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L'Économie politique

2001/1 (no 9)


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Le ministre de l'Education nationale vous a confié une mission de réflexion sur l'enseignement de l'économie. Quels en sont les objectifs ? Comment va-t-elle travailler ? Quand devez-vous remettre votre rapport ?

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Le ministre m'a confié une mission qui comporte plusieurs éléments : une enquête sur l'enseignement supérieur de l'économie en France et à l'étranger, et une réflexion sur les conditions d'un enseignement qui, sans rien perdre de sa rigueur scientifique, contribue à l'amélioration du débat public. Sur le plan de l'organisation de mon travail, j'ai décidé qu'il n'y aurait pas de "commission Fitoussi". Je ne crois pas que ce genre de fonctionnement soit fécond en l'espèce. Ou bien la commission serait composée de personnes qui partagent mon point de vue et ne feraient que le répéter, ou bien elle représenterait tous les intérêts en cause et le rapport final devrait s'engager dans une recherche obligée d'un consensus apparent, marqué par la langue de bois. Par contre, j'ai demandé au ministère qu'il me fournisse les moyens nécessaires pour travailler, notamment en ressources humaines. Deux jeunes professeurs agrégés, Jérôme Gautié et Etienne Wasmer, vont donc m'assister. Comment allons-nous travailler ? Nous allons d'abord essayer de mettre à plat le système d'enseignement supérieur français, des universités à tous les autres lieux où l'économie est enseignée. Nous nous intéresserons aussi à quelques expériences étrangères. De nombreux économistes étrangers, notamment Robert Solow et Amartya Sen, m'ont contacté spontanément, avant que cette mission ne me soit confiée, pour me dire l'intérêt qu'ils portaient au sujet. Les problèmes que l'on rencontre en France aujourd'hui sont assez similaires à ceux qui se posent en d'autres pays. Mais il est évident que, s'il n'y a pas de commission, il est essentiel d'écouter les enseignants d'économie, ce que nous ferons systématiquement. Mon rapport devrait être remis à la fin du printemps, vers la mi-juin.

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Venons-en aux critiques des étudiants, relayées par de nombreux professeurs. La première est que l'économie qui leur est enseignée ne leur permet en rien de comprendre le monde dans lequel ils vivent.

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Mon premier travail va consister à regarder de près comment l'économie est enseignée en France. Il y a au moins quarante lieux où l'on peut suivre des études d'économie et je pense qu'ils sont marqués par une grande hétérogénéité. Cette critique peut donc être valide en certains lieux et fausse en d'autres. Mais là où elle s'applique, on ne peut que donner raison à la contestation des étudiants. Il est difficilement acceptable que l'économie soit enseignée sans référence aux problèmes et débats de notre temps, alors même que sa vocation est de les éclairer. La question n'est pas liée à la plus ou moins grande utilisation des mathématiques, faux débat s'il en est. Elle est de savoir si la science économique, comme discipline autonome, peut proposer des éléments de réponse pertinents aux problèmes que se posent les gens. Lorsque les enseignements font très rarement le lien entre les théories étudiées et la "réalité", les étudiants ont l'impression qu'on ne leur propose que des préludes, complexes en termes de formalisation, mais très éloignés de toute application. De ce fait, ils ont l'impression que tout cela ne leur sert à rien pour répondre aux questions du moment. Alors ils s'ennuient et s'engagent dans d'autres voies.

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Les enseignants n'ont pas la tâche facile. Faire un cours qui associe théorie et "réalité" exige un effort pédagogique beaucoup plus important, des préparations beaucoup plus longues. Il y a un problème d'incitation et de motivation des enseignants. Les problèmes de l'enseignement de l'économie aujourd'hui sont aussi liés à la dégradation permanente des conditions de travail des enseignants. J'ai présidé le concours d'agrégation en 2000. Il y avait environ 160 candidats, des économistes qui ont fait des thèses, qui ont réussi des concours, publiés leurs travaux dans de grandes revues internationales, déjà enseignants pour la plupart, avec une moyenne d'âge de 33 ans. Après quinze années d'études et de travail acharnés, ceux qui deviennent agrégés seront payés aux environs de 15 000 francs par mois. Cela ne contribue pas à les motiver.

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Les étudiants se plaignent que les mathématiques sont devenues dans leur enseignement une "fin en soi".

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Le problème provient du fait que, trop souvent, la logique de l'enseignement de l'économie est celle de la reproduction, avec comme objectif de ne former que des enseignants-chercheurs. Or, cela ne correspond pas aux débouchés des étudiants, dont seule une minorité se consacrera à la recherche et à l'enseignement. Les autres finissent leurs études sans comprendre à quoi sert ce qu'ils ont appris. C'est cela qui donne l'impression que les mathématiques sont enseignées comme une "fin en soi". Le danger est celui d'une dissociation complète entre ce qu'on leur enseigne et les questions qu'ils se posent ou celles qui font l'actualité. Il faut réfléchir à un enseignement qui permette aux étudiants, qui vont sur le marché du travail après trois ou cinq ans d'études, de pouvoir s'y inscrire sans difficulté, ce qui suppose que tout ne soit pas organisé comme si chacun d'entre eux devait écrire une thèse.

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La troisième critique concerne la domination de la théorie néoclassique, qui leur est présentée, disent-ils, de manière dogmatique.

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Il y a un corpus théorique qu'il faut enseigner. Cet ensemble de théories a été construit par étapes, sur la base d'innovations progressives. La question est : comment enseigner tout cela ? Les enseignants travaillent de manière à la fois trop compliquée et trop simple. Trop compliquée, quand ils essaient de représenter d'emblée l'économie comme un modèle mathématique, comme une branche des mathématiques appliquées. Trop simple, quand ils présentent une seule vision du monde. Ce qui est à l'origine d'une double réduction. La première est de n'enseigner qu'une seule représentation du monde. La seconde, plus grave à mes yeux, est d'enseigner la théorie dite néoclassique comme conduisant à une vision libérale du monde, alors qu'elle est traversée de débats et de divergences.

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Pour illustrer ce point, le mieux est de prendre un exemple. Le père de la théorie de l'équilibre général, dans sa version actuelle la plus achevée, est le professeur Kenneth Arrow. Son approche et ses travaux apparaissent comme exemplaires de la fécondité de l'utilisation des mathématiques en économie. Si l'on enseignait cette théorie de l'équilibre général comme une suite d'axiomes articulant un raisonnement complètement formalisé, les étudiants n'en comprendraient pas vraiment le contenu, autrement que de façon idéologique. Le message principal de cet archétype de la théorie néoclassique est en effet que, sous certaines hypothèses, très exigeantes, une économie concurrentielle de marché tend spontanément vers un équilibre de plein-emploi qui est aussi un optimum social. On voit comment une idéologie peut se construire si l'on ne retient que la proposition finale, en oubliant de s'interroger sur les hypothèses qui fondent sa validité.

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Or, au nombre de ces hypothèses existe ce que l'on appelle l'hypothèse de survie : chaque agent dispose ab initio d'une dotation en ressources suffisantes pour vivre sans travailler. Autrement, le libre jeu du marché pourrait se conclure par des salaires d'équilibre si bas qu'ils ne permettraient pas à certaines catégories de travailleurs de survivre. L'hypothèse de survie implique, au contraire, que dans ces conditions, le salarié disposant de ressources suffisantes a la liberté de "choisir" de ne pas travailler. Mais on voit bien qu'une telle hypothèse a un contenu institutionnel très riche et peut conduire à des formes d'organisations sociales radicalement différentes : du socialisme de marché à l'instauration d'un revenu minimum d'existence, en passant par l'impôt négatif sur le revenu, pour ne parler que des formes qui sont en débat aujourd'hui. Toutes ces modalités supposent évidemment un Etat suffisamment fort et actif pour mettre en place ce genre de dispositif, et une société solidaire.

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Selon l'inspiration doctrinale de ceux qui s'en servent, la théorie de l'équilibre général peut être un véhicule privilégié de l'idéologie de marché ou, au contraire, une critique radicale de l'économie de marché. Les grands théoriciens de l'équilibre général sont généralement assez éloignés de l'idéologie de l'économie de marché, car ils savent mieux que d'autres le caractère héroïque de certaines hypothèses nécessaires au bon fonctionnement de l'économie. Concrètement : quand j'ai dirigé l'équipe de la Berd qui devait faire un rapport au G7 sur les voies et les moyens d'aider l'ex-Union Soviétique à réussir sa transition vers la démocratie de marché, j'avais demandé à Kenneth Arrow de faire partie de cette équipe. Notre principale recommandation fut qu'il fallait d'abord et en grande priorité reconstruire l'Etat. Exactement l'inverse de ce que disaient les autres institutions (Fonds monétaire international, Banque mondiale...), qui conseillaient d'abord de construire le marché. Nous disions, avec Arrow, qu'un marché ne peut fonctionner sans institutions...

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Si on ne connaît pas suffisamment la théorie néoclassique, on ne peut l'enseigner dans sa diversité et on la réduit de manière simpliste, ce qui lui donne un contenu idéologique qu'elle n'a pas. Le problème n'est donc pas celui de la théorie néoclassique en elle-même, mais le fait qu'elle soit présentée par certains comme une vérité révélée et absolue.

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Un bon enseignement de l'économie consisterait-il donc à étudier les différentes facettes de la théorie néoclassique ?

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Pas du tout. Il existe d'autres théories, moins abstraites et souvent plus convaincantes, qui se sont construites, pour nombre d'entre elles, en amendant les hypothèses de la théorie néoclassique, afin qu'elles correspondent mieux à l'observation. Par exemple, le keynésianisme ! Il en existe différentes variantes, mais celle qui domine est fondée sur le rejet de l'hypothèse de parfaite flexibilité des prix. D'autres courants théoriques sont fondés sur l'imperfection des marchés, etc. Tout cela doit être enseigné, aussi bien que la théorie marxiste. L'important est de savoir d'emblée que, même si des théories apparaissent formellement proches, leurs conclusions de politique économique peuvent être radicalement différentes.

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Les institutionnalistes américains du début du siècle, la théorie de la régulation...

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Rien ne doit être laissé en dehors du champ de l'enseignement. Mais on ne peut pas bourrer le crâne des étudiants en essayant de leur donner un savoir encyclopédique, un catalogue des théories, sans faire le lien entre elles. Autrement, on échouerait dans notre mission d'éducation, qui consiste à transmettre un savoir qui, pour être utile, doit être assimilable. Tout dépend du niveau d'enseignement auquel on se réfère. La théorie de la régulation, la théorie des conventions, comme certaines nouvelles version du keynésianisme, sont complexes et nécessitent un certain nombre d'acquis pour être comprises, notamment en histoire et en théorie et pratique des institutions. Le principe pédagogique veut que l'on commence par enseigner ce qui est le plus simple. Si l'on veut organiser un enseignement interdisciplinaire qui mobilise, par exemple, les acquis de l'économie et de la sociologie, il faut déjà posséder un savoir constitué dans les deux domaines, on ne peut pas y aller d'emblée. N'oublions pas qu'il s'agit d"supérieur", et que donc l'on ne peut se contenter de discours insuffisamment informés. Il ne faut pas non plus enseigner l'économie en termes de domination d'une approche sur une autre, mais montrer au contraire comment la combinaison de différentes approches permet de mieux éclairer un phénomène.

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Pour autant, les principes de division du travail entre les différentes sciences sociales vous paraissent-ils clairs ?

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Bien sûr que non. Mais il ne faut pas se masquer la difficulté de la tâche. Au niveau de la recherche, il est possible et souhaitable de mobiliser différentes disciplines. La grande difficulté est qu'un tel exercice exige un savoir important dans plusieurs domaines. Autrement, c'est un leurre. Au niveau de l'enseignement, il faudrait commencer plus modestement, en s'assurant que les sociologues, les économistes, les juristes, etc., aient un réel savoir dans les disciplines qui ne constituent pas le coeur de leur formation. Car il est, pour l'instant, assez difficile -et c'est un euphémisme- de concevoir un savoir intégré qui comprenne l'ensemble de ces matières, enseignées toutes à la fois. On n'y parvient déjà pas vraiment au stade de la recherche, comment y parvenir à celui de l'enseignement ? Encore une fois, il ne s'agit ni de penser l'enseignement comme destiné à la seule reproduction des maîtres, ni de prendre les étudiants pour des cobayes.

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Il y a pourtant des exemples étrangers. Aux Pays-Bas, en Italie et, surtout, au Royaume-Uni, les diplômes d'économie politique internationale, qui mêlent histoire, économie et science politique, attirent une masse croissante d'étudiants.

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Il y a même des exemples en France ! Encore une fois, il me semble souhaitable d'enseigner d'autres disciplines aux étudiants en économie : histoire, sociologie, science politique, gestion, droit... Le problème est d'arriver à organiser ces enseignements, à leur donner une logique et une cohérence. Et pour cela, à s'interroger d'abord sur les savoirs utiles aux étudiants en termes de débouchés. Il est une autre question essentielle : tel que l'enseignement supérieur est organisé en France, il oblige les étudiants à un choix trop précoce de leur discipline, ce qui les expose à de graves déconvenues. Ne serait-il pas préférable, au contraire, d'ouvrir l'éventail des choix, en enseignant au premier cycle plusieurs disciplines sur un plan d'égalité, et de laisser ensuite les étudiants s'orienter, mais, cette fois, en toute connaissance de cause ? Cela permettrait que les choix s'exercent à un moment de plus grande maturité.

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C'est une piste, mais, après tout, elle aurait de nombreux avantages, dont le moindre ne serait pas de donner une connaissance de base commune à plusieurs disciplines, et utile par la suite au moment de la spécialisation des étudiants. Mais, pour l'instant, je ne suis qu'au début de cette mission et il est normal, à ce stade, de considérer plusieurs hypothèses.

Pour citer cet article

Chavagneux Christian, « “L'enseignement supérieur oblige les étudiants à un choix trop précoce de leur discipline” », L'Économie politique 1/2001 (no 9) , p. 9-14
URL : www.cairn.info/revue-l-economie-politique-2001-1-page-9.htm.
DOI : 10.3917/leco.009.0009.


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