l'intégration des effets externes de la formation dans la théorie de la croissance endogène. Au contraire, dans les manuels de la filière sciences éco nomiques, l'essentiel du propos consiste à présenter des approches très formalisées, généralement appuyées sur une démarche d'équilibre général, où les exemples concrets, la perspective historique ou l'explicitation des raisons fondamentales des divergences entre auteurs sont rarement présents [6]  Il existe bien sûr quelques exceptions. Je pense notamment... [6] . Bref, tout est fait pour que les manuels soient, en réalité, destinés à des étudiants qui deviendront eux-mêmes des théoriciens : certes, il s'agit du programme du Deug, mais traité à la façon dont un étudiant de DEA pourrait avoir besoin de regarder les choses. Cette approche élitiste et formalisée était concevable dans un cursus de formation qui préparait lui-même essentiellement à la poursuite d'études théoriques (économétrie, recherche, analyse fondamentale, etc.); elle ne l'est pas lorsque, comme c'est le cas actuellement, la très grande majorité des étudiants de sciences économiques prendront d'autres voies. Quel que soit le jugement idéologique que l'on porte sur les grands manuels américains - L'économique de Samuelson, y compris dans sa nouvelle version, déclinée en Microéconomie et Macroéconomie sous la double signature de Samuelson et de Nordhaus, les Principes d'économie moderne de Stiglitz, ou même les plus formalisés de cette liste, Microéconomie et Macroéconomie de Begg, Dornbush et Fisher, ou l'Economie politique de Phelps -, tous sont farcis d'exemples, de remarques, d'illustrations, et la formalisation mathématique est limitée et souvent renvoyée en annexe, de sorte que l'arbre de la démarche ne cache pas la forêt de l'interprétation, que le lecteur puisse comprendre l'essentiel sans être rebuté par les indispensables précisions méthodologiques.

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Est-il à ce point injurieux de demander aux enseignants de Deug de faire un effort pour descendre de leur Olympe, de prendre en considération les étudiants tels qu'ils sont et non tels qu'ils aimeraient qu'ils soient, de mêler un peu plus de chair humaine à la froideur de leurs raisonnements conceptuels ? Que l'on ne vienne pas nous dire que c'est la scientificité de l'enseignement qui en souffrirait, puisque, justement, tout le problème est que, si l'approche est scientifique, les conclusions le sont bien peu, en raison du rétrécissement du champ, de l'oubli des faits concrets, de l'absence d'explicitation des hypothèses implicites. Olivier Favereau souligne [7]  " La science économique entre deux siècles ", La Recherche,... [7] qu'il existe désormais un accord quasi unanime, dans l'ensemble des courants de l'analyse économique - orthodoxes aussi bien qu'hétérodoxes -, pour prendre en compte le rôle des institutions et des organisations pour comprendre les différences de trajectoires économiques (entre pays, régions, entreprises, etc.). Or, la plupart des manuels de Deug font l'impasse sur cette réalité : dans le meilleur des cas, on a droit à une partie descriptive, jamais à une analyse des raisons vraisemblables pour lesquelles tel pays, telle région, telle entreprise a mieux su relever le défi de la croissance, de l'innovation ou de la cohésion sociale. Cela permettrait, pourtant, d'ancrer dans la réalité les outils conceptuels mobilisés, d'en montrer les limites et d'en souligner les apports. C'est Kenneth Arrow - l'un de ceux qui ont le plus contribué à la construction de l'actuel modèle néoclassique dominant - qui écrit que " dans un monde assez complexe, il doit nécessairement y avoir des éléments d'antagonisme et de coopération. Le monde modèle du laisser-faire, de l'intérêt individuel, ne survivrait pas dix minutes ; le fonctionnement actuel du monde dépend d'un réseau serré d'obligations réciproques, même entre firmes et individus en concurrence " [8]  " Plaidoyer prudent en faveur du socialisme ", Economie... [8] . Le malheur est que, même si le monde ne pourrait pas survivre dix minutes en cas de pilotage par le laisser-faire et l'intérêt individuel seulement, les cours des enseignants qui oublient cette réalité, eux, survivent nettement plus de dix minutes. Et qu'ils s'appuient, pour survivre, sur des règles - l'autorité de celui qui sait, la sanction de la notation... -, alors même que le rôle des règles est occulté dans le contenu du cours.

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Ce n'est pas tout. Je crois qu'un enseignement économique de niveau Deug (et sans doute au-delà) qui ne s'appuierait pas sur un déchiffrage des faits, sur une abondante collecte d'informations statistiques triées et ordonnées, serait vite condamné à échouer dans son objet ultime, qui est - faut-il le rappeler ? - de favoriser la compréhension des mécanismes de fonctionnement et d'évolution de la société. Sans doute m'accusera-t-on de prêcher pour ma chapelle, celle des éditeurs de journaux économiques, voire pour celle au sein de laquelle j'officie. Il se trouve, cependant, que cette accusation n'est pas fondée, pour la simple raison que c'est la finalité inverse qui est vraie : j'ai créé Alternatives Economiques pour disposer d'un outil adapté dans mon enseignement, je n'ai pas utilisé l'enseignement pour promouvoir un objet marchand que j'aurais créé. Mais il s'agit là d'un distinguo subalterne, qui ne doit pas nous cacher l'important : un enseignement, même universitaire - surtout universitaire ? -, qui ne s'appuie pas sur des faits ou, tout au moins, qui ne cherche pas à confronter ses analyses à l'observation des faits n'est au fond qu'un discours idéologique, même s'il prétend être scientifique. Un discours ne peut être scientifique que s'il est réfutable, selon l'analyse de Popper aujourd'hui admise par tous, ou presque. Or, la réfutation ne peut s'appuyer seulement sur la cohérence interne (la " robustesse", selon le jargon à la mode), mais doit aussi passer l'épreuve des faits. Ainsi, toute analyse concluant au fait que le salaire minimum réduit l'emploi devrait être confrontée à des faits qui ne vont pas dans ce sens : le cas danois (où le salaire minimum est supérieur de 30 % à son homologue français, alors que le taux de chômage est de 4 %), ou encore l'expérience américaine du New Jersey en 1992, augmentant substantiellement le salaire minimum dans cet Etat, tandis que la Pennsylvanie, Etat voisin, le laissait inchangé : un an plus tard, l'emploi peu qualifié avait plus progressé au New Jersey qu'en Pennsylvanie. Une collection de faits ne suffit pas à produire une explication, on le sait depuis que l'école historique allemande ou les tentatives " chartistes " dans le domaine financier s'y sont cassé les dents. Mais au moins vaut-il la peine de tenter de les éclairer par l'analyse théorique, et de s'interroger sur la validité d'une analyse qui serait démentie par trop de faits.

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Bref, le lecteur l'aura compris, je plaide pour moins de théorie abstraite et davantage d'analyse des faits dans l'enseignement de l'économie au niveau du premier cycle. Pour des raisons pédagogiques, d'abord : il n'est jamais bon de décourager trop de candidats, sous un faux prétexte de rigueur intellectuelle. Mais, au-delà des questions pédagogiques, ma conviction est d'ordre éthique : l'économie est une science sociale et, comme telle, elle n'est pas guidée seulement par l'intérêt, mais aussi, pour reprendre l'expression d'Albert Hirschman, par les passions. Elle n'est pas faite seulement d'équations et de raisonnements, mais aussi det de conflits. Elle ne vise pas seulement à dégager le " comment", mais aussi le " pourquoi " des choses. Bref, elle n'a d'intérêt que si elle s'astreint à dégager le sens de l'action humaine, individuelle et collective, ce qui la contraint à s'ouvrir à d'autres disciplines.

Et dans le secondaire ?

L'enseignement économique et social - car il existe, depuis plus longtemps, un enseignement économique dans certaines sections (G, devenues STT) préparant à un bac - a été introduit dans le second cycle de l'enseignement secondaire en 1966, sous la forme d'une " initiation aux faits économiques et sociaux " constituant la colonne vertébrale de la section B du bac d'enseignement général, transformée en section ES (économie et social) en 1993.

L'enseignement dispensé dans le secondaire évite dans ses objectifs, son contenu et sa pratique pédagogique la plupart des reproches encourus par l'enseignement universitaire de l'économie. On peut sans doute lui reprocher aussi bien des choses, et notamment des objectifs démesurés au regard du niveau des élèves, du nombre d'heures d'enseignement et, parfois, du niveau des enseignants : vouloir embrasser un champ disciplinaire aussi vaste (économie, sociologie, démographie, science politique), prétendre maîtriser un savoir aussi complexe et aussi disputé et le traduire en propositions et analyses compréhensibles par des élèves dont ce sont les premiers pas sur ce terrain, voilà une gageure qui est rarement tenue. Edmond Malinvaud, appelé à effectuer en 1989 un diagnostic sur la validité de cet enseignement, alors contesté, avait été amené à estimer que, s'il paraissait acceptable d'éveiller les jeunes " à l'intelligence des sociétés d'aujourd'hui", il n'était pas raisonnable de prétendre, ce faisant, viser une " finalité scientifique". Aussi avançait-il qu'il fallait se contenter d'une approche " dépassant parfois peu la pure description historique, mais soucieuse d'embrasser tous les aspects par lesquels l'économie affecte la vie des hommes et des sociétés " [1]  Cité dans Elisabeth Châtel (dir.), Marché et prix,... [1] . Cela revenait un peu à suggérer aux enseignants du secondaire qu'il ne fallait pas confondre les torchons et les serviettes, mais au moins reconnaissait-il que cette approche mêlant disciplines différentes était susceptible d'aider à mieux comprendre la société, à condition d'en rester à la description. Il n'est pas sûr que les enseignants concernés aient apprécié d'être ainsi renvoyés dans leurs buts, mais, en tout cas, leur travail d'apprentissage aux réalités économiques et sociales du monde contemporain a ainsi été validé par l'une des voix les plus prestigieuses de la science économique française.

Car, il faut bien le reconnaître, en privilégiant l'approche par des documents (articles de journaux principalement, mais aussi extraits choisis de grands auteurs pour l'option dite " de spécialité") plutôt que par la formalisation ou l'encyclopédisme, en pratiquant une pédagogie de l'approche critique [2]  C'est ce qu'expliquent très bien, et de façon détaillée,... [2] (est-ce que ces documents s'opposent ou convergent, que signifient-ils au juste ?) plutôt qu'un exposé de l'état de la science, en s'efforçant de susciter les réactions des élèves plutôt qu'en soignant la forme académique, les enseignants de sciences économiques et sociales exercent sur leurs élèves une influence voisine de celle dévolue depuis toujours aux enseignants de philosophie : ouvrir l'esprit à des réalités nouvelles, découvrir le monde tel qu'il est, avec ses injustices et sa complexité, et donner envie de le changer. Les enseignants de SES jouent ainsi un rôle clé dans l'éveil des jeunes intelligences, donnant souvent à certains un désir d'approfondissement qui est à la source de bien des choix d'orientation d'études supérieures. Car, en analysant à la fois l'économique et le social, ces enseignants sont sans cesse amenés à poser la question du sens de l'action humaine.

Au surplus - mais cela peut leur être à charge -, la grande majorité des enseignants de SES ont choisi cette voie " parce qu'ils y voyaient une orientation critique à l'égard de l'analyse économique orthodoxe qui domine aujourd'hui dans la pensée économique " [3]  Marché et prix, savoirs enseignés et façons d'enseigner... [3] . Ils se sentent hétérodoxes, non seulement parce qu'ils associent l'économique et le social au moment même où, dans l'enseignement supérieur, cette association sent le soufre, mais aussi parce que leur approche, à dominante keynésienne implicite, paraît une forme de résistance à la pénétration croissante de l'enseignement supérieur par la vulgate libérale, qui analyse l'économie comme un ensemble de "modèles de relations optimales entre des individus attachés strictement à la poursuite de leur intérêt personnel " [4]  L'expression est d'Olivier Favereau, art. cité, p ... [4] . Bref, alors que l'université semble se normaliser et rentrer dans le moule néoclassique, une grande partie des enseignants du secondaire font de la résistance. Pour les enseignants du supérieur, il est facile, au nom de la hiérarchie des connaissances - et des diplômes -, d'écraser de leur mépris ces profs demeurés et un peu ringards du secondaire qui ont loupé le métro de la mise à jour de leurs savoirs, et, bien souvent, ils ne s'en privent pas : cela permet de transformer un débat sur les objectifs, les modalités et les orientations de la formation économique en un débat entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas, ou pas autant [5]  E. Chatel, dans un article de la revue des enseignants... [5] . Quiconque a fait un peu de travail sur la pensée économique sait néanmoins à quel point les certitudes d'aujourd'hui peuvent devenir les erreurs ou les incertitudes de demain, et donc la modestie dont il convient de faire preuve dans ce que l'on est capable d'avancer de façon " scientifique " dans le domaine économique...

[1]

Cité dans Elisabeth Châtel (dir.), Marché et prix, savoirs enseignés et façons d'enseigner en Sciences économiques et sociales, INRP, 1995, p. 11. Un rapide résumé de cette étude passionnante figure dans le n˚ 308 des Cahiers pédagogiques, nov. 1992, consacré à " Enseigner l'économie ".

[2]

C'est ce qu'expliquent très bien, et de façon détaillée, Béatrice Mabilon-Bonfils et Laurent Saadoun dans Didactique des sciences économiques et sociales, éd. Nathan, 1997.

[3]

Marché et prix, savoirs enseignés et façons d'enseigner en Sciences économiques et sociales, op. cit., p. 114.

[4]

L'expression est d'Olivier Favereau, art. cité, p 65.

[5]

E. Chatel, dans un article de la revue des enseignants de SES, Documents pour l'enseignement économique et social (n˚ 99, mars 1995, p. 19), utilise à ce propos le terme " incompréhension ". Cela vaut peut-être dans un sens, mais dans l'autre, " mépris " ou " ignorance " seraient plus adéquats.

Notes

[1]

" Les SES : un aboutissement et une rupture dans l'essor de l'enseignement de l'économie et des sciences sociales en France ", Revue française de pédagogie n˚ 112, juillet-août-septembre 1995. Voir aussi les "Réflexions autour de l'histoire d'une discipline ", d'Elisabeth Châtel, Dossiers pour l'enseignement économique et social (revue des SES éditée par le CNDP) n˚ 99, mars 1995.

[2]

Ce sont d'ailleurs ces historiens - Fernand Braudel, Georges Duby et, aujourd'hui, Jacques Revel notamment - qui ont suscité la transformation de l'ancienne VIe section de l'Ecole pratique des hautes études en Ecole des hautes études en sciences sociales (EHESS).

[3]

Cité par Pascal Le Merrer, art. cité, p. 22. Cette appréciation figure dans Le néomarginalisme, publié en 1941.

[4]

Ed. Aubier, 1993, p. 46. On sait que cette Autobiographie a été écrite notamment pour vanter les mérites de l'éducation que l'auteur avait reçue de son père.

[5]

" L'ancienne et la nouvelle économique ", Esprit, oct. 1956, p. 515.

[6]

Il existe bien sûr quelques exceptions. Je pense notamment à Jean-Marie Chevalier (Introduction à l'analyse économique, 3e éd., La Découverte, 1994) ou à Claude Mouchot (Economie politique, 2e éd., Economica, 1994). Ce ne sont, heureusement, pas les seules. Mais ces essais demeurent très minoritaires, surtout avec le découpage de l'enseignement en "micro " et " macroéconomie ", qui incite souvent les auteurs à formaliser le plus possible.

[7]

" La science économique entre deux siècles ", La Recherche, décembre 2000.

[8]

" Plaidoyer prudent en faveur du socialisme ", Economie et Humanisme, n˚ 247 (mai-juin 1979), p. 44.

Pour citer cet article

Clerc Denis, « Apprendre l'économie », L'Économie politique 1/ 2001 (no 9), p. 55-65
URL : www.cairn.info/revue-l-economie-politique-2001-1-page-55.htm.
DOI : 10.3917/leco.009.0055

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