Le mouvement d’humeur dépassé, nous n’irons pas jusqu’à dire que les questions soulevées par ces débats fréquents sont impertinentes et intempestives. Il y a bel et bien depuis quelques années une crise croissante de la transmission des Lettres dans les classes de Collège et, de façon moindre mais réelle aussi, dans celles de Lycée. Celle-ci ne cesse de tourmenter ceux qui approchent de près ou de loin le monde de l’enseignement secondaire. Le recul progressif des langues anciennes au fil des réformes qui ont jalonné ces dix dernières années atteste un éloignement bien regrettable à l’égard des racines de la culture, de la littérature et de la pensée occidentales ; celle prévue actuellement par Monsieur Lang ne ferait qu’entériner ce processus dévastateur. Depuis le printemps 2000 la polémique est ouverte au sujet des projets de réforme sur l’épreuve anticipée de français: suppression ou non de la dissertation traditionnelle, qui a soulevé de violentes tempêtes de la part de nombreux et illustres défenseurs; contestation en 2001 des nouveaux types de sujet, qui marqueraient le recul de la place de la littérature et affirmeraient la prédominance de textes documentaires « non littéraires ». Dans Le Monde du 5 avril sous le titre « Le scandale annoncé du bac de Français », l’Association Sauvegarde des enseignements littéraires (la S.E.L.), dont le nom suffit à faire comprendre les risques que, selon elle, nous encourons, et l’urgence du combat à mener, accuse notamment ce projet de réforme de parachever « un processus ancien de destruction des enseignements littéraires ».

Ces combats, justes mais un peu conservateurs, ces arguments pertinents mais légèrement sempiternels – du plus loin que remontent les souvenirs, l’on entend dire que « le niveau baisse » – sèment l’embarras, mobilisent et entament tout ensemble l’énergie de l’enseignant. Particulièrement chez celui qui tente de professer en collège, maillon faible de la chaîne éducative, alors qu’il est quotidiennement confronté à une masse d’élèves, pour un grand nombre de moins en moins séduits par un parcours scolaire où ils ne trouvent pas leur place, de plus en plus contraints à s’y maintenir coûte que coûte.

Face à ce processus de questionnement, sans doute de dégradation, à coup sûr d’évolution, il est instructif de (re)lire les programmes officiels proposés aux professeurs de Lettres. Indéniable est l’ouverture à d’autres formes de textes que ceux dits « littéraires » mais elle reste assez étroite en fin de compte et peut se prêter à d’intéressantes confrontations. En revanche on constate avec bonheur que la place de choix revient encore à la littérature, à la compréhension de son histoire, de ses mouvements, et de ses caractéristiques. Du programme exigeant de la 6^e - par exemple les grands mythes, les textes fondateurs de la Bible et de la littérature grecque et latine – à celui, tout aussi ambitieux, de la 3^e qui invite à faire lire notamment les grands livres en relation avec les événements du XX^e siècle, ceux d’Éric-Maria Remarque, de Roland Dorgelès ou encore de Zweig et Primo Levi, c’est bien la lecture que l’on encourage plus que jamais, la fréquentation assidue de textes, même difficiles, la connaissance des auteurs et de l’histoire dans laquelle ils s’inscrivent avec leurs œuvres. L’élève n’attendra pas le lycée pour être initié à ce travail. À lire de près les Bulletins Officiels promulgués chaque année, le contenu des programmes et leurs supports pédagogiques, on ne comprend pas toujours les querelles qu’ils suscitent, tant les objectifs de savoirs et de compétences sont multiples, élevés, pointilleux, séduisants sur le papier au point même de devenir impropres à la réalité des faits.

La pratique de l’enseignement s’effectue en marge des instructions théoriques, nécessaires il va de soi et qui servent de guide, mais malaisées, voire impossibles à satisfaire. N’évoquons pas le jargon, souvent dénoncé, qui les accompagne, propre à noyer définitivement un élève qui aurait encore la tête hors de l’eau, traitons-le avec humour et adaptons-le. Considérons plutôt le défi qu’elles constituent pour les professeurs. D’abord dans le choix de leurs stratégies, malmenées par les consignes et contre-consignes successives, réformes et contre-réformes plus ou moins heureuses qui demandent une constante adaptabilité. L’organisation des cours en « séquences » a aujourd’hui pignon sur rue avec ses adeptes et ses contempteurs. Elle repose sur des principes intéressants: le décloisonnement – regroupement des différentes formes d’étude de la langue et de la littérature autour de l’étude d’un texte ou d’un groupement de textes avec des objectifs précis; la souplesse – liberté dans le choix des thèmes d’étude et des textes, de la durée de la séquence; l’observation et l’induction susceptibles d’accrocher davantage qu’une présentation théorique et d’aider les plus faibles – cela dit « partir des textes » n’a rien de novateur. Cependant le travail en séquences entraîne une moindre lisibilité du cours – comment par exemple relire un cours de grammaire complet, comment rattacher un point étudié au système logique dans lequel il s’inscrit ? – et une moindre rigueur et exhaustivité dans l’approfondissement d’un thème (orthographique, grammatical, littéraire), dont on nous demandait il y a peu de faire l’objet d’études plus systématiques et suivies. Cette approche descriptive est sans doute davantage adaptée à l’élève moyen ou faible, pour lequel l’approche normative est inaccessible, mais préjudiciable pour ceux à laquelle cette dernière apporterait un complément précieux. En tout état de cause, le résultat est qu’on enseigne moins la langue elle-même, en elle-même et pour elle-même. Aux professeurs de s’adapter à leur « public » et de trouver un juste équilibre entre cette nouvelle approche pédagogique et un enseignement qui reste global et cohérent.

Deux méthodes sont préconisées, à la fois dans les instructions officielles et à travers les nouveaux manuels, pour la lecture des textes. L’explication méthodique, que l’on peut mettre en pratique, même sous une forme inavouée, dès le collège, et qui devient systématique en lycée, regroupe un certain nombre d’atouts pédagogiques : organisée autour de deux à trois axes d’explication présentés selon une logique interne au texte à découvrir, elle permet de développer la rigueur, à la fois l’esprit d’analyse et de synthèse, initie aux procédés de l’argumentation et à la pratique du plan. La « grammaire de texte » consiste en une observation pointue des outils linguistiques, censée mener à la compréhension du texte. Si elle accumule des preuves judicieuses, invite à la rigueur et interdit la paraphrase, elle risque de devenir desséchante à force de technicité et ne suffit pas à faire partager les vibrations ou la mélodie d’un texte. Il faut donc lui adjoindre d’autres formes d’approche, plus sensibles et intuitives.

Ainsi l’expérience de l’enseignement de la langue et de la littérature au collège se constitue de tiraillements; entre un discours officiel et un discours alarmiste, entre des vues qui ne peuvent se départir d’un fort poids théorique et une réalité mouvante et de plus en plus difficile, le professeur doit chercher à se situer. Prendre en considération les consignes toujours plus ou moins neuves, en garder les bénéfices, pallier leurs insuffisances, les ajuster aux nécessités de la « vie réelle », faire ses propres choix pédagogiques en tenant compte des priorités, telles sont les tâches qui lui échoient.

Mais, au delà de tout cela, la donnée essentielle demeure le public scolaire d’un collège « moyen » d’aujourd’hui. Le problème y est beaucoup plus crucial qu’au lycée, puisqu’il s’agit de faire accéder à la littérature l’ensemble de la population scolaire. Confronté à cette situation, l’on comprend vite que ce ne sont pas les directives ministérielles qui menacent le niveau de la culture mais bien la réalité de l’école et le niveau des élèves qui la composent. Face à la fameuse hétérogénéité que l’on persiste à soigner par homéopathie et qui ne fait que croître - ou sans doute bientôt décroître, les fuites vers les bons établissements publics ou vers les établissements privés se multipliant –, face au sentiment consécutif de dégradation des conditions d’enseignement de cette « matière première » que constitue la langue française, naissent des interrogations : comment transmettre la littérature à une grande partie des élèves, c’est-à-dire à des élèves non lecteurs – cas le moins grave! –, ou qui maîtrisent mal la lecture – oserait-on parler d’illétrisme ? –, ou encore qui ne possèdent pas le français comme langue maternelle ? Comment éveiller la sensibilité littéraire d’élèves installés depuis quelques années dans l’échec scolaire, sans parler de ceux qui sont déjà totalement descolarisés dans l’école? Démocratisation ? Collège unique ? Massification ? Baisse des exigences ? Quelle que soit la cause du phénomène, les faits sont là et l’enseignant de Lettres se trouve pris entre la démobilisation de nombreux élèves et le devoir de ne pas renoncer, la volonté d’agir.

L’on reste pourtant convaincu que le salut conjoint des Lettres et de l’élève même en difficulté passe par l’exigence, le maintien d’auteurs « classiques » réputés ardus, que ne proposer que des lectures faciles, aux références explicites et conformes au monde de l’élève, est sans effet pédagogique. Oter à l’enseignement sa part de subversion constitue presque, selon nous, une faute professionnelle. Faire accéder à un langage, à une pensée, à une sensibilité autres, c’est contribuer à la formation de l’esprit critique. Paradoxalement le meilleur moyen de répondre aux difficultés posées par l’enseignement du français, de combler les lacunes grandissantes du collégien, son absence d’intérêt, de l’éveiller à la culture générale, repose encore, nous semble-t-il, sur la lecture, la compréhension, l’analyse de textes littéraires. La fonction de l’enseignement du Français n’a pas changé, son objectif global non plus.

Les moyens de l’atteindre, en revanche, ont beaucoup évolué et se sont multipliés. Plus que jamais la pédagogie repose aujourd’hui sur la recherche de modes d’approche variés et ingénieux, susceptibles d’impliquer l’élève dans le sujet proposé. Le nœud du problème étant souvent la lecture d’une œuvre intégrale, il n’est plus question, dans les classes actuelles, d’aborder celle-ci directement, sans « accroches » aussi bien astucieuses que pertinentes. Plus la classe est faible, plus l’approche directe est impossible, plus il faut biaiser. L’art du professeur de collège, la pierre de touche de sa créativité consistent désormais en ce que l’on appelle officiellement « la pédagogie du détour ». Derrière la formule, il y a là un véritable enjeu professionnel plutôt stimulant pour l’imagination et pour le renouvellement d’une pratique qui risquerait de devenir monotone.

On saluera d’abord la qualité des supports éditoriaux et des manuels scolaires: se multiplient les éditions de textes classiques attrayantes avec des dossiers documentés, des idées de prolongement intéressantes; les publications bon marché des « livres à 10F » assurent la promotion d’œuvres courtes autour d’excellents titres qui couvrent largement la littérature française et étrangère, offrent un choix abondant et facilitent le renouvellement des thèmes. Pour une initiation à la lecture, le critère de la longueur n’est pas négligeable et passer de l’œuvre courte à l’œuvre longue est une stratégie simple et efficace.

De nombreux chemins peuvent mener le collégien à la littérature. La présentation du contexte d’une œuvre, de tous temps évidemment nécessaire, en fait plus que jamais partie. Faire revivre les mythologies devant les 6^es et les 5^es n’est pas tâche difficile : peu résistent aux aventures bien contées d’Ulysse, d’Achille, aux périls encourus par les Chevaliers d’Arthur, à l’évocation des monstres, esprits du bien ou du mal qui les peuplent. L’héroïsme reste l’un des thèmes les plus évocateurs pour cette classe d’âge. L’engagement social et politique de certains grands écrivains du XVIII^e et surtout du XIX^e siècle, celui des poètes de la Résistance, touche et intéresse. L’étude et l’imitation de certains textes poétiques, ce sont des faits connus, réconcilient les plus irréductibles avec la littérature.

Toutes les formes de travaux autour du livre contribuent à motiver et à impliquer l’élève: recherches au C.D.I, exposés ou expositions sur tel ou tel mouvement, tel ou tel genre littéraire, comités de lecture, « défis-lecture » sous forme de jeux - les élèves fabriquent eux-mêmes les questions - ou concours de lecture. Parmi ces activités, les trois dernières sont parfois difficiles à mettre en place en classe entière et reposent sur le volontariat: on les organise alors dans un temps para-scolaire. Pourquoi ne pas répondre aux vœux de quelques enthousiastes ? De la même façon, la lecture personnelle d’un livre choisi dans une large liste présentée en classe par le professeur, hors d’un thème précis, avec le simple objectif d’obtenir un large échantillon, et son compte-rendu face à la classe permettent d’éveiller l’appétit de certains et de développer la culture littéraire de tous. Sous une autre forme, les groupements de textes autour de thèmes susceptibles d’intéresser les élèves donnent le pouvoir de rajeunir à leurs yeux le visage de la littérature. Dans un autre registre, monter une pièce de théâtre avec une classe reste l’un des meilleurs moyens de transmettre le patrimoine littéraire et, si l’on partage les grands rôles, se prête à la participation d’un grand nombre (les propositions d’intervenants extérieurs professionnels ne manquent pas): c’est une activité fédératrice propre à motiver les élèves en difficulté.

Tous les parallèles avec les autres arts sont bénéfiques et il est judicieux d’user de toutes les passerelles possibles. La diffusion d’une adaptation télévisuelle ou cinématographique, comme il s’en produit régulièrement, même médiocre, est un pas vers le livre et favorise une comparaison critique, l’approche des différences de langage ; la démarche inverse s’avère tout aussi riche (cf. Le Colonel Chabert, Capitaine Conan, Le Comte de Monte-Cristo, Les Misérables, pour ne parler que des titres les plus récents car le répertoire est abondant). Avant de l’étudier sur un plan littéraire, pourquoi ne pas aborder la parodie par la comparaison de scènes extraites de La Prisonnière du Désert et de Le Bon, la Brute et le Truand ? L’iconographie constitue un bon support pédagogique – rapprochement d’Andromaque pleurant Hector par David et de la tirade de l’héroïne dans la pièce de Racine (« Songe, Céphise… »). Les premières pages de la bande dessinée De cape et de crocs permettent d’initier en même temps au contexte historique, au récit complexe, à la fiction animale, à la présence des masques, au thème des fourberies et de rebondir sur La Fontaine ou Molière. Dans certains établissements des « ateliers-concert » favorisent les parallèles entre poésie et musique, par exemple entre Les Quatre Saisons et certains poèmes du XIX^e siècle. Bien préparés, les « parcours diversifiés » mis en place dans les classes de 5^e offrent toute liberté d’invention pour faire vivre la littérature et donnent de l’ampleur à toute forme de projet pédagogique.

La littérature contemporaine pour la jeunesse, dont le répertoire s’enrichit année après année, forme aussi un atout indéniable d’une « pédagogie du détour ». Les romans à thème historique, volontiers appréciés par les jeunes lecteurs, sont des points de départ pour aller à la « grande » littérature. Les œuvres, plus accessibles, présentées en alternance avec des œuvres plus difficiles, apportent une sorte de respiration dans le rythme annuel de lecture.

L’efficacité décuple, si s’offrent comme supports de découverte des sorties et des voyages (musées, théâtres, maisons des écrivains). Mais ce type d’initiatives est malheureusement honni par l’administration et/ou les parents dans certains établissements.

Avoir conduit des collégiens – car le succès n’est jamais total – à la lecture d’une œuvre classique exigeante leur apporte la satisfaction d’avoir vaincu leurs réticences premières, surmonté leurs difficultés, fréquenté les « grands » textes, de s’être familiarisés avec des personnages-clef de la littérature, dont les noms ne résonneront plus en eux comme de vagues références plus ou moins déformées.

Ce tableau, un peu trop idyllique, a surtout pour mission de représenter l’étendue des ressources, la foison d’idées, dans lesquelles il est loisible et revigorant de puiser. Il ne peut faire oublier la réalité que beaucoup de professeurs connaissent. Dans certains établissements, l’enseignant est obligé, s’il veut faire passer son message, de « dompter » les élèves totalement récalcitrants, refusant même d’acheter un livre ou d’aborder des textes considérés par leur entourage comme contraires à leur religion. Le bilan est parfois décourageant, puisque l’enseignement de la littérature se réduit alors au décryptage de textes et que le vécu des collégiens ne les incite pas à apprécier les œuvres recommandées par les programmes. Les conditions de succès pour le professeur de Lettres au collège sont liées sans aucun doute à son énergie propre et à sa persévérance – peut-être les qualités essentielles exigées aujourd’hui! –, mais aussi à l’établissement dans lequel il travaille et à la classe qui lui échoit par hasard pour une année. Passons sous silence la situation périlleuse des vacataires, plus ou moins formés et adaptés, jetés à peu de frais pour 200 heures dans l’arène !

Ainsi, dans les meilleurs cas un véritable enseignement de la littérature sera prodigué, dans les cas moins favorables, on parlera plutôt d’incitation à la lecture et d’initiation à la littérature.