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L'Économie politique

2001/4 (no 12)


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Une révolution silencieuse s'achève : la démocratisation de l'enseignement secondaire. Passés par le collège unique, plus de six jeunes français sur dix obtiennent aujourd'hui leur baccalauréat, contre un sur dix en 1960. Face à ce succès historique de l'école de la République, la satisfaction devrait être au rendez-vous. Pourtant, jeunes, enseignants et hommes politiques se plaignent, les réformes succèdent aux réformes, la peur de l'insécurité scolaire grandit et il va falloir se mettre à l'heure d'Internet... Comment comprendre ce décalage ? Un peu de recul historique permet de l'expliquer : la crise porte sur tout un modèle hérité de la Renaissance, dont les grands principes méritent désormais d'être remis en cause.

Le collège de la Renaissance, fils de l'université médiévale

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Au XIIIe siècle, la grande institution scolaire est... l'université. Elle fonde le prestige de quelques villes dans toute la chrétienté occidentale. Le garçon de 13 ou 14 ans destiné à l'instruction cléricale vient s'y initier, en latin, aux sept "arts libéraux" : grammaire, rhétorique, dialectique avant tout, arithmétique, géométrie, musique et astronomie. A Paris, il suit les cours payants d'un maître à la rue du Fouarre, dont le nom rappelle le foin qui servait de siège aux étudiants. Le maître lit et commente à ses élèves de tout âge les textes canoniques des Anciens. A cette époque, apprendre, c'est d'abord mémoriser et, pour cela, rabâcher inlassablement. Après cinq à dix ans d'études en toute liberté, l'étudiant peut obtenir sa determinatio ès arts - l'ancêtre du baccalauréat -, puis la licence, c'est-à-dire le droit d'enseigner et, enfin, la maîtrise. Les meilleurs peuvent poursuivre des études supérieures en théologie, en droit romain, en droit canon ou en médecine. Mais l'étudiant, livré à lui-même, reste parfois illettré. L'Allemand Thomas Platter en témoigne encore au début du XVIe siècle : longtemps chaperonné par un aîné plus soucieux de le faire mendier qu'étudier, il doit reprendre à 18 ans l'étude des rudiments et finit par devenir un maître réputé (Ariès, 1973, p. 202).

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Cette liberté est remise en cause à la fin du Moyen Age. Les éducateurs demandent que l'enfant de 10 à 15 ans soit fermement guidé ; la soumission à une règle collective devient un principe essentiel d'éducation. Les collèges ont été fondés au XIIe siècle pour loger les étudiants pauvres : ils deviennent des lieux d'encadrement, puis d'enseignement aux élèves des facultés des arts, sous la direction d'étudiants avancés. Ils se multiplient au XVe siècle, accueillant un nombre croissant de laïcs.

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Survient alors la Renaissance : les imprimés se multiplient ; les réformes luthérienne et calviniste provoquent une lutte d'influence acharnée entre catholiques et protestants ; enfin, les Etats affirment leur autorité et leurs besoins en lettrés laïcs. En France, les nobles eux-mêmes changent, Norbert Elias  [1][1] Par exemple, dans La dynamique de l'Occident, éd. Calmann-Lévy,... l'a souligné. Les chevaliers bagarreurs et souvent illettrés doivent se muer en officiers instruits et disciplinés, les meilleurs joueront les courtisans, la noblesse de cour apparaît. Les collèges vont éduquer les élites laïques, les policer et les instruire en bons chrétiens, loyaux serviteurs du roi.

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Très vite après la fondation de leur ordre, en 1534, les jésuites créent des collèges et en perfectionnent si bien l'organisation qu'ils sont immédiatement pris en modèle. Dès la fin du XVIe siècle, l'étudiant suit un cursus de classes numérotées comme aujourd'hui. Inscrit dans une classe fixe, astreint à six heures de cours et deux séances d'interrogation orale par jour, il a perdu le choix des professeurs et des enseignements, ainsi que la liberté d'assistance aux cours. Pour discipliner ces jeunes turbulents, les jésuites élaborent tout un système de surveillance mutuelle, d'émulation, de récompenses et de punitions graduées. Le modèle français d'enseignement secondaire est né, consacrant la "classe" en tant que local, groupe, niveau d'études et programme, sous l'autorité de professeurs diplômés.

La république des professeurs (1880-1930)

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Au milieu du XIXe siècle, le modèle français d'école secondaire reste incomplet. La majorité des élèves subit un dur internat, qui exige quelque onze heures et demie d'assiduité quotidienne. Sur ce total, seules quatre heures sont réservées aux cours, les sept et demie restantes se passent en étude, à rédiger les devoirs : discours latin, discours français, version grecque, vers latins... Les cours servent à lire et commenter les classiques, à dicter les devoirs et à lire les meilleures compositions des élèves. En effet, le couronnement des études secondaires, c'est le discours, français ou latin, inspiré de l'art oratoire antique : les élèves apprennent à "placer de nobles paroles dans la bouche de grands personnages", comme l'écrit Antoine Prost, se pliant à l'idéal culturel des notables du temps, qui vénèrent davantage le discours élégant que l'esprit critique.

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Le cours magistral n'entamera son règne qu'après les réformes des années 1880-1900, qui répondent aux critiques montantes contre l'enseignement des humanités classiques. Celles-ci sont accusées de "trop miser sur la mémoire au lieu d'exercer l'intelligence [et de] trop s'attacher au maniement des mots et pas assez à l'analyse des faits ou à la réflexion" (Prost, 1968, p. 247). Cette pédagogie d'imitation mécanique développe peu l'esprit critique et la pensée rationnelle. C'est pourquoi les réformes détrônent le discours, le thème et la versification en latin, au profit de la composition française, c'est-à-dire de la dissertation et de la version latine. L'explication de textes devient centrale, tandis que les langues anciennes - le latin et le grec - trouvent une justification nouvelle comme "gymnastique irremplaçable" de l'esprit. Le rôle formateur des sciences est reconnu. S'impose désormais le modèle du cours magistral assuré par un professeur agrégé, sûr de son savoir, dispensant une formation générale dominée par la culture littéraire classique.

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Cette orientation favorise évidemment les élèves issus de milieux cultivés. Un élitisme qui ne choque guère, à une époque où les républicains prennent grand soin de séparer les études primaires destinées aux classes populaires, débouchant sur un "primaire supérieur", et les études secondaires pour les élites, préparées par les petites classes des lycées. Ces dernières seules donnent accès aux emplois qualifiés et aux études supérieures. Les années 1880-1930 marquent l'apogée de l'enseignement secondaire "à la française", avec -et ce n'est pas un hasard- un plafonnement autour de 150 000 des effectifs lycéens garçons, alors même que ceux du "primaire supérieur" montent en flèche : l'élitisme républicain se montre résolument malthusien et ségrégationniste.

XXe siècle : le choc de la démocratisation

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La démocratisation du secondaire s'amorce néanmoins dans les années 30 et s'accélère après la Seconde Guerre mondiale, sous la pression de tous les milieux aspirant à la promotion sociale de leurs enfants. Ce mouvement aboutit, en 1985, à l'affirmation de l'objectif de 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat. La même période voit l'avènement des médias, la dévalorisation de l'autorité après 1968, la démocratisation de l'enseignement supérieur, puis, à la fin des années 90, la diffusion accélérée des nouvelles technologies de l'information et de la communication : l'environnement culturel et social de l'école se transforme à un rythme accéléré.

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Après la Seconde Guerre mondiale, le contenu de l'enseignement évolue : les matières scientifiques détrônent les littéraires, l'initiation économique et sociale apparaît, les baccalauréats professionnels sont créés. Dans les années 70, le "collège unique" met officiellement fin au compartimentage social. Dans les établissements, la discipline se desserre, l'expression des élèves devient un objectif officiel, des ouvertures de l'école sur l'extérieur sont tentées. Cependant, Antoine Prost signalait dès 1968 que "l'enseignement secondaire n'a pas changé de projet pédagogique, alors qu'il changeait de public et de fonction. Son "canon" pédagogique a été défini pendant une longue période de stabilité, où il touchait une minorité de privilégiés. Ses exigences s'adressaient à des élèves déjà imprégnés par leur famille d'une culture secondaire. Maintenant, il accueille le tout-venant, mais il se propose de dispenser toujours la même culture. (...) L'entreprise est vouée à l'échec, car on ne peut concevoir un enseignement de masse comme la formation d'une élite". L'enseignement secondaire repose toujours sur le cours magistral et reflète un idéal de culture générale détaché de la vie sociale. Matières et programmes évoluent lentement, de même que le profil des enseignants ; la hiérarchie des enseignements et des filières devient insidieuse, mais la sélection par l'échec reste un principe clé du système éducatif, du primaire au supérieur.

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La masse des collégiens et des lycéens d'aujourd'hui ne vit pas les études secondaires comme une chance privilégiée d'accéder à la culture, mais plutôt comme un long passage obligé avant les études supérieures... ou la débrouille. Au mieux, ils font crédit à l'enseignant de les aider à parvenir au bac et à le réussir ; au pire, ils lui dénient toute autorité, toute légitimité pour les préparer à l'après-école, pour les guider et pour les juger. De leur côté, beaucoup d'enseignants, emportés dans un mouvement irrésistible auxquels ils n'ont pas été préparés, ressentent une dégradation de leur mission et de leurs conditions de travail. Leur attitude tend vers la défensive, focalisée sur la demande de moyens supplémentaires susceptibles d'alléger la pression qui pèse sur eux, tout en veillant à ce que rien ne porte atteinte à leur liberté. De leur côté, les hommes politiques et l'administration voient mal comment améliorer le fonctionnement de cette énorme et capricieuse machine : l'éducation nationale.

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Inventé par les pédagogues des XVe et XVIe siècles, perfectionné à la fin du XIXe siècle, le modèle français de "collège" secondaire a tenu le choc de la démocratisation, réussissant à intégrer la grande majorité des jeunes de 10 à 18 ans. On peut s'accorder avec le jugement d'Antoine Prost, pour qui "on conçoit mal un enseignement différent : c'est la grande force de cette tradition. D'autant qu'elle déconcerte les critiques par sa cohérence : c'est un bloc, que n'entament guère les attaques fragmentaires". Et pourtant, difficile de se reconnaître dans un modèle éducatif dont quatre traits fondamentaux sont hérités de traditions dépassées : une école coupée de la vie, une pédagogie trop "professorale", un cursus linéaire rigide, un cloisonnement entre les disciplines.

L'école coupée de la vie

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A partir du XVe siècle, nous l'avons vu, les éducateurs demandent que les étudiants soient encadrés et préservés de la vie urbaine, un état d'esprit que Philippe Ariès rattache à une conception nouvelle de l'enfance après 10 ans, qu'il faudrait guider et protéger spécialement. Leur qualité d'encadrement explique le succès des communautés de boursiers au XVe siècle, puis des collèges de jésuites à partir du XVIe. En imposant une discipline rigoureuse et une instruction sérieuse aux jeunes nobles, ces derniers créent une nouvelle élite laïque qui diffusera de nouvelles normes de comportement "policé", suivant le mécanisme exposé par Norbert Elias dans La civilisation des moeurs. L'école secondaire fait en effet partie -au même titre que les armées, les paroisses, les prisons, les asiles d'aliénés- des lieux de "dressage" des individus et, par là, de normalisation sociale à l'époque moderne, tels que les a étudiés Michel Foucault.

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A partir de la fin du XVIIIe siècle, la volonté nouvelle que l'enfant soit complètement soustrait de la société, famille comprise, conduit à généraliser l'internat. La plupart des enfants et adolescents sont enfermés toute l'année derrière les murs du collège, sauf l'été, car "le mal, pour les administrateurs de ce temps, vient toujours du dehors. (...) Il faut préserver l'enfant des influences extérieures, toujours pernicieuses. (...) Tout se passe comme si l'univers scolaire ne se définissait pas pour la vie, ni même à côté d'elle, mais contre elle" (Prost, 1968). Les collégiens eux-mêmes sont répartis en divisions (petits, moyens, grands...) soigneusement séparées. Toute communication entre elles est punie. Les enfants subissent une pression quasi totalitaire pour se conformer à l'utopie bourgeoise d'un type humain idéal : en les exerçant inlassablement au beau discours moral, "on veut aboutir à l'élévation de pensée, à la noblesse de style et, par là, à la gravité du caractère. Le masque, pense-t-on, finira par manger le visage : à force d'imaginer leurs discours, les élèves finiront par ressembler aux héros qu'ils font parler. L'hypocrisie de la morale bourgeoise est inscrite au coeur même de cette éducation", souligne Prost.

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Sous la IIIe République, en revanche, le régime s'adoucit : l'internat recule, la discipline s'assouplit, les lycées deviennent mixtes. Les professeurs agrégés, unis pour défendre leur liberté d'esprit, se dégagent de la tutelle tatillonne des autorités. Parents et professeurs s'accordent en revanche pour que l'école reste coupée de la vie sociale. On tient toujours crédit à la culture générale classique de ne pas préparer directement à quelque profession que ce soit.

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Après la Seconde Guerre mondiale, parents et enfants demandent à l'école de donner à ses élèves les meilleures perspectives professionnelles ; pour cela, ils croient de moins en moins aux vertus de la version latine et de la composition française ; tous les élèves ne peuvent pas non plus compter sur la virtuosité mathématique pour leur ouvrir une brillante carrière. Des matières comme l'histoire, les sciences économiques et sociales, les langues vivantes s'ouvrent à l'actualité, on finit même par encourager les stages, mais l'autonomie du monde scolaire reste entière. Beaucoup d'enseignants sont soucieux de garder la porte de l'école fermée aux "intérêts mercantiles", et en tout cas de préserver leur liberté. Peut-être insistent-ils d'autant plus sur les vertus citoyennes et égalitaires de l'enseignement général qu'ils vivent au quotidien les limites de leur action éducative.

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Les médias immergent en quelque sorte enfants et adolescents de notre époque dans un univers coloré et agité, sur un mode passif et simpliste. Les élèves aspirent à un contact plus direct avec la vie, à agir et imprimer leur marque, ce qui est incompatible avec une école secondaire à ce point coupée de la vie  [2][2] Ce qui ne revient pas à dire que les réalités sociales,.... Parents et enfants ne peuvent que s'y résigner, pourvu que le lycée donne librement accès aux "études", et donc aux chances de décrocher une "bonne situation" : en 1999, quelque 67 % des Français demandaient d'abord à l'école de donner de meilleures chances de trouver un travail, et seuls 31 % de donner la bonne formation générale aidant à s'adapter dans la vie professionnelle  [3][3] Sondage mentionné par Jean-Pierre Rioux dans "Le baccalauréat",....

La pédagogie "professorale" traditionnelle

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Pendant l'Antiquité et le Moyen Age, les élèves suivaient collectivement les leçons du maître, mais se présentaient individuellement devant lui pour les répétitions et interrogations orales. La "pédagogie simultanée", destinée à tous les élèves d'une même classe, date de la Renaissance. Elle a été formalisée au XVIIe siècle par les pédagogues, persuadés que seule une direction experte peut tirer des enfants les efforts patients que demande leur éducation. Ce souci d'efficacité conduit les jésuites à inventer les devoirs en classe, pour tenir les élèves constamment occupés. Ce modèle repose sur l'autorité du professeur, dont l'affirmation sans discussion paraît naturelle à l'époque du chef de famille-roi et de la montée de l'absolutisme. Le professeur est chargé de transmettre scrupuleusement la tradition savante, par la lecture commentée des classiques et les exercices imposés. L'élève, stimulé par l'émulation, les récompenses, sinon la crainte des punitions, doit d'abord obéir au professeur et tâcher de l'imiter (Morry, 1996).

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La consécration de l'autorité intellectuelle du professeur date de la fin du XIXe siècle, quand le cours magistral devient "le moment central de l'enseignement ; le professeur y mobilise toute une culture, et il serait peudélicat de lui faire remarquer que les manuels sont aussi riches que son exposé (...). Pour faire progresser les élèves, il compte moins sur des exercices minutieusement réglés que sur la valeur exemplaire de ses cours, dont chacun est une "démonstration" de ce qu'il faut faire. Son action pédagogique tient de l'influence, du contact, de la fréquentation (...). Le bon professeur ne se définit pas par sa méthode, mais par ses qualités : il est, lui aussi, doué, intelligent, brillant" (Prost, 1968). La technique pédagogique reste à l'arrière-plan : trop s'y intéresser serait signe de médiocrité, et en tout cas de manque de confiance en soi.

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Cette conception monarchique de l'enseignement est vigoureusement contestée, dès la première moitié du XXe siècle, par le courant dit de l'"éducation nouvelle", soucieux de s'appuyer sur la psychologie et de centrer l'éducation sur l'enfant, en suivant l'inspiration de Jean-Jacques Rousseau dans L'Emile. Pourquoi le professeur serait-il la source unique du savoir ? Les enfants ne pourraient-ils pas échapper aux exercices artificiels imposés, aux classements et à l'exclusion des moins rapides ? Pourquoi ne pourraient-ils pas s'instruire les uns les autres, s'entraider ? Ce que l'on fait et ce que l'on trouve par soi-même n'est-il pas bien mieux compris et retenu ? Decroly, Montessori, Freinet et d'autres fondent des écoles dans lesquelles l'enfant s'active par lui-même, s'exprime, ne suit pas de programme préétabli ni de discipline imposée de l'extérieur. Le rôle premier du professeur est alors de répondre aux besoins de l'enfant. Le succès pratique et la pérennisation de ces écoles alternatives montrera que s'appuyer sur les intérêts, les initiatives des enfants et leurs échanges entre eux est une orientation éducative viable (voir Histoire de la pédagogie, chap. 7). Mais la société n'était pas prête à le voir. Pénalisées par l'orientation préférentielle des fonds publics vers l'Education nationale, ces "expériences" subsistent, en marge.

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Les critiques relèvent par ailleurs, depuis plusieurs décennies, que le groupe scolaire, à qui manque une fonction positive, est donc contraint, pour s'affirmer, de s'opposer à l'autorité qui le constitue. L'utilité de savoir travailler en équipe et partager ses connaissances est si largement reconnue à notre époque que les difficultés de nombreux Français pour cela sont souvent présentées comme un handicap national dans la compétition économique mondiale.

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Que la pédagogie traditionnelle soit la plus apte à développer le sens de l'autonomie et des responsabilités, et la plus efficace pour apprendre, est très douteux. La pédagogie est cependant restée résolument "professorale" tout au long du XXe siècle, à peu d'accommodements près. Pourquoi cette domination écrasante ? Par oubli que des pédagogies alternatives existent ? Sans doute, au fond, parce que les enseignants du secondaire sont sélectionnés etformés avant tout en spécialistes d'une discipline, pas de la pédagogie ; comment justifier d'un cursus scolaire standard si l'on abandonne la fixation de programmes imposés classe par classe jusqu'au baccalauréat ? Quel sens donner alors aux concours du Capes et de l'agrégation, et enfin aux statuts de certifié et d'agrégé ?

Rigidité du cursus et cloisonnement entre disciplines

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L'idée d'un enseignement "gradué", distribuant les sujets des plus simples aux plus difficiles, ne s'est imposée que peu à peu au Moyen Age, pour aboutir au XVIe siècle à une progression pédagogique standard, de classe en classe. La spécialisation des enseignants par discipline suivra, conduisant à créer l'agrégation au XVIIIe siècle, instituée en concours national en 1830. Cette longue histoire nous a légué un dispositif parfaitement "rationnel" : à chaque âge, sa classe ; à chaque classe, ses matières ; à chaque matière, un professeur spécialisé et un programme. Hélas, cette rationalité bureaucratique ne part pas des besoins des enfants, mais de ceux de l'institution éducative, conformément à la thèse classique d'Ivan Illich  [4][4] Développée, par exemple, dans Une société sans école..., comme quoi toute institution tend à oublier sa mission et à se prendre pour sa propre fin.

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A une époque où relier et transposer les savoirs est une clé pour innover et pour s'adapter, le cloisonnement des cours et des esprits dissuade les élèves de mettre en relation des domaines connexes comme le français, les langues étrangères et l'histoire-géographie. Seuls des efforts particuliers des enseignants peuvent tenter de soulever ces barrières invisibles. Plus grave encore : imposer à tous un cursus linéaire standard conduit logiquement à l'échec, à la marginalisation, voire à l'exclusion de tout ceux qui ne s'adaptent pas au rythme imposé dans chaque matière, quoi qu'il leur en coûte en efforts prématurés ou en ennui. Et ceci au nom de programmes définis jadis suivant un idéal élitiste. Quant au citoyen, il continue d'accepter sans broncher que discuter et décider ce que doivent apprendre ses enfants ne soit vraiment pas son affaire...

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La démocratisation massive du secondaire et l'enseignement de nouvelles matières posaient un défi redoutable à ceux qui voulaient sauver tout ce qu'ils pouvaient des programmes. Une solution délicieusement hypocrite fut trouvée sans se l'avouer : les programmes resteraient chargés, mais seraient de moins en moins sanctionnés, sauf pour le baccalauréat. Une bonne partie desdits programmes sert maintenant à être enseignée, certes, mais pas véritablement à être apprise, sauf dans les rares cas où les connaissances acquises sont indispensables pour aborder la suite du programme, ce qui est plus fréquent en mathématiques qu'en histoire ou même en français. L'élève le sait fort bien, quifixe son horizon au prochain contrôle ; celui-ci passé, oublier est normal et ne lui attirera au pire que des remarques désabusées de la part du professeur. Faites vous-même le test : demandez à un bachelier sortant de sept ans d'enseignement en histoire en quel siècle a vécu Jeanne d'Arc. D'après mon expérience, les réponses s'étalent généreusement du VIIIe au XVIIIe siècles inclus, avec une plus grande fréquence au Xe... Mais les apparences sont sauves : les programmes scolaires continuent à témoigner glorieusement de l'idéal national de culture pour tous.

Oser ouvrir le débat

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Le fait que le système éducatif français supporte largement la comparaison avec celui des autres pays européens ne peut nous satisfaire. L'organisation de l'éducation secondaire en France continue de se conformer à un modèle obsolète, héritage sacralisé dtradition ancienne. Ses principes - coupure de la vie, pédagogie professorale, cursus linéaire et rigide, cloisonnement entre disciplines - ont perdu leurs justifications pédagogiques et répondent de moins en moins aux besoins de notre époque. Mais comment oser le reconnaître ? L'expansion irrésistible des nouvelles technologies, l'accélération des changements sociaux et culturels rendent inévitable une remise en cause. Le manque de recul démontré par les intellectuels et les politiques, les inerties institutionnelles et les crispations catégorielles, la passivité du citoyen, pèsent très lourd. Persévérer à refuser un débat de fond sur l'école risque de mettre en péril sa capacité de formation et de création d'une culture commune, gages de la citoyenneté.


Bibliographie

  • Ariès Philippe (1973) : L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, éd. du Seuil.
  • Prost Antoine (1968) : Histoire de l'enseignement en France (1802-1967), éd.Armand Colin.
  • G. Morry (1996) : La pédagogie. Théories et pratiques de l'antiquité à nos jours, éd. Boucheville.

Notes

[1]

Par exemple, dans La dynamique de l'Occident, éd. Calmann-Lévy, 1975, pp. 219-234.

[2]

Ce qui ne revient pas à dire que les réalités sociales, les inégalités et les conflits qui les accompagnent ne pénètrent pas dans les classes.

[3]

Sondage mentionné par Jean-Pierre Rioux dans "Le baccalauréat", in La France d'un siècle à l'autre, dirigé par Jean-Pierre Rioux et Jean-François Sirinelli, éd. Hachette, 1999, p. 183.

[4]

Développée, par exemple, dans Une société sans école (1971) ou La convivialité (1973), tous deux aux éd. du Seuil.

Plan de l'article

  1. Le collège de la Renaissance, fils de l'université médiévale
  2. La république des professeurs (1880-1930)
  3. XXe siècle : le choc de la démocratisation
  4. L'école coupée de la vie
  5. La pédagogie "professorale" traditionnelle
  6. Rigidité du cursus et cloisonnement entre disciplines
  7. Oser ouvrir le débat

Pour citer cet article

Spick Jérôme, « L'école secondaire à la française, de l'émergence à la crise (XVIe-XXe siècles) », L'Économie politique 4/2001 (no 12) , p. 77-89
URL : www.cairn.info/revue-l-economie-politique-2001-4-page-77.htm.
DOI : 10.3917/leco.012.0077.


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