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L'Économie politique

2006/4 (no 32)


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Les individus ne naissent pas économistes, ils sont formés par leur éducation, formelle ou informelle. Cette éducation détermine comment ils abordent les problèmes, traitent l'information et mènent des recherches, ce qui en retour influence les politiques qu'ils soutiennent et le rôle qu'ils jouent dans la société. La profession d'économiste change avec le remplacement des générations éduquées à l'ancienne par de nouvelles, formées de façon plus moderne. Par de nombreux côtés, la dynamique de reproduction de l'Université influence davantage la méthodologie et l'approche des économistes que les milliers d'articles écrits sur la question. Arjo Klamer et moi avons, au début des années 1980, acquis cette certitude. Cela nous a amenés à publier notre article "Fabriquer un économiste" [Colander et Klamer, 1987], qui a provoqué une enquête plus approfondie par une Commission sur l'enseignement supérieur de l'économie, nommée par l'American Economic Association [Hansen et alii, 1991]. Dans les années qui ont suivi, j'ai reçu de nombreuses suggestions pour mettre à jour notre étude de départ. La présente contribution y répond. Elle fournit les résultats d'une enquête et d'entretiens réalisés avec des étudiants de sept départements de sciences économiques de premier plan des universités de Chicago, Columbia, Harvard, Stanford, Yale, Princeton, et du Massachusetts Institute of Technology.

Les centres d'intérêt des étudiants

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La majorité des étudiants ont une bonne opinion de leur expérience universitaire, même si ceux de première et deuxième années sont souvent préoccupés par le manque d'intérêt de ce qu'ils étudient. Un commentaire significatif des étudiants parvenus au niveau supérieur était : "Les deux premières années étaient lamentables. Maintenant, c'est amusant et excitant, mais je ne suis pas certain que cela valait la peine de s'ennuyer à ce point." Les étudiants de première année sont les plus portés à se poser la question de l'intérêt de l'économie. L'un d'eux écrit "Je ne suis pas persuadé que ce que je fais ait la moindre utilité en dehors de la tour d'ivoire universitaire." Malgré ces opinions, le niveau d'inquiétude et de frustration est légèrement inférieur à celui que nous avions constaté dans l'étude précédente. Il n'y a eu cette fois que 7 % des étudiants pour déclarer qu'ils ne s'engageraient pas dans ce programme si c'était à refaire, et 16 % qu'ils n'en étaient pas sûrs.

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Pour leur avenir professionnel, la majorité des étudiants envisagent une carrière universitaire. Ils ne sont que 7 % à ne pas en avoir l'intention. 59 % se voient dans une université de premier plan dans quinze ans, 18 % dans une grande institution de recherche, 18 % dans un organisme gouvernemental, et 9 % dans une bonne faculté de sciences humaines. Comme l'enseignement supérieur est résolument orienté vers la préparation des étudiants à des carrières dans les grandes universités, ces résultats font penser que la sélection est plus efficace qu'auparavant.

Les étudiants en économie et la politique

On considère souvent les économistes comme des conservateurs, mais ce n'est pas ce qu'a montré cette étude, ni la précédente. Dans la présente étude, 47 % des étudiants se sont classés eux-mêmes à gauche, 24 % au centre, 16 % à droite et 6 % à l'extrême gauche (6 % ont déclaré ne pas s'intéresser à la politique). Ces pourcentages sont très proches de ceux de l'étude précédente, même si la proportion de ceux se disant d'extrême gauche a baissé (il y en avait alors 12 %). Les étudiants se considèrent comme un peu plus à gauche que leurs parents, qu'ils classent à gauche pour 40 %, au centre pour 36 %, à droite pour 16 % et à l'extrême gauche pour 3 %.

La grande majorité des étudiants (80 %) estiment que leurs opinions ne se sont pas modifiées à l'université, même s'il y a une différence selon les niveaux : 10 % des étudiants de première année ont changé d'opinion, contre 32 % en quatrième année et au-delà. En particulier, 10 % des étudiants de première année se considèrent comme à droite, et ce pourcentage passe à 23 % en quatrième année. Le nombre d'étudiants se disant d'extrême gauche chute aussi sensiblement, passant de 13 % en première année à seulement 1 % en quatrième année.

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Dans les entretiens, il apparaît clairement que les professeurs poussent les étudiants à aller travailler dans de grandes universités axées sur la recherche. Un étudiant nous a déclaré: "En troisième cycle, on sent bien qu'il vaut mieux ne pas annoncer que vous n'êtes pas intéressé par la recherche universitaire." Un autre : "L'année dernière j'ai dit à une de mes conseillères que j'aimerais me tourner vers la recherche en science politique, ce qui m'intéresse vraiment. Elle n'a pas caché son dédain." Le rôle que se donnent ces facultés est à l'évidence de former des chercheurs pour les grandes universités.

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Même si une proportion à peu près équivalente d'étudiants manifestent le souhait de s'engager dans la définition des politiques économiques (50 %, contre 53 % dans l'étude précédente), ils ne considèrent pas que l'intérêt pour la politique est incompatible avec une carrière universitaire. Ce que j'explique par le fait qu'ils ne se voient pas jouer un rôle les impliquant directement dans l'action politique, mais plutôt celui d'expert et de conseiller. Un étudiant l'a exprimé de la façon suivante : "Même s'ils n'ont pas toujours un lien direct avec la politique, les économistes sont très utiles pour éclairer les questions, à la fois techniquement et dans les débats politiques. " Environ les deux tiers des étudiants (68 %) considèrent que l'intérêt pour la politique n'a pas joué dans leur décision de poursuivre des études supérieures en économie ; 11 % seulement ont déclaré que c'était une motivation de première importance.

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Depuis la précédente étude, les intérêts des étudiants ont changé. Les questions de développement, le travail et les finances publiques ont pris de l'importance, alors que la théorie macroéconomique, l'économie politique, la monnaie et la finance, le commerce international, l'organisation des entreprises et l'histoire de la pensée en ont perdu. Dans la plupart des domaines, l'intérêt ne varie guère selon les niveaux, même s'il a tendance à diminuer pour la macroéconomie et la finance. La plus grande variation concerne l'histoire de la pensée, l'intérêt des étudiants chutant au fur et à mesure qu'ils progressent dans leurs études : 19 % s'y intéressent en première année, 16 % en deuxième année et environ 3 % à partir de la troisième année. Les femmes sont plus intéressées par les études sur le travail, et moins par la théorie, la macroéconomie et l'histoire de la pensée économique.

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Lors de ces entretiens, c'est la macroéconomie qui a reçu les plus mauvaises notes, et ce dans toutes les facultés. Il était fréquent de recueillir un commentaire tel que : "Les étudiants en microéconomie considèrent généralement que les cours de macro sont passablement inutiles, et nous ne voyons pas pourquoi il faut y assister, parce qu'on ne peut pas considérer ce qui est enseigné comme une description vraisemblable de l'économie. Ce n'est pas que les questions macroéconomiques soient intrinsèquement sans intérêt, c'est simplement que les modèles qui nous sont présentés dans les cours ne sont pas capables d'expliquer la réalité. Ce ne sont que des mathématiques, et nous n'en voyons pas la finalité." Les réponses montrent aussi que les étudiants étrangers sont plus portés à étudier la macroéconomie que les américains.

Importance perçue des différentes compétences

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Le résultat de l'étude précédente qui a peut-être été le plus discuté portait sur ce que les étudiants considéraient comme le plus à même de leur permettre de réussir. Une bonne connaissance de la littérature économique était considérée comme très importante par 10 % des étudiants, et une connaissance approfondie de l'économie par seulement 3 %. Le tableau ci-après donne les résultats comparés des deux études.

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L'importance de la littérature recueille à peu près la même proportion d'avis. En revanche, le pourcentage d'étudiants considérant qu'il est nécessaire d'avoir une connaissance approfondie de l'économie est passé de 3 à 9 %. L'importance de la recherche empirique a augmenté de façon significative, passant de 16 à 30 %. L'accent mis sur la recherche de terrain peut aussi être observé dans d'autres parties de l'étude. Par exemple, une réponse courante à la question sur l'idée qu'ils se font d'un économiste ayant réussi est : "quelqu'un qui influe sur les politiques par des études empiriques". La résolution de problèmes, qui était précédemment la compétence la plus importante et de loin, a quelque peu rétrogradé, passant de 65 à 51 %. L'excellence en mathématiques a également chuté significativement, de 57 à 30 %.

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De nombreuses façons, ce tableau résume ma perception des changements qui se sont produits dans la profession ces quinze dernières années. Les mathématiques sont encore importantes, mais on donne moins de place aux maths pour les maths, et plus aux travaux pratiques, ce qui signifie que la connaissance de l'économie a pris du poids. La science économique est une discipline qui donne encore peu d'importance à sa littérature, mais elle est devenue plus consciemment empirique, et les étudiants pensent que leur aptitude à faire un bon travail de terrain les distingue des autres étudiants en sciences sociales.

La prime aux études empiriquesTableau1
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Les changements ne sont pas colossaux : 51 % des étudiants pensent encore qu'une connaissance approfondie de l'économie n'a pas d'importance, et 35 % qu'il n'est pas nécessaire de bien connaître la littérature. A un observateur extérieur qui ne serait pas familiarisé avec ce qu'était la formation des étudiants en sciences économiques il y a quinze ans, l'économie apparaîtrait probablement aujourd'hui comme très technique, théorique et peu concernée par la réalité. Mais en comparant avec notre dernière étude, on voit très clairement un changement. On s'éloigne de la théorie pour la théorie, au profit de travaux empiriques et d'applications pratiques.

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On comprend encore mieux la façon de voir des étudiants en examinant leurs avis année par année. L'intérêt pour des études supplémentaires en mathématiques, qui est globalement de 35 %, décline régulièrement : en première année, 53 % pensent que c'est très important, mais ils ne sont plus que 22 % en cinquième année. De la même façon, l'excellence en mathématiques est considérée comme un facteur important de réussite par 46 % des étudiants de première année, et ce pourcentage descend à 18 % chez ceux de cinquième année.

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Une image légèrement différente apparaît quand on examine le stress provoqué par les mathématiques, par niveau d'études et par sexe. Le pourcentage d'étudiants trouvant les mathématiques angoissantes est maximum la première année : 18 % des étudiants. La troisième année, ils ne sont plus que 5 %, pourcentage qui remonte à 10 % en quatrième et cinquième années. J'explique ce résultat par le fait que les cours magistraux sont centrés sur les mathématiques, mais pas les travaux pratiques. En troisième année, les étudiants choisissent un sujet de thèse, et les mathématiques ne constituent pas leur principale préoccupation. Mais en quatrième et cinquième années, lorsqu'ils rédigent leur mémoire, certains d'entre eux se trouvent à nouveau face à des problèmes de modélisation, ce qui fait réapparaître l'angoisse des maths. En termes de genre, 23 % des femmes trouvent les mathématiques très anxiogènes, contre 7 % des hommes. Ce qui ne signifie pas que les femmes soient faibles en maths : toutes celles que j'ai interrogées avaient une formation solide et d'excellentes connaissances dans cette discipline.

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Le pourcentage de ceux pensant qu'il était important d'avoir "une connaissance approfondie de l'économie" n'augmente pas au fur et à mesure que les étudiants avancent dans leurs études. Au contraire, alors que 15 % des première et deuxième années considèrent que c'est un facteur de réussite, ils ne sont plus que 1 % en quatrième et cinquième années. 13 % des étudiants étrangers considèrent comme importante une connaissance approfondie de l'éco nomie, contre 2 % des étudiants américains. J'explique cela par le fait que les étudiants étrangers retournant dans leur pays ont des chances d'occuper des postes politiques où il faut savoir comment fonctionne l'économie, alors que les Américains se dirigeront plutôt vers des carrières universitaires où ils se spécialiseront dans un domaine particulier. Ils n'auront alors plus à utiliser des connaissances économiques générales. Au fur et à mesure que les étudiants progressent, il est probable que le pourcentage baisse parce que, pendant la rédaction de leur mémoire, ils se focalisent sur un domaine de plus en plus étroit et spécialisé.

Pertinence de l'enseignement supérieur

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On a souvent reproché à l'enseignement supérieur de l'économie de manquer de pertinence. Dans cet esprit, nous commencions notre article de 1987 par une discussion de cette critique : "Les facultés de sciences économiques délivrent des diplômes à une génération de savants idiots, qui brillent dans les mathématiques ésotériques mais ne connaissent rien à la vie économique réelle." Cette opinion a encore cours, mais elle est moins répandue, et aujourd'hui les étudiants en économie sont plus nombreux à considérer que leurs études ont une pertinence. "Considérez vous que les économistes jouent un rôle significatif dans la société actuelle ?" 73 % répondent oui, 7 % non, et 16 % ne savent pas. Ces pourcentages sont à comparer avec ceux de la précédente étude, dans laquelle ils étaient 53 % à penser que le rôle des économistes avait de l'importance dans la société. La réponse à une autre question permet de mesurer le changement : dans l'étude précédente, 34 % des étudiants étaient tout à fait d'accord sur la pertinence de la théorie néoclassique pour résoudre les problèmes économiques. Cette fois, ils sont 44 %. Le pourcentage de ceux qui considèrent que les économistes sont d'accord entre eux sur les questions fondamentales s'est aussi accru, passant de 4 à 9 %. De la même façon, alors que 28 % des étudiants considéraient l'économie comme la plus scientifique des sciences sociales, ils sont aujourd'hui 50 %.

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Je donne trois explications à ces changements. Premièrement, les étudiants arrivant à l'université sont mieux informés de ce qui les attend. Ceux qui choisissent des études supérieures en économie pensent que ce que font aujourd'hui les économistes est important. Deuxièmement, même si l'enseignement supérieur de sciences économiques donne encore une place importante aux mathématiques, il est néanmoins beaucoup plus pratique, et par conséquent plus utile pour l'analyse politique. Enfin, dans beaucoup des meilleurs programmes, alors que les mathématiques sont enseignées pendant les deux premières années, les examens et le contrôle continu ne demandent pas une connaissance approfondie de la théorie mathématique, mais simplement de savoir traiter les variantes de quelques problèmes bien définis. Beaucoup d'étudiants ont une très solide formation en mathématiques et ne les voient pas comme un obstacle important. C'est simplement un outil qu'ils utilisent quand c'est nécessaire. Comme nous a déclaré un étudiant, "en maths, vous devez apprendre les cinq trucs qui s'appliquent à l'économie, et ça suffit".

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Quelles que soient leurs opinions, les étudiants se sont bien faits à l'idée de devenir économistes. Par exemple, on pense souvent qu'une caractéristique des économistes est leur façon d'utiliser le concept d'optimisation des choix. De ce point de vue, les étudiants sont bien dans le moule : interrogés sur l'usage qu'ils en font, avec, comme réponses possibles, "très souvent", "rarement" ou "jamais", 74 % ont répondu qu'ils s'en servent très souvent, 23 % rarement, et 3 % jamais.

Conclusion

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A l'époque où j'ai réalisé cette enquête, l'enseignement supérieur français en économie traversait une révolte. Les griefs des étudiants étaient, de bien des façons, les mêmes que ceux formulés dans les années 1980 par les critiques de l'enseignement de l'économie aux Etats-Unis : le sujet était enseigné de façon trop théorique, et ce qu'ils apprenaient était très éloigné de la réalité. La plupart des étudiants américains ignoraient cette révolte, et ceux qui en avaient connaissance étaient surpris que les sciences économiques puissent être décrites comme trop théoriques. Pour leur part, ils trouvent leurs études très pratiques, et sont raisonnablement satisfaits à la fois de leur enseignement et de l'économie. Ils estiment qu'ils apprennent à manier des outils utiles pour entrer dans une profession respectée et qui a des choses à dire. Bien entendu, ils passent par les affres d'un parcours de doctorat, mais la tension qu'ils ressentent reflète un niveau normal de préoccupation, et pas l'anxiété que j'avais décelée chez les étudiants lors de notre précédente étude.

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On sait que j'ai un point de vue critique sur l'enseignement universitaire de sciences économiques, mais dans notre récente étude, ma critique est tout à fait différente de celle que je formulais il y a vingt ans, qui ne portait pas seulement sur l'enseignement, mais aussi sur l'éco nomie - la rigidité de ses affirmations, son manque de bases pratiques, son incapacité d'alors à rapprocher sérieusement les modèles et les données. Aujourd'hui, la part de la théorie pour la théorie a été réduite. Mais comme cela arrive avec les changements techniques, la structure institutionnelle pédagogique n'a pas changé à la même vitesse que les technologies de recherche. Ma critique d'aujourd'hui ne porte plus sur l'économie, mais sur la pédagogie - en particulier la structure de base de l'enseignement universitaire. Si, comme les étudiants l'ont affirmé avec force dans les entretiens, la créativité et le raisonnement économique - et non mathématique - sont la base de l'économie, il semblerait alors raisonnable que les cours fondamentaux soient centrés un peu plus sur la créativité et le raisonnement économique, et un peu moins sur la technique.


Bibliographie

  • Colander D. et Klamer A., 1987, "The making of an economist", Journal of Economic Perspectives, vol. 1, n? 2, p. 95-111
  • Hansen W. Lee et alii, 1991, "The education and training of economics doctorates : major findings of the Executive Secretary of the American Economic Association's Commission on Graduate Education in Economics", Journal of Economic Literature, vol. 29, n? 3, sept., p. 1054-1087.
  • Traduction de Marc Mousli

Notes

[1]

Cet article est une version raccourcie du chapitre 2 du livre (à paraître en 2007) de David Colander : The Making of an Economist Redux. Il est adapté d'un article paru sous le même titre dans le Journal of Economic Perspectives, vol. 19, n? 1, hiver 2005. L'Economie politique remercie David Colander, l'American Economic Association et Princeton University Press pour leur aimable autorisation de reproduire ce texte.

Plan de l'article

  1. Les centres d'intérêt des étudiants
  2. Importance perçue des différentes compétences
  3. Pertinence de l'enseignement supérieur
  4. Conclusion

Pour citer cet article

Colander David, « Comment fabriquer un économiste », L'Économie politique 4/2006 (no 32) , p. 71-80
URL : www.cairn.info/revue-l-economie-politique-2006-4-page-71.htm.
DOI : 10.3917/leco.032.0071.


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