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Dans mon collège, les professeurs de lettres ne pratiquent pas systématiquement le décloisonnement dans les cours. Ce serait un exercice aussi périlleux que le cloisonnement systématique. Les difficultés des élèves sont telles que nous sommes bien obligés d’abandonner le plus vite possible tout esprit de système et d’adopter d’autres modes de fonctionnement qui ne sont possibles que si les enseignants, contrairement aux idées à la mode, ont un haut niveau de formation qui leur permette de s’adapter aux aléas du cours pour construire en artisan avec les élèves un petit objet de savoir cohérent sans pour autant que le cheminement global du cours ne devienne aléatoire et chaotique. Jamais un ordinateur ne pourra remplacer l’intelligence d’un pédagogue. Plus les élèves ont de difficultés, moins ils fonctionnent comme le voudraient les logiciels, le livre de grammaire ou les circulaires ministérielles !

Il serait ainsi absurde de relever dans un texte des impératifs pour travailler en grammaire l’expression de l’ordre et de croire qu’il suffit de choisir un texte contenant des impératifs ou une recette de cuisine truffée de prometteurs infinitifs pour faire comprendre aux élèves la notion d’ordre et ses différentes expressions. L’exercice présuppose le savoir alors qu’il a pour but, en principe, de le faire advenir chez les élèves. En outre, l’impératif n’est pas forcément le mode d’expression de l’ordre le plus familier aux élèves. Bien souvent, on constate au contraire qu’il est tout autre, plus complexe, surtout chez les élèves les plus en difficulté et les plus difficiles, aussi paradoxal que cela puisse paraître. Ainsi, l’élève le plus faible d’une classe de cinquième ne m’a pas dit: « Monsieur, fermez la fenêtre » alors qu’il avait froid, mais : « Il fait froid », présupposant que j’en déduirais l’ordre impératif de fermer la fenêtre. Or il ne peut être compris qu’en référence à la situation d’énonciation et analysable grammaticalement que si l’enseignant connaît un tant soit peu les analyses de la pragmatique, recommandées d’ailleurs par notre inspecteur. Il saisira alors aussitôt l’occasion fournie par l’élève le plus faible, ce qui le valorisera au passage, pour montrer à l’ensemble de la classe qu’une phrase déclarative qui ne contient pourtant aucun impératif ni même de référence directe à l’objet sur lequel doit porter l’effet illocutoire de la phrase, peut exprimer un ordre alors qu’il aurait été beaucoup plus difficile d’en venir là en partant de l’impératif. On peut supposer à notre tour que l’élève a choisi une formulation impersonnelle en fonction d’une stratégie linguistique de nature verbo-conceptuelle somme toute assez élaborée quoique inconsciemment, mais tout à fait présente chez les élèves faibles, contrairement à ce que prétend abusivement le Rapport Joutard [1]. Il a été aisé ensuite d’obtenir de la classe des variations de la formulation et sont apparues sans trop de difficulté la formulation interrogative, l’expression du futur que les enseignants emploient sans arrêt (« Vous apprendrez pour la semaine prochaine… »), et la déclinaison habituelle de l’expression de l’ordre dans les livres de grammaire. J’ai pu ensuite passer plus facilement à des relevés dans un texte, qui autrement auraient été très fastidieux pour de tels élèves et même pour d’autres, à des exercices d’application et de transformation.

L’essentiel aura été la souplesse de la démarche qui n’a pas craint d’intégrer le jeu du hasard de la vie de la classe, où entre aussi un peu de savoir-faire et de considération pour la parole des élèves, pour construire du savoir, parce qu’au fil des ans la dégradation du niveau des élèves arrivant en sixième est telle que nous savons de moins en moins sur quoi nous allons bien pouvoir nous appuyer pour progresser dans les apprentissages et comment nous allons franchir les paliers de l’abstraction. Il s’agit aussi de montrer aux élèves qu’ils ont naturellement une intelligence intuitive de la langue plus grande qu’ils ne l’imaginent et qu’ils connaissent déjà par eux-mêmes le plaisir à manier le langage dans leur stratégie de défense et d’attaque de l’institution à travers celui qui la représente, leur professeur.

On peut aussi essayer de ne pas se contenter de saisir l’occasion en suivant les aléas d’une classe mais de provoquer la réflexion grammaticale des élèves. Il faut avouer que ce n’est pas une mince affaire et que bien souvent les meilleures intentions du monde se heurtent aux lacunes parfois abyssales de nos élèves. Un élève sera ainsi capable de nous dire tranquillement que « qu’ » est un nom, ce qui rend un cours sur l’expansion du nom quelque peu problématique, un autre qu’un mot qu’il vient de souligner au tableau est le verbe de la phrase alors qu’il a souligné un nom, etc.. Les questions fondamentales tournent autour de la reconnaissance de la différence entre nom et verbe, entraînant des confusions au plan orthographique entre le pluriel des noms et des verbes ; elles touchent plus généralement à la reconnaissance des unités constitutives de la phrase et à leur délimitation spatiale. La question qui revient fréquemment chez les élèves est une question angoissante pour un enseignant parce qu’elle est d’ordre quasi métaphysique : « Qu’est-ce qu’un nom ? ». Cette question, à laquelle il est très difficile de répondre sans tenir un discours impossible à tenir à des enfants de cinquième, en recouvre une autre, plus profonde, qui surgit régulièrement aussi dans l’étude des textes à propos des noms propres: « Qu’est-ce que ça veut dire ? ». Seul un esprit léger pensera qu’une telle question est saugrenue. C’est aussi celle de Marcel dans La Recherche. Le héros de M. Proust commence à se poser ce genre de question à une époque de sa vie qui n’est pas indifférente, à l’adolescence, au moment où il connaît par ailleurs, ce qui n’est pas indifférent non plus, les premiers émois du « cabinet sentant l’iris ». C’est l’époque où l’on commence à sortir du monde de la Mère qui assurait l’évidence naturelle et quasi ontologique du langage, et à s’interroger pour savoir qui l’on est à travers des questions sur la sexualité et le langage. Or la réponse du professeur à la question des élèves est plutôt inquiétante : « Un nom propre, eh bien justement, ça ne veut rien dire. » Cette problématique, qui nous échappe presque entièrement, sous-tend probablement les questions innocemment grammaticales que sont amenés à nous poser les élèves, qui néanmoins sont des questions grammaticalement pertinentes.

On nous répondra peut-être qu’il n’y a qu’à partir de la notion d’action traduite par le verbe et de dire aux élèves qu’un nom est le contraire d’un verbe, un substantif qui nomme les choses du monde, découpe et analyse la réalité. Un tel discours est possible avec certains élèves qui ne souffrent pas de lacunes graves, mais reste incompréhensible avec les plus de 40 % ou parfois davantage qui ne possèdent que très mal les acquis de l’école primaire. Comment s’y prendre alors avec ceux-là sans le céder pour autant à l’exigence dans l’étude des textes ?

J’ai tenté cette année une méthode originale avec des élèves de cinquième faibles dans l’ensemble : aborder les problèmes fondamentaux de grammaire, notamment les problèmes de position, de nature des mots et d’orthographe qui en découlent, grâce à l’étude d’un poème chinois en chinois et bien sûr en traduction [2] :

(Li Qingzhao, 1081-après 1141)

L’étude de ce poème s’insérait dans le cadre plus large d’une étude de l’exotisme [6] avec comme support Le Livre des Merveilles de Marco Polo. Les élèves disposaient de cette traduction, du texte en chinois et de la transcription des caractères en pin-yin. Un chapeau au poème contenait les informations indispensables à la compréhension du texte et de l’époque, complétées par une présentation orale en classe, et quelques questions préparatoires à l’étude du texte qui visaient à les aider à comprendre l’expression de la mélancolie dans le poème, sentiment duel, symbolisé ici par la rivière Shuang qui signifie « double » en chinois, d’un idéal constitué par l’amour, la poésie et la grandeur de la Chine, contrarié par une réalité tragique, la guerre qui anéantit la dynastie des Song contrainte de se réfugier dans le Sud, voit la prise de la capitale, Bianliang, en 1126, par les Jin de Mandchourie, la mort du mari de Li Qingzhao en 1129 et la capture de l’Empereur Zuizong. Les élèves, dont certains étaient Chinois maîtrisant encore mal le français, disposaient également d’une traduction littérale sous chaque caractère chinois, utilisée pour aborder les problèmes de grammaire.

Seul le premier vers sera ici employé pour expliquer la démarche didactique suivie :

Les élèves sont d’abord sollicités pour exprimer leurs impressions au sujet de la langue chinoise à travers la traduction littérale ; l’un d’eux ne tarde pas à formuler une remarque de bon sens : « Mais c’est incompréhensible, ce chinois-là ! » Les élèves sont alors invités à s’interroger sur les raisons qui rendent en effet la compréhension du sens littéral difficile.

Des réponses ne tardent pas à arriver : les noms n’ont pas de déterminants, les verbes ne sont pas conjugués, on a du mal à distinguer un verbe d’un nom : le caractère « xiang » veut-il dire parfum ou parfumer ? puisqu’il a été traduit par le verbe embaumer ; le caractère « hua » est-il fleur au singulier ou au pluriel ? Et enfin l’essentiel : il n’y a pas de mots de liaison, ces « mots outils » si nécessaires au français qui, comme toutes les langues occidentales, est une langue au génie syntaxique qui découpe dans le réel des éléments pour les réunir dans une trame qui produit ainsi une interprétation du monde avant même la levée de tout sens.

Les éléments fondamentaux de grammaire sont donc ainsi mis en place, ceux dont l’utilité et la fonction dans la structure logico-syntaxique donnent autrement tant de fil à retordre aux élèves tant la chose leur paraît évidente et ne pas devoir poser de problème. Là, ils sont presque forcés de saisir qu’il y a un problème à comprendre tellement la traduction littérale est incompréhensible sans les mots outils. Je leur demande alors de rétablir les mots outils pour reconstituer une phrase qui rende compte du sens sans reproduire la traduction qui leur a été offerte. L’un des élèves propose ainsi : « les fleurs parfument aussi la poussière soulevée par le vent. » La phrase de l’élève est commentée en fonction des objectifs grammaticaux à atteindre, ici la phrase et ses constituants. Les mots syntaxe et parataxe sont alors posés et expliqués après une remarque faite sur la poésie classique chinoise qui s’efforce de réduire les liens syntaxiques afin de rendre la formulation poétique plus dense, plus intense [7] en confondant nom et verbe mais que Li Qingzhao emploie en même temps et paradoxalement ici pour traduire sa vision mélancolique du monde : la parataxe du chinois, que la poésie classique accentue, renforce le sentiment que les liens entre les choses se défont, qu’un monde se délite, que « ses entreprises ne sont qu’éphémère illusion » (v. 3) : les actions n’agissent pas, ne produisent aucune réalité ; seules les « choses sont immuables » (v. 3), les choses de la nature comme « le vent » (v. 1) qui, lui, agit, fait tomber les fleurs des arbres. Les élèves le découvrent peu à peu par l’analyse du texte en français, notamment le jeu des oppositions d’un vers à l’autre et à l’intérieur des vers.

Cette fusion des contraires, qui est sans doute un trait majeur de la pensée chinoise qui « a toujours été le lieu de l’infinie conciliation des contraires [8] », se traduit également dans le jeu qui s’établit entre le poème comme musique et le poème comme peinture calligraphique [9] ; les sons, qui s’adressent à l’oreille, évoquent les fleurs et le printemps, saison de la renaissance de la nature tandis que la position des caractères dans la phrase exprime la transformation d’un homme en cadavre, c’est-à-dire la mort d’un homme :

Ce jeu savant conforme à l’École « formaliste » entre la musique et la peinture n’est pas bien entendu développé avec les élèves. L’analyse s’est contentée de bien mettre en évidence la simplicité du ton et le caractère toujours concret des images. En revanche, la fonction de l’espace pictural dans la poésie chinoise est mise à profit pour visualiser en quelque sorte les problèmes de position dans toute structure logico-syntaxique : c’est la position qui induit le sens, donc la fonction, et non l’inverse, comme les élèves le pratiquent habituellement. L’importance de l’espace dans le jeu poétique est soulignée, au cours suivant, par une comparaison avec les Calligrammes d’Apollinaire.

Ce travail d’explication peut déboucher ensuite sur un travail de calligraphie en Arts plastiques car nos élèves ont une écriture parfois totalement déformée et à peine lisible, et sur l’écriture de poèmes à la manière d’Apollinaire pour faire assimiler aux élèves un des fonctionnements du jeu poétique, présent d’ailleurs cette année dans une question au Brevet et que certaines copies ont bien analysé comme repère du caractère poétique du texte en prose qui était soumis à la sagacité des candidats, et dont les paragraphes, grâce à leur disposition et au jeu du blanc dans la page, pouvaient être lus comme autant de versets d’un poème en prose.

Les exemples du travail fait avec des élèves de cinquième montrent que les problèmes fondamentaux des élèves peuvent trouver un début de solution, soit dans une utilisation souple de la pragmatique, soit dans l’étude de textes réputés pourtant difficiles qui ont ici permis de trouver des outils capables de faire comprendre des questions essentielles de grammaire auxquelles le discours classique s’avère inapte à répondre, sans pour autant renoncer aux exigences en matière d’étude des textes. Un travail en petit groupe de sept à huit élèves introduit en cinquième cette année après l’avoir été l’année précédente en sixième a permis de compléter ce travail par des exercices.

Mais les réussites sont aléatoires. Tel cours aboutira à de bons résultats dans une classe mais échouera dans une autre constituée pourtant des élèves au même profil. Nos élèves nous invitent constamment à la modestie en matière didactique. Rien n’est jamais acquis. Seuls l’expérience et un savoir le plus vaste et le plus approfondi possible mais qui ne méprise rien ni personne, sont garants des conditions de la réussite.

Mais à l’impossible nul n’est tenu. Il est bien évident que les problèmes que nous rencontrons dans nos classes dépassent de très loin de simples problèmes de didactique, qui tend à devenir la nouvelle poudre de perlimpinpin dans la bouche de tous les hypocrites et les démagogues qui à y regarder de plus près méprisent en réalité et la didactique et les élèves. L’étude d’un poème chinois en chinois était aussi liée dans ce cas à des enjeux d’ordre civique dans la classe. Des élèves Chinois et d’autres, un Vietnamien, un Turc, qui parlaient très mal le français [10], étaient stigmatisés par leurs camarades par des propos, des réflexions qu’il faut bien appeler racistes, bien que les auteurs de tels propos soient eux-mêmes victimes du racisme. Deux sermons avaient ainsi été tenus devant la classe par des responsables de l’administration à ce sujet. L’étude du poème chinois, légitimée par l’étude de l’exotisme dans Le Livre des Merveilles de Marco Polo, a permis d’évoquer une culture, une manière d’être et de penser étrangères aux élèves, de les rendre plus compréhensibles, et de faire ainsi baisser la tension dans la classe. Une visite de fin d’année au Musée Guimet les a ouvert à un monde qui les a enchantés dans l’ensemble.

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Mais il serait abusif de penser qu’une simple réorganisation des études au Collège sous la forme de « parcours diversifié », de « parcours choisi » ou de « parcours de découvertes » soient une remédiation miracle, voire même simplement efficace, aux problèmes de nos élèves, même si la volonté de redonner du sens aux études par un enseignement transversal ne peut être considérée comme mauvaise en soi. Cependant mon expérience dans un « parcours diversifié » sur le thème des « Grandes découvertes au 16^e siècle », en classe de cinquième, centré sur la découverte du Brésil, m’a conduit ainsi que mon collègue de portugais avec lequel je l’avais mis en place à un constat pour le moins mitigé. J’aimerais tenter d’expliquer ici les causes de cet échec pour élargir ensuite la réflexion, qui d’ailleurs en découle, au sujet des propositions du Rapport Joutard, car on ne sait pas toujours de quoi l’on parle dans la presse en matière de réformes, même parfois sous la plume des noms les plus prestigieux, ou dans le discours officiel qui, bien trop souvent pour être honnête, cache sa misère derrière des formules ronflantes.

Ce « parcours diversifié » sur les « Grandes découvertes » avait pour objectif non négligeable dans le collège de préparer les élèves à l’orientation en fin de cinquième et au choix entre l’espagnol et le portugais en LV2, mais surtout de faire comprendre aux élèves par des recherches documentaires sur des cartes et à propos du roman [11] étudié qui nécessitait de tels éclaircissements, par des travaux d’explication de textes et d’écriture mais pas forcément sous la forme de rédaction, que les grandes découvertes avaient entraîné une profonde mutation dans la vision du monde [12], passant d’une vision imaginaire peuplée par les croyances et les peurs du moyen âge à une vision scientifique où la navigation et le commerce sous toutes ses formes avaient joué un rôle majeur.

Ce beau roman fournissait une matière suffisamment abondante pour y trouver l’essentiel capable à la fois d’intéresser les élèves et de les faire progresser dans les apprentissages fondamentaux. Contact avait d’ailleurs été pris avec son auteur, ancien professeur agrégé d’histoire reconverti dans le journalisme économique dans un excellent mensuel d’économie, qui mieux que tout autre sans doute était à même de parler aux élèves de la mondialisation qui commence justement avec les grandes découvertes, notamment celle du Brésil, avec le commerce du bois brésil destiné à la teinture, le trafic des esclaves, la recherche avide de l’or de l’Eldorado et le massacre des Indiens qui passent d’une population de 2,5 millions sur le territoire brésilien, répartis en 220 peuples parlant plus de 340 langues différentes à environ 230 000 aujourd’hui, la moitié des langues ayant irrémédiablement disparu [13] et aussi avec l’invention par les jésuites du premier réseau mondial de communication, lointain ancêtre de l’Internet. Mais peu à peu les élèves « décrochèrent » du travail, même les bons élèves. Le roman fut à peine lu en classe et encore moins par les élèves à la maison, voire pas du tout pour certains. Nous n’avons pas osé dès lors invité son auteur.

La raison essentielle de cet échec tint à l’organisation d’un tel « parcours diversifié » découlant d’un précédent train de réformes. Les élèves du « parcours » provenaient de plusieurs classes de cinquième ; c’est eux qui l’avaient choisi. Ils étaient chaque semaine, durant l’heure du « parcours » divisés en deux groupes, l’un allant avec le professeur de lettres, l’autre avec le professeur de portugais qui avait pour objectif de son côté de les initier à la culture lusitanienne, alternativement. Ce faisant, je ne voyais les élèves qu’une fois tous les quinze jours, sauf ceux que j’avais en classe entière dans ma cinquième ; le professeur de portugais quant à lui n’avait même pas ce privilège.

Or nos élèves, plus que tous autres appartenant déjà à une génération qui n’est plus aussi familière avec l’écrit que les précédentes [14], ont besoin d’un suivi beaucoup plus resserré. Sinon, il est bien évident qu’ils ne feront pas leur travail. C’est en effet ce qui s’est passé. Certains n’apportaient même plus leur livre en classe, que le collège leur avait pourtant procuré, puisqu’ils éprouvent les plus grandes difficultés à se procurer un livre pour des raisons diverses dont l’une, qui n’est pas la moindre, est que leurs parents ont peur de les laisser prendre le métro pour se rendre à Paris. Il devint donc peu à peu impossible de lire le roman en classe. C’est l’institution elle-même, par son organisation, qui a organisé le « décrochage scolaire ». Le choix laissé aux élèves n’a pas eu d’effet positif. On peut facilement en comprendre la raison. Un pouvoir de choisir donné aux élèves suppose chez les élèves une capacité de choisir avec discernement. Or les élèves choisissent en fonction de leur bon plaisir sans discernement, ce qui est bien normal chez un enfant mais catastrophique du point de vue pédagogique : les enfants ont choisi ce « parcours » tout simplement parce qu’ils savaient qu’ils allaient sortir du collège. Nous les avons en effet emmenés une fois au musée de l’Homme pour y découvrir le monde des Indiens, une autre fois au musée de la Marine, une troisième fois à l’Institut portugais qui organisait une exposition sur le thème des grandes découvertes. Les élèves n’en ont pas été plus motivés pour autant ! Il est totalement ridicule et démagogique de prétendre qu’un enfant saura avant même de l’avoir appris qu’il est important pour lui de connaître ce qu’il en est des « Grandes découvertes au 16^e siècle » alors que certains de nos élèves ont déjà du mal à aligner deux phrases correctement. Le prétendre, c’est soit montrer sa totale incompétence en matière pédagogique, soit dissimuler des arrière-pensées coupables derrière de beaux discours qui ont pour effet réel en tout cas la destruction de l’enseignement.

L’étude du roman fut néanmoins complétée, pour les élèves que j’avais dans ma classe de cinquième, par l’explication de plusieurs autres textes dont l’extrait d’une lettre d’un jésuite du Brésil, des extraits de L’Histoire d’un voyage faict en la terre du Brésil, de Jean de Léry, notamment l’épisode du départ de France, l’épisode au sujet de la fermentation de la bière des Indiens et le rôle de la bière dans la construction symbolique de la société des Tupi-Guarani comparé au rôle symbolique de l’eucharistie dans la religion chrétienne et à la fonction du vin dans la mythologie grecque par le commentaire de l’image peinte d’un vase grec confrontant deux pratiques, celle du vin et celle de la métallurgie, à travers une comparaison entre l’outre de Dionysos et le soufflet de forgeron d’Héphaïstos, enfin l’épisode des femmes indiennes assimilées à des sorcières à propos du cannibalisme [15] des Indiens comparé au texte de Montaigne dans le chapitre des Essais (I, 31), « Des cannibales ». Un projet avait été formé d’intégrer au cours l’étude d’extraits des grands textes de la mythologie Guarani, notamment le Ayvu Rapyta [16] dans la langue Guarani et en traduction, mais ce projet fut abandonné devant l’inertie des élèves alors qu’une autre organisation des cours l’aurait permis. Néanmoins des panneaux qui rassemblaient l’essentiel de l’objectif visé furent réalisés par les élèves à la fin de l’année et exposés au CDI afin d’être montrés aux autres élèves du collège.

Plus largement, les conséquences concrètes des réformes introduites ces derniers temps ne laissent pas d’être inquiétantes si l’on veut bien prendre la juste mesure de ce qui m’est arrivé en juin dernier. J’avais mis au point pour la classe de quatrième qu’on avait prévu de me confier un travail construit autour du thème du café. Ce projet, conforme d’ailleurs à la pédagogie Freinet, prévoyait d’étudier le café en tant que matière première, dans son histoire, offrant ainsi une ouverture sur des textes parlant de l’esclavage au 18^e siècle, textes de Voltaire ou de Mirabeau, et du café en tant que débit de boisson et lieu de débat, avec des textes de Montesquieu extraits des Lettres persanes ou le début du Neveu de Rameau, de Diderot. C’était aussi une manière de parler de l’orientalisme, des bazars orientaux et de leur transposition dans l’architecture des passages de Paris qui jouèrent un rôle si considérable dans la littérature du 19^e siècle et dans la genèse du cinématographe, toutes choses pouvant être exploitées pour l’étude des textes et de l’image. Des visites de passages à Paris pouvaient être envisagées, en particulier le Passage des Panoramas. C’était aussi l’occasion rêvée de donner aux élèves une vision différente de l’Islam par le rôle qu’ont pu jouer certains cafés du Caire dans la littérature maghrébine et dans les débats qui en ont façonné l’image. Un travail transversal était envisageable avec la musique, puisque Bach a composé une « Cantate du café », voire même peut-être avec la biologie.

Le chef d’établissement m’avait donc demandé de rédiger une petite notice à destination des élèves de cinquième qui auraient à choisir entre plusieurs thèmes. Le projet « café » venait ainsi en concurrence avec une classe dont le projet tournait autour des nouvelles technologies, les NTIC, une autre autour d’un projet en relation avec la Cité des Sciences de La Villette. Le résultat du choix donné aux élèves fut qu’aucun élève ne choisit le thème du « café », n’ayant ni l’attrait d’un voyage ni même celui de sorties fréquentes du collège pour se rendre à la Cité des Sciences, intérêt principal du projet pour les élèves de l’aveu même de ceux qui en étaient les porteurs.

Les contraintes pesant sur le choix des élèves susceptibles de pouvoir entrer dans le projet « Villette » éliminaient d’emblée les élèves indisciplinés, la Cité des Sciences ne voulant pas voir ses locaux et son matériel dégradés. Le professeur de technologie ne retint évidemment pour sa classe qu’une répartition équitable d’élèves sans trop de problèmes. La Principale adjointe qui présidait la séance de répartition des élèves prit donc la responsabilité de constituer la classe « café » avec tous les élèves restants ainsi que tous ceux qui n’avaient pas fait de choix, c’est-à-dire une classe constituée de tous les cas sociaux du collège au niveau des classes de quatrième, une classe ingérable où il devient très difficile d’enseigner quoi que ce soit.

Aucun enseignant présent n’y trouva à redire sauf une, surtout pas les responsables des projets, qu’il n’est pas exagéré de juger au contraire totalement irresponsables. Pire, une enseignante jugea que la classe ainsi constituée n’était pas si mauvaise, ce qui fit tout de même monter la tension nerveuse de la Principale adjointe qui néanmoins d’un commun élan avec le professeur de technologie responsable des NTIC m’invita avec une satisfaction béate à abandonner mon projet « café », comme si ce projet n’avait pas été élaboré d’abord et avant tout pour venir en aide aux élèves en difficultés en trouvant une méthode adaptée. Cependant au-delà d’un certain seuil de difficultés, il est bien évident que plus aucune adaptation n’a de sens. Mais le professeur de technologie alla même jusqu’à déclarer qu’après tout on pouvait bien « sacrifier » – tel fut son terme – une classe.

Voilà comment dans la bonne conscience générale on sacrifie l’enseignement des lettres. Telle est la perversité des réformes qui donne le choix aux élèves alors qu’ils n’ont pas la capacité de choisir, qui met en concurrence des enseignants alors qu’ils devraient collaborer à une répartition équitable des élèves pour permettre à tout le monde de travailler dans les moins mauvaises conditions possibles, et qui enfin stigmatise les enseignants qui font tout simplement leur métier sous prétexte que leur notice ne serait pas assez séduisante auprès des élèves, comme si les enseignants avaient désormais à « vendre » leur cours : telle fut en tout cas la réponse de la Principale adjointe à mes critiques scandalisées. Sous couvert de réformes, on pourra légitimement penser au contraire qu’on a atteint le comble de l’absurdité et de la contre-réforme.

Il ne me reste plus qu’à faire avec mes futurs élèves de quatrième, qui proviennent d’ailleurs en partie d’une semblable classe de cinquième (c’est-à-dire que le système sacrifie d’emblée 25% de son effectif chaque année sur chaque niveau, une centaine d’élèves sur tout l’établissement !) ce qui est dans l’esprit du Rapport Joutard : aider mes élèves à rédiger un compte rendu de stage en entreprise, formule qui sera effective cette année en quatrième, c’est-à-dire que les élèves s’absenteront les uns après les autres au compte-goutte pour passer une semaine en stage, perdant ainsi le fil des cours alors qu’ils ont déjà tant de difficultés à suivre. Mais c’est ainsi que les grands penseurs des réformes ont décidé de porter remède à la déscolarisation de nos élèves ! On peut imaginer ce qu’il en sera quand les projets se décideront par vote au conseil d’administration. C’en sera fini de l’enseignement des lettres au Collège.

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Mais faut-il s’étonner d’une telle évolution ? C’est en effet dans une note en bas de page [17] que le Rapport Joutard précise ce qu’il entend au juste par « parcours de découverte ». Encore a-t-il l’honnêteté de préciser au passage que c’est « faute de mieux » qu’il emploie une telle expression qui constitue tout de même une notion centrale des réformes envisagées ! C’est dire la désinvolture déconcertante, pour ne pas dire choquante voire irresponsable, avec laquelle un tel projet de réformes a été élaboré, qui remet en cause la division pratique et théorique des disciplines, « qui a été, comme le remarque fort justement Denis Kambouchner, de très longue date et est destiné à rester l’une des conditions principielles de l’organisation, de la transmission scolaire et de la diffusion du savoir [18]. » On peut être d’autant plus inquiet de cette remise en cause sans fondement que les initiatives interdisciplinaires sont décrites avec une grande incertitude [19] dans leur définition.

S’y mêle en outre un tel esprit de système qu’on est confondu par un tel projet. Il est courant qu’un professeur de lettres ait deux cinquièmes et une quatrième dans son service. Mais on voit mal comment un tel enseignant, même avec la meilleure volonté du monde, pourrait mettre sur pied six « parcours de découvertes » dans une même année scolaire. Ce serait un travail totalement dément, un projet pédagogique pharaonique et absolument impossible à réaliser sans compter par ailleurs les inévitables réunions de concertation avec les autres enseignants dudit « parcours de découvertes » qui ne parcourra sans doute pas grand chose et en découvrira encore moins ! Et ne parlons pas des professeurs d’histoire-géographie qui ont bien plus de trois classes dans leur service ! Les « parcours de découvertes » rendront en outre impossibles les travaux en petits groupes de sept à huit élèves que le collège a mis en place depuis deux ans et qui étaient d’un grand profit pédagogique.

Mais au vu d’un projet désastreux de technologie qui a été mené depuis deux ans dans mon collège, on peut avoir un petit aperçu de ce que présagent les beaux discours du Rapport Joutard qui ne cache pas d’ailleurs qu’« en particulier, on doit être très attentif aux parcours qui utilisent la technologie ; ils doivent être très attractifs pour entraîner une orientation plus forte vers les formations technologiques et professionnelles [20]. » Le projet de mon établissement est en effet très attractif : il a consisté depuis deux ans à construire une petite voiture de course monoplace pour participer en juin dernier à la course organisée par Eco Shell Marathon, dont une chaîne privée de télévision, TF1, s’est faite l’écho, montrant même dans une interview le professeur de technologie qui réussit à bégayer deux phrases dénuées de sens si elles n’étaient pas de purs et simples mensonges sur la portée pédagogique de son projet, et des élèves de troisième.

Car ce ne sont pas les élèves qui ont construit cette voiture, dont la technologie est bien trop difficile pour des élèves de troisième, mais leur professeur de technologie avec l’aide du professeur d’espagnol, alors que le projet n’a strictement aucun rapport avec l’espagnol, ce qui n’a pas empêché le professeur d’espagnol d’en tirer profit par les éloges que la presse a répandu partout sur lui. Qui plus est, ces deux enseignants sont venus régulièrement au collège aux jours où il était vide d’élèves pour y travailler sur leur voiture et n’ont pas hésiter en revanche à déranger par des bruits intempestifs l’un de mes cours de français avec des élèves de cinquième alors que l’exiguïté des locaux au collège avait contraint l’administration à ce que mon cours eût lieu dans la salle de technologie. Mais le plus choquant n’est-il pas qu’un tel projet cautionne une multinationale comme Shell auprès d’élèves de l’enseignement public, qui se présente en plus comme un parangon d’entreprise « écologique » ? C’est là tout simplement une grave atteinte à la laïcité de l’enseignement public, qui n’a pas manqué d’ailleurs de prêter le flanc à toutes les dérives [21] institutionnelles encouragées par l’institution elle-même.

Mais le résultat de ce projet technologique attractif fut au cours de l’année scolaire écoulée que les élèves de troisième, même les bons élèves, se désintéressèrent progressivement du travail que je m’efforçais de mettre en œuvre avec eux, puisque j’étais leur professeur de lettres. Les résultats aux deux Brevets blancs furent catastrophiques pour 75% des élèves de la classe, avec des notes s’étalant entre 02 et 13 sur 40. Parmi les 25% restants, beaucoup ne dépassaient guère plus que la moyenne. La mère de l’un de ces élèves, représentante des parents d’élèves au collège, souligna dans une réunion de fin d’année les aspects négatifs de ce genre de projet qui démobilisait en réalité les élèves. Mais on nia qu’elle eût raison et qu’elle comprît ce qu’il fallait qu’on comprît et le professeur d’espagnol me répliqua que les élèves avaient rédigé sur la voiture un excellent rapport, que je n’ai jamais vu (Le Rapport Joutard prévoit la rédaction de ce genre de rapport et même de l’intégrer à la note du Brevet). Mais le chef d’établissement n’y trouva rien de choquant, il trouva au contraire dans un tel projet matière à se réjouir, à tel point qu’il a déchargé pour cette année le professeur de technologie de la moitié de son service pour lui permettre de démarcher d’autres entreprises et de promouvoir ainsi d’autres… projets (c’est encore ce que prévoit le Rapport Joutard).

Au regard de ces faits vérifiables, il n’est pas exagéré de penser qu’insidieusement ce sont les droits fondamentaux à l’éducation qui sont remis en cause, et l’idéal de laïcité comme le souligne la Ligue des droits de l’homme dans le dernier numéro de sa revue : « Un nouveau cléricalisme menace aujourd’hui l’idéal commun d’émancipation et de liberté que la laïcité représente. C’est la marchandise (…) l’inégalité par le financement et les insuffisances entre les établissements scolaires amènent recherche de partenariats, de conventionnements, de ressources propres, de concessions au privé, aux entreprises ; (…) l’inégalité « territoriale » dans l’offre d’éducation, d’options amenant des « ghettoïsations », des sélections écrémant la diversité sociale, pédagogique, intellectuelle des jeunes dans les établissements scolaires [22]. » Mon collège est un exemple édifiant de telles évolutions. L’allemand LV2 a été supprimé à la rentrée 96, de même la classe européenne de portugais qui fonctionnait en liaison avec le CM2 et était assurée par mon collègue agrégé de portugais, offrant ainsi aux élèves une diversité et une liberté de choix authentique (et non pas cette parodie de liberté de choix d’aujourd’hui) dans la pratique des langues étrangères dès la sixième, diversité qui manque cruellement dans notre pays, peu à peu asservi à l’apprentissage exclusif de l’anglais. Cet enseignement des langues ne pouvait par ailleurs que favoriser l’apprentissage et la maîtrise de la langue française. Aujourd’hui le portugais est réduit à une LV2, accompagnée selon le vœu des élèves mais à la condition qu’un nombre suffisant d’élèves le permette, de deux heures de civilisation lusitanienne. Mais la concurrence de l’espagnol tend peu à peu à faire disparaître la diversité de choix des langues. Aujourd’hui l’importance donnée aux matières technologiques [23] menace très sérieusement l’enseignement des lettres alors que le nombre d’heures de technologie est bien inférieur à celui des lettres.

Force est de constater que la « discrimination positive » des ZEP-REP dont on nous rebat les oreilles en matière d’éducation n’est pas du tout incompatible avec une effective érosion des droits à l’éducation dans des pratiques négatives de la différence qui renforcent la « ghettoïsation » (que le Rapport Joutard appelle la « territorialisation » de l’enseignement) et qui touchent comme par hasard les populations les plus défavorisées et dans une proportion importante immigrées. Les réformes ont aussi leur petit côté insidieusement raciste.

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Mon expérience d’enseignant dans un petit collège de Seine-Saint-Denis montre qu’il est tout à fait possible de remédier aux difficultés parfois graves des élèves sans pour autant renoncer à la qualité de l’enseignement. Bien au contraire, c’est l’exigence de qualité qui est garante de la pertinence didactique et des conditions de la réussite pédagogique. Au regard de cette expérience, il n’est pas exagéré de déclarer que le Rapport Joutard est farci des préjugés les plus méprisants à l’encontre des enfants, et les plus méprisables. Pire, les réformes déjà mises en place, dont les réformes Lang ne sont que le prolongement, aboutissent à des catastrophes, à renforcer la déscolarisation des élèves, entraînant inéluctablement violence, délinquance dont les enseignants sont déjà et seront de plus en plus les premières victimes car « la méchanceté, comme l’écrit Hannah Arendt, peut être causée par l’absence de pensée [24] » et pas forcément, loin s’en faut, parce qu’on a le cœur mauvais. J’ai même pu vérifier à mon corps défendant la pertinence de cette théorie de la violence. La haute fonction publique est en train de rendre la vie des enseignants encore plus difficile qu’elle n’était et porte une lourde responsabilité dans la dégradation des conditions de travail des enseignants. Nous vivions déjà entre l’anxiété et la dépression ; il va falloir en outre désormais se battre contre ses propres collègues pour avoir le droit d’exercer son métier correctement. Le système menace d’imploser.

Mais nous ne devons jamais perdre de vue, comme l’énonce Protagoras, premier philosophe en date de l’éducation, que « l’éducation est centrale à la démocratie ». C’est la démocratie que ces réformes mettent en danger, créant ce que le colloque de Montréal appelle des « prisons intellectuelles » causées « soit par un faible niveau d’éducation soit par une éducation très utilitariste qui ne cherche qu’à former de bons techniciens avec très peu de jugement en dehors de leur champ de spécialisation [25] ». Derrière se profilent les menaces de la Table Ronde des Industriels Européens (ERT), déjà visibles dans mon collège par le projet Eco Shell Marathon, dénoncées par le Tableau noir [26], qui inspire largement le Livre blanc sur l’éducation et la formation de la Commission des Communautés européennes que présidait Edith Cresson et dont on sait aujourd’hui la corruption. C’est peut-être Jean Paulhan qui était à cet égard le plus lucide puisque dès 1949 dans un texte qui apparaît aujourd’hui prophétique, Lettre aux directeurs de l’Europe [27], il ironisait à propos de ceux qui, en ce temps-là déjà, désiraient « la création d’un vaste marché européen » qui, « en groupant deux cent soixante millions d’acheteurs, abaissera les prix de revient des denrées, élèvera le niveau de vie des travailleurs. Plus de misère ! Plus de chômage ! » Et de se demander de quel prix il faudra « payer tant de bien ». Il s’interroge : de « la lecture des poètes ? » Et de s’exclamer : « Ah ! ce n’est pas gai ! »