Accueil Revues Revue Numéro Article

L'Économie politique

2001/1 (no 9)


ALERTES EMAIL - REVUE L'Économie politique

Votre alerte a bien été prise en compte.

Vous recevrez un email à chaque nouvelle parution d'un numéro de cette revue.

Fermer

Article précédent Pages 66 - 76 Article suivant
1

Les institutions disposent de diverses informations qui leur permettent de se réformer. Comme l'ont bien montré nos chers maîtres, en cas de crise, le changement ne se produit que s'il ne rencontre l'opposition d'aucun individu ou groupe social influent. Mais, c'est dans le lieu même où l'on apprend ces principes qu'ils sont le plus mal respectés. En effet, la demande (d'enseignement) qui s'adresse aux facultés d'économie s'étiole. De moins en moins d'élèves choisissent ces études. En outre, l'offre des facultés d'économie, en termes de diplômés sur le marché du travail, semble subir la même crise. Le taux de chômage des diplômés en économie, trois ans après leur sortie du système scolaire, est de 18 %, contre 12 % pour l'ensemble des filières universitaires [1][1] Voir Alternatives Economiques n? 114, octobre 1999. De nombreux textes, comme le rapport Vernières, ont fait remonter le problème jusqu'aux plus hautes sphères de l'Etat. Si l'institution est d'elle-même incapable de réagir au type de situations qu'elle prétend étudier et résoudre, c'est que la crise est profonde  [2][2] Même O. Blanchard, qui a entrepris de nous apprendre.... C'est pourquoi les étudiants sont aujourd'hui obligés de prendre la plume pour rappeler leurs critiques à leurs maîtres qui ne les ont apparemment pas comprises.

2

Le débat que nous avons lancé en juin dernier a suscité de nombreuses réactions : soutien des étudiants et de professeurs des facultés d'économie, soutien des professeurs de sciences économiques et sociales, articles dans la presse... Mais suite au contre-appel du mardi 31 octobre, le débat semble avoir changé d'objet. Nous comprenons que notre pétition puisse rencontrer des oppositions, mais nous nous demandons ici pourquoi les textes parus dernièrement ne répondent pas aux questions posées. En effet, le débat a été ramené à une opposition manichéenne : " Pour ou contre les mathématiques ?".

3

Avons-nous centré nos critiques sur les mathématiques ? Non. Avons-nous remis en cause la pratique de l'économétrie, pratique statistique qu'il importe de bien distinguer des modèles formels ? Non. Nous souhaitons donc en finir avec cette pseudo-polémique sur les maths : expliquées clairement et au service de théories convaincantes, elles sont évidemment les bienvenues dans les facultés d'économie, ce qu'on s'étonne de devoir préciser.

4

Philippe Mongin nous reprochait dans Le Monde du 14 novembre de suggérer implicitement que " la mathématisation encouragerait l'unilatéralité du discours économique ". Qu'il se rassure, nous ne confondons pas l'usage des mathématiques et la théorie néoclassique. Et ce n'est pas de la domination des mathématiques que nous nous inquiétons. Aussi regrettons-nous que nos revendications soient ramenées à une querelle entre économistes mathématiciens et économistes littéraires.

5

Un constat s'impose donc : les enseignants interpellés ne répondent pas aux enjeux soulevés. Pourquoi ? N'auraient-ils rien à dire pour défendre leurs théories et leurs méthodes d'enseignement ? Plutôt que de nous reprocher notre supposée aversion pour les mathématiques, montrez-nous en quoi vos théories sont intéressantes pour qui veut comprendre l'économie.

Pour tenter de sortir des faux débats

6

" Vous n'avez donc pas compris que les mathématiques sont neutres, qu'elles n'ont rien à voir avec l'idéologie, qu'elles ne sont pas contestables en soi, qu'elles sont le modèle même de la rigueur... ", voilà les reproches qui nous ont été adressés et le point sur lequel s'est focalisé le débat, le détournant ainsi des véritables enjeux soulevés par notre appel. Evidemment, le problème n'est pas au niveau des mathématiques, qui sont ce qu'elles sont. Le problème, comme le disait notre lettre ouverte, se situe au niveau de la pertinence des modèles et théories qui les utilisent, et c'est cette pertinence que nous contestons - et à propos de laquelle on ne nous répond pas.

7

Prenons, pour rendre cela concret, un exemple de ce qui nous est enseigné : les modèles de croissance et du cycle " réel ", qui occupent maintenant une place importante dans la macroéconomie. Ces modèles supposent tous que l'économie est réduite à un seul individu, appelé parfois Robinson, parfois " agent représentatif ". Il doit choisir combien il va produire, consommer et investir, mais aussi comment il va partager son temps entre travail et loisirs, et ce pour toute sa vie. Les goûts, intertemporels, de cet individu sont représentés par une fonction mathématique (dite d'utilité), les techniques dont il dispose et disposera dans le futur, par une autre fonction (dite de production). Ces hypothèses étant faites, le problème est d'ordre mathématique : trouver la " trajectoire " de " production-consommation-travail " qui maximise la fonction d'utilité (intertemporelle) de notre individu, sachant qu'il dispose d'un nombre limité de ressources et de techniques. Ce type de problème est traité par une branche des mathé matiques appelée " calcul des variations " ou " contrôle optimal ". Elle est utilisée, par exemple, lorsqu'on cherche à déterminer la trajectoire de mise en orbite d'un satellite qui nécessite une dépense minimale en carburant. Le contrôle optimal fait appel à des objets mathématiques relativement complexes : " fonctionnelles ", " hamiltoniens ", "équations différentielles "...

8

Evidemment, personne ne conteste la validité en soi de ces diverses techniques mathématiques. Le contraire serait stupide. La question que nous posons est toute autre : il s'agit de celle de la pertinence du modèle étudié. Est-il pertinent de vouloir étudier l'évolution effective de l'éco nomie d'un pays tout entier, données à l'appui, en considérant qu'elle se comporte comme un individu (unique), dont elle ne ferait que refléter les choix ? La réponse est évidente. Dans ces conditions : où est l'intérêt d'accabler l'étudiant avec les méthodes du contrôle optimal, ou avec les techniques statistiques permettant de confronter les " choix intertemporels " d'un individu (Robinson ou autre) avec les données disponibles sur l'évolution du PIB de tel ou tel pays ? Selon nous, il n'y en a pas. Si nous nous trompons à ce propos, alors qu'on nous prouve que ces spéculations sont pertinentes, et nous sommes prêts à accepter les développements mathématiques.

9

Une théorie ne se justifie que par sa validité, sa capacité à expliquer le réel. Certes, la démarche scientifique doit rompre avec l'induction et la construction d'une théorie passe nécessairement par la simplification et l'abstraction. L'économie se fonde sur ce principe pour chercher des propositions à validité universelle - comme le comportement " du " consommateur. Mais l'important -et que les économistes oublient en pratique-, est qu'un modèle n'a d'intérêt que s'il est valide, c'est-à-dire appliqué à une situation réelle pour laquelle il est réfutable. Ainsi, Raymond Boudon a bien montré qu'en sciences sociales, on ne peut trouver que des énoncés socialement et historiquement déterminés  [3][3] R. Boudon, La place du désordre, coll. Quadrige, éd.....

10

Ceci implique que les théories doivent être pertinentes ex post, mais aussi ex ante. Il faut confronter les résultats obtenus en aval de la modélisation avec des faits historiques et des séries économétriques. Il faut aussi, en amont, que le modèle soit construit pour expliquer une situation donnée. C'est le fameux débat sur le rôle des hypothèses : elles doivent forcément être simplificatrices, mais ne peuvent se permettre d'être contraires à la réalité. Elles doivent pouvoir être considérées comme des approximations d'une réalité concrète.

11

Si l'on fait fi du fait que les propositions doivent être historiques, alors il faut admettre que le seul critère de falsifiabilité est la cohérence mathématique du modèle : oubliez la réalité, et la théorie pourra se développer de façon ésotérique. Voilà ce qui arrive quand l'enseignement ne laisse la place qu'à la modélisation. La plupart du temps, les hypothèses des théories sont à peine évoquées et l'on n'aborde jamais ce qui est le but d'un modèle, c'est-à-dire l'explication de situations réelles, alors qu'il faudrait montrer en quoi un modèle et ses hypothèses sont pertinents pour comprendre la réalité. L'économie est enseignée comme si elle était une branche des mathématiques, ainsi que le souligne Jean-Paul Fitoussi dans une interview récente, et non comme une science  [4][4] Les mathématiques sont un langage, elles résolvent.... On peut alors légitimement s'interroger sur ce que l'on apprend en faculté d'économie.

Qu'enseigne-t-on en faculté d'économie ?

12

Qui n'a jamais mis les pieds dans une faculté d'économie pourrait s'imaginer qu'on y transmet les outils qui permettent la compréhension du monde contemporain. Il n'en est rien. Au contraire, les études d'économie détruisent ce type de savoir : " Qui n'a pas constaté la perte de culture économique d'un bachelier SES après deux années passées dans une faculté de sciences économiques ? ", se demande Gilbert Abraham-Frois, dans le rapport Vernières.

13

La perte de culture économique est en effet tributaire de l'ignorance avec laquelle l'enseignement traite la connaissance institutionnelle et historique. On demande souvent à l'étudiant de l'acquérir tout seul, en prétextant qu'il s'agit de la partie facile de la connaissance économique, voire qu'elle se réduirait à un ensemble de données purement empiriques. Rappelons que l'historien et le sociologue s'appuient aussi sur des concepts qui sont des modèles explicatifs. Ces théories ne méritent donc pas le dédain avec lequel elles sont traitées et on ne peut soutenir que l'économiste possède spontanément une connaissance suffisante des phénomènes historiques et institutionnels. De plus, les thuriféraires de la science de l'incitation devraient savoir que l'étudiant rationnel n'a aucun intérêt à acquérir ce type de connaissances, puisqu'elles ne sont jamais valorisées aux examens. Au contraire, y investir du temps serait pénalisant.

14

De fait, l'enseignement n'aborde jamais les enjeux économiques actuels ; les cours ne parlent pas de l'entreprise, ni de l'Etat, ni même du marché. Il n'est jamais question de l'économie française, du développement des nouveaux pays industrialisés, du décollage des pays industrialisés... Le cours sur la croissance se limite par exemple au calcul de trajectoires d'équilibre, dont la signification économique est absconse, et est totalement déconnecté du cours plus empirique d'économie du développement - quand celui-ci existe. La question demeure donc : qu'apprend-on en faculté d'économie ? Des constructions imaginaires seulement, sans que l'on ne nous montre en quoi ces grilles d'analyse permettent de comprendre l'économie ? Personne n'aura l'idée saugrenue d'aller soutenir que l'économie est une branche des mathématiques, qu'elle n'a pas de dimension positive et que la réalité n'existe pas. Pourtant, c'est l'image que véhicule l'enseignement de l'économie.

15

On nous dit habituellement être d'accord sur le principe d'une contextualisation historique des théories et de leur confrontation au réel. Malheureusement, il faut d'abord faire ses gammes, cela prendrait trop de temps et nous n'avons pas le temps de tout faire : alors pourquoi passe-t-on des heures à s'abêtir sur des calculs à répétition de taux marginaux de substitution et d'équilibre du consommateur ? Ceux-ci ne sont que la résolution d'un problème formellement simple et sans intérêt théorique, à savoir : étant donné un budget et des prix au kilogramme, combien un individu doté de ses préférences et qui a le choix entre des pommes et des poires, par exemple, va-t-il consommer de pommes et de poires ? Le volume horaire et le nombre de partiels consacrés aux seuls exercices de micro et de macro à agent représentatif est très largement supérieur à ce que nécessiterait la compréhension du fonctionnement des modèles. Assimiler un modèle nécessite une démonstration formelle et quelques exercices, mais certainement pas qu'on y consacre la moitié de sa scolarité du Deug jusqu'en thèse  [5][5] Il y a des facultés où c'est le cas..

16

Qu'on supprime ces calculs répétitifs, qui n'ont jamais rien appris sur l'économie réelle, et il y aura de la place pour tout ce qui n'est pas enseigné! La microéconomie standard est une théorie parmi d'autres, et elle doit être enseignée comme telle. Elle a donc toute sa place dans les cours consacrés aux théories économiques, mais aussi comme outil pour la résolution de problèmes précis. Il est toutefois révélateur de constater que certains professeurs ont du mal à imaginer un enseignement théorique où la modélisation serait un simple instrument, et non une fin en soi. Auraient-ils peur que leurs théories ne résistent ni à l'épreuve des faits ni à l'analyse théorique de leurs concepts ?

17

Nous n'avons pas inventé ces doléances : ce sont des critiques que s'adressent eux-mêmes les économistes français et étrangers, et ce depuis des années. Aujourd'hui, ce bilan est aussi, selon notre expérience, partagé par une majorité des étudiants.

18

Le rapport Vernières constate ainsi : " A un certain niveau, la formalisation, jouant à la fois comme filtre des processus sociaux à analyser, comme modalité de régulation de la discipline et comme signe d'appartenance à une communauté, devient un facteur de production d'ignorances. Ceci est manifeste pour ce que Blaug désigne comme dérive principale de la recherche, comme la résolution de puzzles qu'on a soi-même fabriqués, ou le fait que la production scientifique (et les distinctions académiques qui lui sont attachées) trouve sa légitimité et son inspiration dans le développement de questions exclusivement motivées par la résolution auto-entretenue de problèmes mathématiques et dans ce cas tautologiques, ce qui ne peut être alimenté que par le développement d'hypothèses ad hoc. " De moyen au service de la connaissance, la modélisation mathématique est devenue la fin de l'économie. Tout laisse donc à penser qu'il ne s'agit pas d'un simple problème de pédagogie.

Un questionnement univoque

19

Les études d'économie souffrent d'un biais général qui est l'absence de pluralisme. Celui-ci se traduit par la prédominance d'une théorie et d'un programme de recherche.

20

La construction rétrospective de l'histoire de la discipline est à cet égard significative. On nous présente l'histoire de la théorie (néoclassique) comme étant la progression linéaire de la science économique. Ainsi, on peut voir l'histoire de la discipline de la façon suivante : dans les années 30, l'économie (néoclassique) avait des lacunes, et des contestataires (keynésiens), animés d'idées politiques coupables, ont osé la critiquer. Mais, depuis, les synthèses successives ont intégré les critiques. Et, aujourd'hui, tout bon néoclassique se dit l'héritier de l'illustre lord Keynes. Nous voulons réaffirmer cette vérité : il existe plusieurs courants en économie (en tant que discipline). Seul est enseigné ce qui est compatible avec la théorie dominante. Ainsi la Théorie générale ne semble comporter que onze chapitres, quand elle ne se réduit pas à IS-LM. Pour remédier à cet état de fait, le rapport Vernières appelait à "retrouver une place pour l'enseignement de l'histoire de la pensée économique, conçu non comme une discipline académique, mais comme un enseignement qui permette de mieux maîtriser la compréhension de l'économique en tant que formation intellectuelle et scientifique ".

21

L'économie aime à se définir comme la science des choix du libre individu. Mais, ironie du sort, la faculté d'économie est certainement celle qui laisse à ses étudiants le moins de liberté dans le choix des concepts et des hypothèses : ce sont toujours les mêmes qui sont définis a priori comme pertinents. Le rapport Vernières appelait justement à un rééquilibrage des enseignements en faveur de la réflexion sur les concepts et les fondements des théories. En effet, l'économie présente une certaine propension à faire fi des débats constitutifs de la discipline, soit en les éludant (la monnaie), soit en les considérant comme tranchés a priori (la valeur). Cela revient à ne pas s'interroger sur la genèse des concepts. Or, qu'est-ce qu'un concept sans son histoire ?

22

L'absence de mise en perspective historique de la discipline et de ses concepts est liée à l'hégémonie d'un programme de recherche, dans lequel entrent la plupart des modèles enseignés, de l'économie du bien-être à l'économie du travail. Depuis Walras et la théorie de l'équilibre général, l'économie s'est assignée la question suivante : comment des individus désocialisés arrivent-ils à coordonner leurs intentions en matière de consommation et de production de biens de façon totalement autonome, par le seul système de prix ? Remarquons d'abord que cette question et ses enjeux  [6][6] Car cettte question sous-entend notamment que l'économie... ne sont jamais abordés clairement en cours. De plus, les modèles présentés ne sont pas toujours pertinents pour représenter ce type de situations. La plupart se réfèrent soit à la concurrence parfaite, soit à des agents représentatifs. Dans le premier cas, celui de la " concurrence pure et parfaite ", les individus se coordonnent bien, mais ils sont en quelque sorte hypersocialisés, car ils sont entièrement soumis à une institution centrale hypothétique : le commissaire-priseur  [7][7] Le commissaire-priseur n'apparaît plus dans les hypothèses... centralise les offres et les demandes ainsi que les informations (ici, le système de prix) et il interdit toute transaction avant que l'équilibre soit trouvé. Dans le second cas, l'unique agent du modèle à individu représentatif est bien désocialisé, puisqu'il est seul, mais il n'a personne avec qui se coordonner. Ajoutons que, dans cette économie, il n'y a qu'un bien, au mieux un seul panier de biens, ce qui entraîne que l'agent représentatif, même multiplié par " n ", reste désespérément seul. En effet, tous les agents ayant les mêmes préférences et les mêmes dotations initiales, il n'y a pas d'échange  [8][8] A. Kirman, " Whom or what does the representative individual.... Comprenez alors que les étudiants doutent de plus en plus de la possibilité de ce programme de recherche autour des interactions marchandes d'atomes désocialisés.

23

On a parfois l'impression, comme R. Garrison  [9][9] Interview in B. Snowdon, H. Vane, P. Wynarczyk, A Modern..., que l'adhésion à ces modèles comme représentation de la réalité relève plus de la foi que de la discussion rationnelle.

"L'économie continuera à progresser, mais à distance des sciences dures, qui progressent aussi ", E. Malinvaud  [10][10] Colloque " L'économie devient-elle une science dure ?...

24

Paradoxalement, l'approfondissement de ce programme de recherche aboutit à en démontrer les impasses. On savait déjà, depuis le théorème d'Arrow et Debreu  [11][11] Le théorème Arrow-Debreu part de l'existence de l'équilibre..., que le fait d'" avoir poussé la théorie de l'équilibre général jusqu'à ses plus extrêmes conséquences a montré qu'elle ne pouvait pas servir de guide direct dans la moindre analyse des économies réellement existantes "[12][12] R. Boyer, F. Lordon, B. Amable, " L'ad hoc en économie :.... D'où l'on aurait pu s'attendre à ce que l'idée d'atomes se coordonnant par le système des prix soit progressivement abandonnée comme représentation dominante de l'économie et étudiée à sa juste mesure en histoire de la pensée. Cela n'a pas été fait, pour des raisons qui nous laisse encore dans l'expectative  [13][13] Pour éluder ce problème de coordination des agents....

25

Mais aujourd'hui, l'impasse à laquelle conduit ce projet théorique et normatif apparaît de façon flagrante. Les modèles récents mettent en avant, dans l'explication des phénomènes économiques le rôle fondamental des représentations, ce qui implique la prise en compte des relations entre les individus et des phénomènes de " contagion ", d'influence qui leur sont liés. L'économie finit par se rendre compte que ce qui est important ce sont toutes les choses qu'elle n'explique pas : la nature des préférences, le fonctionnement des représentations, les impacts des interdépendances.

26

Ainsi, si l'explication des phénomènes économiques réside dans des objets extérieurs à la théorie du choix rationnel, il apparaît intéressant que ces phénomènes soient étudiés. Un sondage  [14][14] Le Nouvel Economiste du 10 au 23 mars 2000., réalisé auprès de grands économistes français et américains pour savoir qui était selon eux le plus grand économiste du siècle, a donné le résultat suivant : viennent dans l'ordre Kenneth Arrow, Paul Samuelson, John Maynard Keynes et Joseph Schumpeter. Sur ces quatre grands économistes, trois se sont intéressés à des phénomènes institutionnels et au problème de l'incidence des croyances et des règles sur l'économie. Pourquoi les études d'économie ne permettent-elles pas la prise en compte de ces phénomènes ? Peut-être parce qu'elles formatent l'étudiant à ne s'intéresser qu'à certains phénomènes, ceux qui entrent dans le cadre d'un modèle. " Si la théorie doit être obligatoirement formalisée, tout ce qui n'est pas formalisable n'existe pas ou, à tout le moins, n'appartient pas au champ de la théorie économique ", remarque Benjamin Coriat, professeur à Paris-XIII. La réduction des phénomènes à la modélisation, nécessaire pour préciser certains mécanismes, laisse inévitablement dans l'ombre les phénomènes qui ne se démontrent pas. Peut-on, par exemple, démontrer le contenu de la culture ouvrière ? Quel est le sens d'un modèle où la culture est un ensemble de points focaux et où ces points focaux ne sont pas spécifiés ?

27

Toute une classe de phénomènes sociaux, notamment les phénomènes symboliques, sont indéterminés logiquement. Toute science sociale, dès lors qu'elle abandonne le projet de tout ramener à ce qui est démontrable axiomatiquement, doit nécessairement se fonder sur une part de description. L'économie standard s'est limitée à poser a priori la " rationalité " de certains comportements, alors que, hors de tout contexte historique, la rationalité est un concept vide. Comme l'a montré Kenneth Arrow, on peut tout expliquer aussi bien par la rationalité que par l'irrationalité. Ce que nous contestons, c'est cette prétention à tout ramener à un ensemble d'axiomes posé a priori, qu'il s'agisse de la rationalité ou de l'irrationalité.

28

De fait, l'économie s'est séparée hermétiquement des autres sciences sociales, laissant la place à une psychologie économique, une sociologie économique, une histoire économique, etc., complètement indépendantes de l'économie, ramenée aujourd'hui à la théorie du choix rationnel. Or, quel est l'objet auquel s'intéresse l'économie, s'il n'est ni social ni historique ? Plus grand-chose.

Pour conclure : quelques pistes de réforme

29

Pour autant, nous ne considérons pas que l'économie mainstream est à détruire. Si nous considérions qu'elle ne pouvait être enseignée avec profit, nous serions déjà partis des facultés d'économie. Si nous avons choisi de protester, c'est que l'économie est réformable, pour peu qu'on prenne acte des avancées et des limites de chaque paradigme et de chaque modèle.

30

Il n'est absolument pas dans nos revendications de revenir à l'économie politique d'antan, qui était littéraire, mais aussi très orthodoxe. Nous ne doutons pas, par ailleurs, de la capacité de certains à produire des mondes imaginaires de manière littéraire. Notre ambition n'est absolument pas une énième critique de la théorie standard. Nous ne doutons pas non plus de sa capacité à intégrer les critiques. Elle a ses faiblesses, comme toute théorie. C'est le lot des sciences et il n'y a aucun mal à le rappeler. Ce que nous contestons, c'est une propension à éluder systématiquement les faiblesses des quelques modèles présentés et à définir toute approche alternative comme non pertinente a priori. L'impasse dans laquelle se trouve aujourd'hui l'enseignement de l'économie ne peut donc se résoudre que par une quadruple réforme :

31

- les exercices de microéconomie doivent être limités à ce qui est nécessaire pour comprendre les théories, et ce dans les facultés où ils constituent la majorité des cours et des partiels. La microéconomie standard doit être remise à sa place : c'est une théorie parmi d'autres, qui doit être enseignée comme telle (et aussi comme outil lorsqu'elle est utile) ;

32

- loin de nous l'idée de substituer l'empirie à la théorie. Théorie et empirie sont largement indissociables. L'intérêt de la théorie est sa capacité à expliquer les mécanismes à l'oeuvre dans des situations concrètes. Il faut donc que les faits et la modélisation qui est censée les expliquer soient abordés dans un même cours. Cela permet de comprendre pourquoi une théorie est intéressante (ou pas) pour expliquer le réel ;

33

- la meilleure manière de mettre ceci en oeuvre est une approche par objet, seule à même de confronter les résultats des différentes théories. Le programme doit être divisé en grandes questions économiques, comme le chômage ou la monnaie, qui ont appelé des réponses contradictoires. L'idée qu'il faudrait attendre le DEA, voire la thèse pour enseigner le pluralisme nous paraît d'autant plus délétère que les étudiants auraient tendance à prendre l'unique théorie enseignée auparavant pour la vérité économique, ou au contraire auraient tendance à se réorienter ;

34

- l'approche par objet incline aussi vers la confrontation à d'autres sciences sociales. Les économistes, en effet, ne sont pas les seuls à avoir étudié les objets économiques. Il faut donc encourager l'ouverture interdisciplinaire au sein même des facultés d'économie. Un enseignement en histoire économique s'impose, de même que des cours pour comprendre la philosophie qui a présidé à l'élaboration des modèles et les enjeux éthiques de l'économie. Il faudrait aussi encourager les cursus bi-disciplinaires vers le droit, la gestion, la sociologie ou l'histoire. Et pourquoi pas... un double cursus éco-maths ?

Notes

[1]

Voir Alternatives Economiques n? 114, octobre 1999.

[2]

Même O. Blanchard, qui a entrepris de nous apprendre qu'aucune idéologie ne sous-tendait le langage mathématique, se disait d'accord sur le diagnostic, ayant lui-même subi l'enseignement dispensé en faculté d'économie (voir Libération du 7 novembre 2000).

[3]

R. Boudon, La place du désordre, coll. Quadrige, éd. Puf, 1984.

[4]

Les mathématiques sont un langage, elles résolvent des problèmes. Les sciences supposent un objet à étudier, elles expliquent des phénomènes.

[5]

Il y a des facultés où c'est le cas.

[6]

Car cettte question sous-entend notamment que l'économie n'étudie pas les économies réelles, mais seulement un type de raisonnement, le choix " rationnel ".

[7]

Le commissaire-priseur n'apparaît plus dans les hypothèses des modèles tels qu'ils sont présentés. Toutefois, on montre qu'il est absolument indispensable à tout modèle de concurrence parfaite.

[8]

A. Kirman, " Whom or what does the representative individual represent ? ", Journal of Economic Perspective, vol. 6, n? 2, pp. 117-136.

[9]

Interview in B. Snowdon, H. Vane, P. Wynarczyk, A Modern Guide to Macroeconomics.

[10]

Colloque " L'économie devient-elle une science dure ? ".

[11]

Le théorème Arrow-Debreu part de l'existence de l'équilibre général et en cherche les conditions mathématiques ; l'équilibre est possible sous certaines conditions très restrictives et dès que l'une d'elles est levée, les résultats attendus disparaissent : l'équilibre disparaît aussi. Or, dans les économies, il n'existe pas de systèmes de marché complets (marchés pour tous les biens futurs). Par contre des coûts fixes existent, et il ne peut en être autrement.

[12]

R. Boyer, F. Lordon, B. Amable, " L'ad hoc en économie : la paille et la poutre ", colloque " L'économie devient-elle une science dure ? ".

[13]

Pour éluder ce problème de coordination des agents que soulève la théorie de l'équilibre (général), certains modèles font l'hypothèse qu'il n'y a qu'un agent. L'équilibre s'obtient sans problème, puisque l'agent représentatif n'a à se coordonner qu'avec lui-même.

[14]

Le Nouvel Economiste du 10 au 23 mars 2000.

Plan de l'article

  1. Pour tenter de sortir des faux débats
  2. Qu'enseigne-t-on en faculté d'économie ?
  3. Un questionnement univoque
  4. "L'économie continuera à progresser, mais à distance des sciences dures, qui progressent aussi ", E. Malinvaud
  5. Pour conclure : quelques pistes de réforme

Pour citer cet article

Laguérodie Stéphanie, Thibault Nicolas, « Facs d'éco : le débat s'est-il dissous dans les maths ? », L'Économie politique 1/2001 (no 9) , p. 66-76
URL : www.cairn.info/revue-l-economie-politique-2001-1-page-66.htm.
DOI : 10.3917/leco.009.0066.


Article précédent Pages 66 - 76 Article suivant
© 2010-2014 Cairn.info
back to top
Feedback