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L'Économie politique

2001/2 (no 10)


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Le professeur Robert Solow, économiste distingué et dont chacun sait qu'il n'a rien d'un autiste, est récemment entré, dans les pages du journal Le Monde, dans le débat sur l'enseignement des sciences économiques, lancé à l'origine par des étudiants français et placé maintenant devant la communauté mondiale. Permettez-moi d'insister sur les points importants avec lesquels le professeur Solow marque son accord, tout en donnant quelques avis divergents sur des questions que les étudiants français ont - à mon avis - posé avec plus de force que le professeur ne veut bien l'admettre.

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Le professeur Solow expose clairement la question fondamentale : " L'économie est une discipline appliquée (...). S'il est vrai, comme le prétendent les étudiants, que la composante empirique de l'économie est pratiquement inexistante dans leurs enseignements, alors leurs professeurs ne font pas correctement leur travail. Si l'on enseigne l'économie aux étudiants français comme s'il s'agissait d'une discipline abstraite, axiomatique ou comme si elle consistait en l'application répétitive d'une seule technique d'analyse élaborée, alors ils ont raison de protester. "

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Ceci, me semble-t-il, résume exactement ce dont les étudiants se plaignent. Bien sûr, le professeur Solow prend soin de ne pas se présenter comme un spécialiste de l'enseignement économique tel qu'il est actuellement pratiqué en France. C'est un sujet dont ni lui ni moi n'avons une connaissance personnelle. Mais qui, mieux que les étudiants - et leurs professeurs -, est en mesure de le connaître ? Un enquêteur impartial doit donc prendre en considération les déclarations en provenance de ces sources.

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Ces déclarations sont très directes. Nous avons, en premier lieu, le témoignage des étudiants. Citons un de leurs documents : " (...) Nous sommes gênés par la construction permanente de mondes imaginaires : les constructions intellectuelles (les fameux modèles), dont la pertinence reste à démontrer. Nous posons aussi la question du manque manifeste de pluralisme (...). Ce que nous demandons est simple : disposer d'outils théoriques et empiriques nous permettant de comprendre le monde dans lequel nous vivons. Est-ce que les cours d'économie parlent de l'entreprise, de l'Etat ou même du marché ? Non. Nous apprennent-ils comment fonctionne l'économie française, européenne, japonaise ? Non. Est-ce que les cours nous ont mis en mesure de comprendre les récentes crises asiatiques, les fluctuations de l'euro (...). Non. "

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Pour un économiste américain donnant des cours sur les inégalités, le développement et les crises financières, dans une université orientée vers la recherche - et rentrant juste d'un congrès à la Nouvelle-Orléans où une grande partie de l'ordre du jour était consacrée à des débats sur l'instabilité financière, les conflits commerciaux et la mauvaise gouvernance de la mondialisation -, ces affirmations sont extraordinaires. J'irai même jusqu'à les trouver légèrement choquantes. Ont-elles été contredites par un groupe d'étudiants opposés au mouvement ou par des documents montrant qu'en fait ces questions font bien partie de l'enseignement de l'économie en France ? A ma connaissance, il n'en a rien été.

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Ont-elles alors été contredites par les professeurs, dont le travail est si gravement mis en cause ? Il y a eu une réponse. Voilà comment elle commence : " Un certain nombre de professeurs et d'étudiants en économie ont signé et diffusé un appel demandant une refonte de l'enseignement de l'économie, estimant que celui-ci repose trop sur la formalisation mathématique. Cet appel a le mérite de soulever un authentique problème, celui de la démarche scientifique en économie. Il l'aborde toutefois de façon réductrice, en contestant l'usage (instrumental) des mathématiques et se conclut par une attaque partisane à l'encontre de l'un des corpus centraux de notre discipline, à savoir les théories dites "néoclassiques". "

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D'une part, les professeurs répondent donc à la question du rôle des mathématiques dans la formation à l'économie et, d'autre part, ils accusent les étudiants d'avoir lancé " une attaque partisane " contre les théories fondamentales de l'économie politique moderne. Le professeur Solow a lui-même écarté à juste titre la première question : " Plaider pour ou contre l'usage des mathématiques n'est pas pertinent, comme l'admettent les étudiants dans leur pétition. " Les étudiants n'ont pas d'objection à l'usage des mathématiques dans les sciences économiques, et c'est une erreur que de réfuter leurs doléances en se plaçant sur ce terrain.

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C'est donc la seconde question qui est pertinente : les étudiants français s'opposent-ils à tort aux propositions fondamentales et aux méthodes d'une économie scientifique ? Là, le professeur Solow exprime ses réserves sur le mouvement. Ce point est vraiment intéressant et préoccupe aussi les économistes professionnels qui s'intéressent sérieusement aux questions méthodologiques.

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Pour commencer, souligne à juste titre le professeur Solow, les sciences économiques appliquées consistent en une série de modèles particuliers, tirés de traditions intellectuelles et scientifiques variées, qui aident à structurer la réflexion sur les questions empiriques. Par exemple : est-ce que la distribution des variations de prix des actifs ou des taux de change suit une courbe normale ou une courbe très irrégulière présentant donc un risque d'écarts catastrophiques ? Est-ce que la liberté des mouvements internationaux de capitaux est justifiée, alors que toutes les parties concernées par les transactions ne peuvent pas accéder également à l'information ? Est-ce que les inégalités économiques ont tendance à baisser ou à augmenter avec la croissance économique ? Est-ce que le chômage s'accroît lorsque les inégalités augmentent et vice-versa (c'est la position conventionnelle), ou les sociétés plus égalitaires ont-elles un taux de chômage plus bas, en règle générale, que les sociétés moins égalitaires (c'est ma position) ? Toutes ces questions peuvent être discutées en utilisant des outils qui devraient partout faire partie de la formation des économistes. Le professeur Solow note que les étudiants français ne montrent pas clairement s'ils comprennent à quel point des pans entiers de l'économie soi-disant " néoclassique " sont actuellement contestés. Mais comment pourraient-ils le faire, si cela ne fait pas partie de leur formation ?

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Et ceci nous amène à la question : mais que peuvent donc bien enseigner les professeurs ? Nulle part, dans la réponse des professeurs français, on ne trouve la simple reconnaissance que les questions énumérées plus haut, et quelques autres du même ordre, sont aujourd'hui parmi les plus brûlantes et les plus discutées de la science économique.

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Les professeurs ne reconnaissent donc pas qu'il y a des débats ! Ils préfèrent avoir recours à une représentation de leur discipline qui n'a absolument rien à voir avec l'approche pragmatique et pratique décrite par le professeur Solow. Voici comment ils décrivent leur rôle : " L'identification et la définition précise des concepts et des comportements qui caractérisent l'activité économique (consommation, production, investissement...), et l'énoncé des hypothèses de base relatives à ces comportements ; la formulation de théories ayant comme mode d'expression la formalisation de liens fonctionnels entre les éléments précédemment identifiés ; la vérification de ces théories par l'expérience. Jusqu'à preuve du contraire, en économie, cette expérience ne peut être constituée que par la confrontation à l'histoire quantifiée par la statistique et l'économétrie. "

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En d'autres termes, les professeurs semblent oublieux de la grande polémique sur les questions les plus importantes, qu'elles soient théoriques, factuelles ou politiques, dans laquelle même l'économie néoclassique a accepté d'entrer ces dernières années. Ils n'ont apparemment pas conscience de l'hétérogénéité des modèles et des méthodes que l'on voit éclore un peu partout dans la recherche économique. Vraiment, si cette perception est correcte, comme dit le professeur Solow, " ils ne font pas correctement leur travail ".

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Mais qu'en est-il des approches théoriques alternatives ? Est-ce que quelque chose manque, même dans les domaines les plus âprement discutés du courant dominant de la science économique moderne ? Je le pense, et je voudrais citer trois grands champs d'étude qui ont presque disparu de l'enseignement de l'économie, même là où cette activité est exercée avec compétence, ce qui a un coût intellectuel et social considérable.

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Le premier est l'histoire de la science économique elle-même. Les racines intellectuelles de notre discipline - remontant à la tradition anglo-américaine de Smith, Ricardo, Malthus, Marx, Mill, Veblen (qui n'était pas Suédois, comme Le Monde l'a écrit par erreur, mais Américain), Keynes et Galbraith père, sans parler des grands auteurs français comme Quesnay, Say, Walras... - sont gravement négligées, tout comme l'étude des relations historiques entre l'économie et les autres disciplines (un thème beaucoup plus intéressant qu'il n'y paraît quand on lit la description sommaire que les professeurs français font de leur méthode). En matière de formation intellectuelle, beaucoup de créativité potentielle est perdue quand on ne donne pas aux étudiants l'occasion d'étudier les origines de leur propre discipline. Le deuxième, c'est une tradition de macroéconomie et d'économie monétaire qui a été largement éclipsée par l'accent mis par les néoclassiques sur les transactions marchandes entre firmes et ménages. Une connaissance correcte de la politique monétaire, des questions fiscales, de la demande effective, de l'endettement, des opérations des banques et des institutions financières, de l'instabilité des flux financiers et d'autres sujets du même ordre constitue le coeur d'une tradition keynésienne et postkeynésienne. Ceci n'a pas complètement disparu de l'enseignement des sciences économiques du côté américain de l'Atlantique. Mais cette tradition mérite de tenir dans le programme des études une place plus importante et plus stable que celle qu'on lui donne.

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Ici, une question de pluralisme est clairement posée. Par exemple, certains peuvent voir le chômage de masse comme un phénomène de " marchés du travail imparfaits " (c'est le schéma néoclassique) appelant comme principale mesure une réduction des salaires réels. D'autres peuvent voir le chômage de masse principalement comme un phénomène de demande effective insuffisante (c'est la position théorique keynésienne), nécessitant des mécanismes de soutien des revenus de ceux qui ne sont pas assez payés. On peut formuler les deux avis de façon rigoureuse. Mais ils ne peuvent être corrects tous les deux. Et il est parfaitement faux que le courant dominant en sciences économiques ait démontré - on ne sait comment -, et pas seulement affirmé, le triomphe de la théorie néoclassique sur les idées keynésiennes.

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Troisièmement, je voudrais dire, en partant de mon expérience comme enseignant en méthodes de recherche, que les étudiants français ont raison de mettre l'accent sur le besoin d'un enseignement traitant des différents contextes institutionnels, des structures politiques, nationales et internationales, de l'histoire politique, et aussi des méthodes de recueil des données et d'évaluation de la qualité de l'information contenue dans les bases de données économiques.

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Il y a par exemple des différences capitales entre la Réserve fédérale américaine et la Banque centrale européenne en ce qui concerne leurs missions, leurs statuts, leurs responsabilités et la façon dont elles sont surveillées. La compréhension de ces différences devrait constituer une partie importante de la toile de fond d'une analyse comparative de la conduite de la politique monétaire dans les deux régions. La caricature classique d'une banque centrale - et l'on peut craindre que ce soit ce à quoi sont exposés les étudiants français en sciences économiques - ne fournira pas une base suffisante pour mener à bien une telle étude. On pourrait multiplier les exemples du même genre - je me permettrai de mentionner mes propres recherches portant sur la mesure des inégalités dans l'économie mondiale -, mais la question resterait la même. Je suis parfaitement d'accord avec le professeur Solow lorsqu'il dit qu'une approche scientifique de l'économie doit être une entreprise diverse, pragmatique, appliquée, avec une discussion ouverte des questions controversées. Et j'irai même plus loin que lui, en insistant sur le fait que les propositions formant le coeur même des théories en économie font toujours partie des questions qui valent la peine d'être débattues, et par conséquent d'être incluses dans un programme d'études de sciences économiques, puisqu'un schéma théorique ne peut être discuté tant qu'il n'a pas été correctement enseigné. La prétention qu'un cadre axiomatique unique puisse être, ou avoir été, construit pour l'éternité sur des principes et vérifié par l'observation - ce qu'affirme le contre-appel - révèle simplement à quel point cette dernière déclaration est éloignée de la réalité de notre profession.

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Elle constitue aussi la meilleure preuve que les étudiants français ont raison d'appeler à une réforme fondamentale.

Pour citer cet article

Galbraith James K., « Une contribution sur l'état de la science économique en France et dans le monde », L'Économie politique 2/2001 (no 10) , p. 88-93
URL : www.cairn.info/revue-l-economie-politique-2001-2-page-88.htm.
DOI : 10.3917/leco.010.0088.


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