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L'Économie politique

2001/1 (no 9)


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Depuis le mois de juin de l'an dernier, un débat public sur l'enseignement universitaire des sciences économiques en France s'est ouvert. Initiée par une lettre ouverte des étudiants, qu'a suivie une motion de soutien des enseignants, l'affaire ne s'est vraiment développée qu'après la trêve estivale. En ce qui concerne les enseignants "protestataires", les comptes sont les suivants : 210 enseignants du supérieur et chercheurs (CNRS, Insee, Ires...) ont signé la motion. Une liste internationale de signataires ouverte en septembre a recueilli à ce jour 80 signatures environ. Les articles de presse et les tribunes sur cette question se sont progressivement accumulés jusqu'à ce dossier substantiel publié par le journal Le Monde, le 31 octobre dernier, et comportant le texte d'un contre-appel que l'on n'espérait même plus.

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Si un débat s'est engagé et si une certaine brèche est ouverte  [1][1] Nous faisons allusion à la nomination de Jean-Paul..., les contributions écrites sont, quantitativement, assez modestes et limitées à quelques prises de position dans la presse. D'un point de vue plus qualitatif, le débat est peu ou mal engagé. Le thème de départ, celui qui est souligné dans le titre même de la motion des enseignants ("L'enseignement de la science économique en débat. Enfin... !") a quasiment disparu. Surnage de tout cela, finalement, la question de la place des mathématiques et de l'économie néoclassique en économie, ou encore le rôle des idéologies.

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Je ne m'attarderai pas sur le ton très polémique utilisé par les rédacteurs du contre-appel. Parler de "théorie du complot" est franchement ridicule et n'honore guère ses signataires. Rien, dans la motion des enseignants protestataires, ne peut laisser suggérer ce genre d'attitude. On se croirait revenu dans les années60. C'est incorrect et suranné. Passons. Mais ce n'est pas tout. Désigner la motion des enseignants protestataires comme un "appel contre la modélisation" est également une sorte de provocation qui va au-delà du ridicule. Chacun peut parcourir la liste des enseignants "protestataires". Il y a notoirement parmi eux des modélisateurs de talent, dont les contributions à la théorie ou à la recherche quantitative valent bien celles, quand elles existent, de certains signataires du contre-appel. Je suis très surpris que des collègues que j, même si nos convictions diffèrent, aient pu se laisser aller à ce genre d'affirmation, qui relève de la propagande la plus sommaire.

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Bref, certains de nos collègues semblent s'arc-bouter sur une position très défensive, comme s'ils étaient acculés et personnellement mis en cause. Or, il faut raison garder. La question de l'enseignement des sciences économiques à l'université nous concerne tous. Ce n'est certainement pas en campant sur des positions doctrinales, quelles qu'elles soient, que nous ferons avancer les choses. Revenons donc sur le problème de l'enseignement. En soulignant d'abord en quoi il ne doit pas être confondu avec celui de la recherche, malgré des liens évidents.

L'enseignement supérieur et la recherche : des contraintes et des objectifs différents, malgré leurs liens

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Il semble a priori difficile de faire passer un trait net entre l'enseignement de l'économie à l'université et la recherche. L'enseignement supérieur est supposé permettre aux étudiants d'accéder à des connaissances à jour, donc lier l'enseignement avec la recherche. D'où la notion d'enseignants-chercheurs. Par ailleurs, les priorités que l'on peut fixer à l'enseignement de base semblent a priori ne pas pouvoir l'être indépendamment de la conception que l'on a des orientations légitimes de la recherche. C'est ce lien, en quelque sorte naturel, qui explique sans doute la confusion de certains de nos collègues, qui répondent à des questions relatives à l'enseignement par des observations sur la science économique en général  [2][2] A moins qu'il s'agisse d'une attitude délibérée pour....

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L'attitude d'un certain nombre d'enseignants est aussi révélatrice d'une dérive qui explique une partie des reproches que nous adressent les étudiants. Cette dérive (que l'on retrouve peut-être dans d'autres disciplines) est la suivante : si la grande majorité des étudiants sortent du système aux niveaux bac +4 ou bac +5, tout se passe souvent comme si le système d'enseignement était essentiellement et presque totalement tourné vers la formation et le recrutement des futurs thésards et des futurs enseignants. Autrement dit, le système souffre d'élitisme. L'organisation de l'enseignement, dès les premiers cycles, semble parfois répondre davantage à un souci de reproduction et de sélection des futurs thésards qu'à la volonté de dispenser une formation de base à la fois solide, applicable et relativement générale, conçue en fonction d'un horizon de temps limité à quatre ou cinq ans.

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Selon Nicolas Vaneecloo, membre de la commission Vernières, sur 450 étudiants entrant en première année de sciences économiques, 50 abandonnent très rapidement ; sur les 400 restant, 250 obtiennent le Deug, puis 150 atteignent le niveau bac + 5 ; outre les concours, 107 s'inscrivent en DESS et 29 en DEA. Notre collègue ne dit pas combien préparent et soutiennent une thèse. On peut poser qu'ils seront deux ou trois à prolonger leurs études à ce niveau. Sur 450 inscrits à l'origine !

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En fait, il convient de distinguer en partie l'enseignement menant jusqu'à bac + 5 de la recherche (dont relève la préparation de la thèse). Pour une raison qui n'est pas de contenu, mais de pédagogie. Les critères de formation ne sont en effet pas les mêmes. La recherche procède de choix : de méthode, de thème, de doctrine et de spécialisation. Dans l'enseignement de base, nous devons donner une vision panoramique, concevoir une formation qui permette à l'étudiant de disposer d'un bagage suffisant pour mettre en oeuvre quelques techniques de base, acquérir une certaine capacité de jugement, savoir qu'il existe plusieurs approches en sciences économiques, avoir un minimum de culture, avoir lu quelques textes essentiels, se positionner dans et par rapport à la discipline elle-même, être allé jusqu'à ses frontières, c'est-à-dire avoir, à partir de l'étude de certains problèmes, confronté les démarches de l'économiste à celles des disciplines voisines (sociologie, droit, science politique...). On se rend bien compte qu'étant donné les contraintes pédagogiques  [3][3] Niveau de départ des étudiants, agencement des enseignements... et l'objectif d'ouverture, joint à la volonté de dispenser une bonne formation de base, on ne peut subordonner l'enseignement des premiers cycles aux mêmes principes et à la même hiérarchie que la recherche.

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Cette dissociation entre l'enseignement et la recherche est rendue encore plus critique du fait que bon nombre des enseignements d'économie sont dispensés dans des cursus où l'économie est une discipline secondaire ou dans des cursus de caractère plus multidisciplinaires  [4][4] La commission Vernières a souligné ce point. comme, par exemple, ceux tournés vers l'étude des relations internationales. Les sciences économiques n'y sont pas seules en jeu. Ce qui ne signifie pas pour autant qu'un étudiant ne sera pas amené à s'engager dans une thèse ou dans des recherches dans lesquelles l'économie aura un rôle significatif à jouer. Là encore, dans ce type de contexte, la question de la pédagogie de l'économie ne peut se mesurer uniquement à l'aune de la recherche telle que la développent les économistes, surtout les économistes formalisateurs.

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Ne nous méprenons pas. Notre propos n'est pas de suggérer la mise en place de deux filières distinctes. Les étudiants ayant l'intention de sortir à bac + 5 ont droit aux mêmes exigences de qualité que les autres. Il faut adapter la pédagogie aux étudiants et non introduire une segmentation destinée à adapter les étudiants à des programmes différenciés.

Le constat

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Le décalage entre les attentes des étudiants et l'offre d'enseignement semble considérable, si l'on en juge d'après leur lettre ouverte. Nous ne reviendrons pas sur ce point déjà largement diffusé et commenté.

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Ce qui a été moins diffusé, en revanche, ce sont les observations faites dans le rapport Vernières ou dans ses annexes, observations venant largement enrichir le constat de deux points de vue. Du point de vue des critiques que les enseignants eux-mêmes adressent à la formation proposée, d'abord. Du point de vue de l'évaluation de son efficacité telle qu'elle ressort de ce que semblent retenir les étudiants au terme de quatre années d'études, ensuite.

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Ce second constat est moins connu et cependant édifiant. Précisons bien qu'il ne s'agit nullement de mettre en cause les étudiants, mais bien notre système d'enseignement. Voici ce qu'on peut lire par exemple dans l'une des annexes du rapport Vernières, rédigée par Nicolas Vaneecloo :

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"Les enseignants ont également leurs griefs vis-à-vis des étudiants. Outre leurs incapacités rédactionnelles (de l'orthographe à la syntaxe, en passant par l'incapacité à construire un écrit cohérent, le tableau dressé est en général peu flatteur, surtout pour les plus anciens des enseignants), beaucoup d'entre nous s'inquiètent de quatre choses :

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- l'absence de connaissances de base sur les ordres de grandeur des données économiques ;

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- la connaissance très réduite des problèmes contemporains et, lorsque cette connaissance existe, la disjonction complète opérée entre la théorie économique enseignée et ces problèmes concrets (pour faire bref, l'opinion émise sur ces matières, lorsqu'elles ne sont pas ignorées, reflète plus la lecture de journaux et les idées en cours que le regard porté par un économiste un peu instruit) ;

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- la méconnaissance quasi complète des données institutionnelles et historiques ;

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- l'incapacité à se saisir des instruments basiques de l'économiste pour analyser une situation ou un problème.

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Evidemment, le tableau qui précède est un peu forcé. Mais il me semble que, outre que nous devons doter les étudiants des connaissances factuelles et institutionnelles nécessaires à leur compréhension du monde, nous devons aussi leur donner le goût de la théorie et le sentiment que cette théorie sert à répondre à des questions. Sur ce point, nous nous y prenons peut-être un peu mal."

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Lequel d'entre nous n'a pas été déçu, surtout à leur arrivée en DEA, par la méconnaissance dont font preuve dans leur majorité les étudiants d'un certain nombre de références, de thèses et de lectures pourtant essentielles, ainsi que de faits d'actualité simples, accessibles par la simple lecture régulière d'un quotidien ? Plus grave : à l'aube d'un cycle qui les prépare à la recherche, les étudiants, en moyenne, ne semblent pas avoir une idée un peu structurée de ce dont se préoccupe la science économique et de ses grandes orientations.

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Venons en maintenant aux solutions qui peuvent être apportées à la situation actuelle. Nous allons d'abord présenter un certain nombre de principes généraux, avant d'en arriver à des suggestions plus précises et opérationnelles.

Les préconisations et les principes généraux

Les préalables

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Un premier préalable consiste à observer que nous avons, en tant qu'enseignants du supérieur, à gérer une relative tension. D'une part, nous devons être attentifs au fait que le plus grand nombre des étudiants sort au terme de cinq années d'études, souvent après un DESS, après une formation de caractère professionnel. Mais nous devons aussi inscrire la formation que nous dispensons dans un cadre scientifique qui conduit à faire comprendre aux étudiants ce qu'est une théorie, l'utilité des théories, le lien nécessaire mais parfois complexe entre théorie et étude empirique. Cette sensibilisation fait nécessairement partie de la formation de base de l'économiste. Tout économiste doit connaître les orientations générales de chacun des grands courants théoriques ou doctrinaux en usage. Il doit en avoir assimilé les principes, de façon à pouvoir comprendre leurs positionnements face aux grandes questions, voire pressentir la façon dont chacun de ces courants aborderait un problème nouveau. Il doit avoir dépassé le stade préscientifique et être parvenu à une maturité qui lui a fait intégrer et comprendre que le détour théorique est utile pour aborder des problèmes concrets. Ce qui suppose que l'on s'attache, dans l'exposé des théories, à mettre l'accent sur les principes de base, sur la logique à l'oeuvre, sur les éléments du paradigme que l'on aura illustré à partir de quelques exemples concrets révélateurs.

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Deuxième préalable : le dialogue et la coopération entre enseignants. La formation est une oeuvre collective. L'agencement des cours par année et par filière, leurs enchaînements et les complémentarités à ménager et à exploiter sont autant d'éléments de la pédagogie dont dépend l'efficacité de l'ensemble d'une formation. On sait combien les enseignants du supérieur peuvent être jaloux de leur autonomie. Mais cela ne doit pas aller jusqu'à une balkanisation dont les premières et uniques victimes sont les étudiants. Chaque cours doit avoir une certaine fonction dans un ensemble caractérisé par la progressivité et les complémentarités. Les équipes pédagogiques par année et les conseils d'UFR sont responsables de cet agencement et doivent fixer des cahiers des charges plus précis que ceux existant actuellement (quand ils existent). Cela suppose évidemment une attitude coopérative de la part des enseignants.

Il faut revoir le style de l'enseignement

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Dans la motion, j'ai souligné tout l'intérêt et l'importance qu'il y a, du point de vue de la formation, à organiser les mises en relation, tant intradisciplinaires qu'interdisciplinaires.

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Les étudiants ont besoin d'une approche problem solving, c'est-à-dire tournée vers l'examen de problèmes qui ne rentrent pas spontanément dans les tiroirs que les théories ou les modèles mettent à leur disposition, et pour lesquels ils doivent mobiliser plusieurs sources de connaissances. Or, on applique le plus souvent une exercise approach consistant à répéter un certain nombre de problèmes paradigmatiques, c'est-à-dire des problèmes "bien posés".

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L'étude de situations concrètes ne se laisse pas naturellement conduire en appliquant les "recettes" et les méthodes toutes faites que la théorie pure suggère. C'est sur ce point sans doute que la formation d'un économiste en quatre ans et celle d'un thésard peuvent différer le plus. Le thésard peut choisir de traiter des problèmes "purs" et appliquer une approche particulière. L'économiste confronté à des situations concrètes est dans une tout autre posture. Nous pouvons tout à fait illustrer et montrer aux étudiants la nature d'une réflexion d'économie pure et certains de ses acquis. Mais nous ne pouvons limiter notre ambition à cela.

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Faire comprendre aux étudiants le raisonnement économique ne doit pas consister à leur faire faire à profusion des exercices d'application d'un cours de microéconomie. Ce n'est pas non plus répéter ou vérifier l'assimilation des modèles de base. C'est partir des problèmes, sans y voir simplement un prétexte pour développer un enseignement de modèles, mais pour y exercer la capacité à trouver des solutions, à construire des explications nouvelles, à identifier les limites de solutions proposées et pour éprouver la portée ou l'applicabilité des modèles disponibles.

La relativisation de l'économie pure va de pair avec celle de l'économie comme science autonome

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Dans le contexte de l'analyse marginale, l'économie théorique procède d'une certaine mise en forme de la rationalité individuelle et des interactions qui la placent, en partie délibérément, en retrait des réalités sociales concrètes. En isolant un certain type de comportements et de relations, elle est amenée à les étudier en dehors de l'ensemble social dont ils relèvent. Elle les pose dans une "autonomie abstraite" et se coupe, du même coup, des autres disciplines traitant du social : sociologie, psychologie, science politique. D'où le recours fréquent à la clause ceteris paribus (toutes choses égales par ailleurs).

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Si cette orientation épistémologique peut être considérée par certains comme un facteur de progrès  [5][5] D'un point de vue interne au paradigme, on ne peut..., beaucoup s'accordent à reconnaître qu'on ne peut limiter le champ de la discipline à l'étude d'un monde isolé. Ce qui, pour reprendre une expression ancienne, doit conduire à aborder "l'économie appliquée", c'est-à-dire à réintroduire les phénomènes exclus de l'économie pure. On ne peut plus alors isoler l'économie des autres sciences sociales.

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C'est en se situant aux frontières de sa discipline que l'économiste éprouve en quelque sorte la pertinence du découpage disciplinaire. C'est donc en amenant l'étudiant à éprouver lui-même la nature des relations qu'entretient l'économie avec les champs disciplinaires voisins qu'il sera, d'une part, conduit à se construire sa propre philosophie économique, et d'autre part, en mesure de relativiser des abstractions dont il pourra juger du caractère opérationnel. Allons plus loin : renoncer à l'étude d'une économie pure, c'est aussi réintroduire la question des normes et des valeurs. C'est donc aussi et surtout réintroduire l'éthique et la normativité, implicites ou non.

La place des mathématiques

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L'économie ne doit pas être conçue comme une mathématique appliquée. Il suffit de reprendre ce qu'a écrit un physicien, prix Nobel, qui a fait un grand usage des mathématiques, Ilia Prigogine, qui évoque "le point important suivant : l'analyse d'un système physique ne peut être réduite à un simple jeu de mathématiques". Qu'est-ce qui vaudrait à l'économie un sort différent de celui de la physique ? Dans l'une des annexes au rapport Vernières, Gilbert Abraham-Frois énonce exactement le même souci : "Il n'y a pas lieu d'assimiler sciences économiques et formalisation."

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Corrélativement, et sur un plan strictement pédagogique, il me semble que la place accordée au calcul et au traitement mathématique doit être considérée comme excessive toutes les fois qu'ils s'exercent au détriment de l'objectif fondamental de compréhension des phénomènes économiques concrets. En effet, la formation doit viser pour l'essentiel à apprendre à identifier et à discuter les enjeux des théories, à évaluer leur portée, à produire des analyses qui ont un certain sens au regard de l'étude de situations économiques concrètes.

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Il ne s'agit donc pas de supprimer les mathématiques ou de laisser entendre qu'elles sont inutiles. Il s'agit de faire en sorte qu'elles n'apparaissent pas comme un obstacle entre les phénomènes économiques et l'effort de compréhension des étudiants.

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Signalons que la question du rôle des mathématiques est aussi celle de la nature des mathématiques et de leur rôle constructif dans l'élaboration théorique. Il s'agit d'un problème intéressant et important que nous laissons de côté uniquement parce que nous nous centrons ici sur les questions pédagogiques.

Préconisations particulières

L'introduction (ou la réintroduction) de certains enseignements

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Les observations qui précèdent ont un certain nombre de conséquences. Une partie consiste en l'introduction d'enseignements nouveaux : histoire économique, fondements normatifs de l'économie politique, problèmes économiques contemporains.

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L'histoire, sous ses diverses formes ou manifestations (histoire économique et sociale, histoire de la pensée et des faits, histoire économique contemporaine), n'a pas totalement disparu. Cependant, elle est absente de certaines filières de formation et, par ailleurs, même lorsqu'elle a été maintenue, on ne lui reconnaît pas toujours l'importance qu'elle mérite. A notre connaissance, il existe d'ailleurs fort peu de thèses d'histoire économique, ce qui est un signe très révélateur. Or, l'histoire est un élément essentiel de la formation de l'économiste, pour plusieurs raisons : c'est un élément de culture et c'est un élément de relativisation des connaissances non seulement historiques, mais aussi du point de vue du pluralisme des approches, lorsque l'enseignement de l'histoire est étroitement articulé avec l'exposé des théories interprétatives (de l'époque ou contemporaines). L'étude historique permet de placer dans une perspective longue et de relativiser les théories. Du même coup, l'histoire est "un apprentissage de la modestie", ainsi que le souligne Gilbert Abraham-Frois.

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Il n'est pas nécessaire d'insister sur l'histoire de la pensée économique qui, à notre connaissance, a été maintenue dans la quasi-totalité des filières de formation à l'économie. Ce type d'enseignement est un facteur du pluralisme et de la compréhension de la façon dont les cohérences des grands systèmes d'interprétation se sont construites.

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Un enseignement de quatrième année consacré aux grands problèmes économiques contemporains peut remplir plusieurs fonctions. Il peut informer les étudiants et les inciter à discuter des problèmes les plus récents, ceux dont les traces sont encore visibles et dont l'explication ou la recherche des solutions n'est pas achevée. Il place les étudiants dans l'actualité. Il peut contribuer à montrer en quoi la science économique se saisit des grands problèmes, comment elle les aborde, quelles interprétations ou solutions elle propose, quelles sont ses limites ou difficultés, quelles questions semblent irrésolues. Ce type d'enseignement conduit à présenter comparativement et à confronter différentes approches. Eventuellement, il peut comporter une dimension internationale, très utile pour relativiser la portée des théories et des politiques économiques. Pour ces raisons, il peut être conçu également comme un cours de synthèse. Par exemple, un enseignement de quarante heures pourrait aborder quelques grands thèmes tels que : le chômage (approche comparative), la mondialisation (aspects réels et financiers), la pauvreté, les mutations industrielles et technologiques en cours...

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Dans un autre ordre d'idée, des enseignements sur les institutions, voire des cours de droit, sont indispensables pour fournir aux étudiants les informations minimales sur le fonctionnement des systèmes économiques et sur leurs différences. Lesquelles ne sont pas sans incidence sur la nature des modèles ou des théories qu'ont peut leur appliquer.

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Enfin, un enseignement sur les fondements normatifs de l'économie politique, voire un cours de philosophie politique, devrait jouer un rôle formateur essentiel pour la compréhension des grands enjeux de la discipline.

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Observons, en conclusion, que l'introduction de cours nouveaux ne peut suffire à elle seule à modifier le style de l'enseignement : "Ce n'est pas tant l'adjonction de cours nouveaux qui est importante, indique la motion des enseignants, c'est la mise en relation des connaissances concernées dans un même enseignement. Les étudiants la réclament et nous considérons qu'ils ont raison. Il faut lutter contre la fragmentation de notre discipline. Par exemple, le macroéconomiste doit souligner lui-même le poids des contraintes institutionnelles, des structures et le rôle de l'histoire. Comment laisser entendre que les mêmes modèles, les mêmes théories doivent avoir a priori la même pertinence pour les Etats-Unis que pour la France ou le Japon ?"

Rénovation pédagogique

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Il faut revoir la pédagogie, ce qui signifie d'abord qu'il faut corriger et rectifier le manque d'attention des enseignants du supérieur pour les questions pédagogiques. L'efficacité de nos filières et la qualité des étudiants que nous formons ne résulteront pas spontanément de la qualité des recherches qui sont menées dans les universités mais, pour une part significative, de la qualité de notre pédagogie.

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Il faut revoir l'organisation des cours magistraux (souvent trop magistraux) et des travaux dirigés, trop souvent consacrés à des exercices d'application ou à des répétitions du cours. Les travaux dirigés ne sont pas assez le lieu de l'apprentissage des méthodes, de la recherche et de l'interprétation statistique, de la discussion et de l'échange d'arguments. Pour toutes ces raisons, il faut augmenter les horaires consacrés aux TD et réduire le nombre d'étudiants par TD, une vingtaine étant un effectif correct pour que s'amorce un vrai travail reposant sur le dialogue, la discussion et les travaux collectifs.

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Des innovations pédagogiques diverses sont envisageables et ont déjà eu lieu : l'organisation de certains enseignements (langues, informatique, jeux d'initiation à l'économie) en sessions continues ou bloquées sur une semaine (pratiquées à l'université Paris-IX-Dauphine), la mise en place d'ateliers au cours desquels les étudiants réalisent, sous la conduite d'un enseignant, une mini-étude (réalisée en maîtrise d'économie à Dauphine). Cela rejoint le système allemand du "Block Seminar", qui dure une semaine et pendant lequel "un petit groupe d'étudiants travaille toute la journée avec deux ou trois enseignants. Ils consacrent une semaine à approfondir un thème à partir de cours, exposés et mémoire in fine", rappelle N. Vaneecloo.

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Certes, la mise en place de ce type d'enseignement est administrativement plus lourde à réaliser, car elle repose sur des grilles horaires différentes. Mais pourquoi l'organisation pédagogique devrait-elle s'aligner sur les coutumes administratives ? Si certaines universités ont mis en place ces nouvelles modalités, pourquoi les autres n'en seraient-elles pas capables ?

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De façon générale, nous pouvons considérer que les UFR de sciences économiques dispensent un nombre insuffisant de travaux dirigés. L'assemblée générale des enseignants signataires de la motion de soutien, le 4 octobre dernier, a fait ressortir la nécessité de revenir sur les normes San Remo, qui déterminent le volume des heures complémentaires allouées aux différentes disciplines. Les normes actuelles font que les sciences économiques sont la discipline qui dispose de la dotation par étudiant la plus faible.

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Enfin, nous ne saurions trop insister sur la nécessaire ouverture internationale de l'enseignement. Le consensus sur ce point devrait être total. Les échanges européens dans le cadre du programme Erasmus sont très utiles, mais seule une minorité d'étudiants en bénéficie. Il faut prévoir un élargissement de ce dispositif et créer les conditions nécessaires à une extension des échanges internationaux.

Rétablir la confiance entre enseignants et étudiants

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A partir du moment où l'on se fixe comme priorité une formation qui vise à mettre l'étudiant en capacité, après quatre ou cinq années d'enseignement supérieur, d'exercer un certain jugement, d'être doté d'une certaine autonomie intellectuelle, il faut partir du principe que le pluralisme est un droit pour celui-ci. J'ajouterai : et un devoir pour l'enseignant (individuellement et collectivement). C'est ce que nous appelons le devoir de pluralisme.

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Comment le respecter ? Dans la mesure où les enseignants du supérieur bénéficient d'une autonomie légitime et que, in fine, le respect de ces exigences est affaire d'engagement personnel, nous proposons de marquer notre attachement à ces orientations en adhérant à une charte. Compte tenu du statut des enseignants du supérieur, de leurs libertés, rien ne peut se construire sans leur participation. Mais, d'un autre côté, il s'agit d'une responsabilité collective. Car le pluralisme n'est pas obligatoirement à mettre en oeuvre dans chaque enseignement. Cela est possible, mais il y a aussi une division du travail. C'est donc une responsabilité collective, par équipe pédagogique d'année d'enseignement, qu'il faut assumer. L'instance qui est en situation de pouvoir réaliser cet engagement, d'en contrôler la mise en oeuvre et d'en rendre compte, est le conseil d'UFR.

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Chacun d'eux devrait s'engager sur une charte prévoyant expressément la volonté d'organiser l'enseignement en veillant à ce que le pluralisme des approches de la science économique soit mis en oeuvre, que les étudiants puissent avoir, au terme de quatre années d'étude, une formation leur assurant une culture d'un bon niveau en économie, la maîtrise de quelques outils techniques, la compréhension des différents courants d'analyse, une approche comparative des différentes explications et remèdes qu'elles proposent aux problèmes contemporains...

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En conclusion, le lecteur pourra observer que nous avons voulu, dans ce texte, ne pas nous éloigner de l'examen du problème central, l'enseignement des sciences économiques, qui était l'objet des motions rédigées par les étudiants et les enseignants en juin. Nous avons donc voulu recentrer le débat. Cela ne signifie pas que nous nions l'existence d'autres points importants concernant la façon de concevoir la recherche, les orientations et les démarches de la science économique. Mais il est évident que ces points de débat, qui agitent la communauté des économistes depuis bien longtemps, ne seront pas résolus dans le cadre d'un débat public en quelques mois. Plus urgente et stratégique est, à moyen terme, la formulation d'un certain nombre de propositions pour améliorer l'enseignement de notre discipline dans nos universités. Ce problème interpelle tous les enseignants. Il ne doit pas être un enjeu de pouvoir interne d'une communauté académique trop souvent encline à instrumentaliser les positions scientifiques.

Notes

[1]

Nous faisons allusion à la nomination de Jean-Paul Fitoussi comme responsable d'une mission de réflexion et de proposition.

[2]

A moins qu'il s'agisse d'une attitude délibérée pour éviter de répondre à certaines questions... Ce que nous nous refusons à croire.

[3]

Niveau de départ des étudiants, agencement des enseignements de façon à permettre la progressivité des contenus et de la maîtrise des outils, identification des principaux "blocs" et filières...

[4]

La commission Vernières a souligné ce point.

[5]

D'un point de vue interne au paradigme, on ne peut nier les améliorations et les perfectionnements.

Plan de l'article

  1. L'enseignement supérieur et la recherche : des contraintes et des objectifs différents, malgré leurs liens
    1. Le constat
  2. Les préconisations et les principes généraux
    1. Les préalables
    2. Il faut revoir le style de l'enseignement
    3. La relativisation de l'économie pure va de pair avec celle de l'économie comme science autonome
    4. La place des mathématiques
  3. Préconisations particulières
    1. L'introduction (ou la réintroduction) de certains enseignements
    2. Rénovation pédagogique
  4. Rétablir la confiance entre enseignants et étudiants

Pour citer cet article

Paulré Bernard, « Pour une rénovation de l'enseignement des sciences économiques à l'université », L'Économie politique, 1/2001 (no 9), p. 77-89.

URL : http://www.cairn.info/revue-l-economie-politique-2001-1-page-77.htm
DOI : 10.3917/leco.009.0077


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