Parallèlement à ces approches, les théories interactionnistes se situent plus ou moins explicitement dans une perspective écosystémique (Allès-Jardel et al., 2000). L’enfant est considéré comme un agent actif de son développement qui module les conditions environnementales et ne les subit pas passivement. Il est au cœur d’un réseau de systèmes interdépendants et qui s’autorégulent. Bronfenbrenner (1979, 1996) situe l’enfant dans son environnement selon ce modèle de développement systémique et écologique. Il prend en compte la complexité et la dynamique du vivant. Il distingue cinq niveaux imbriqués les uns dans les autres, en interaction, qui gravitent autour de l’enfant. L’ontosystème représente le développement du sujet en relation avec les différents microsystèmes. L’enfant est inséré en particulier dès sa naissance dans le microsystème familial puis dans différents milieux de garde et ensuite dans le microsystème scolaire. Il est en relation plus indirecte avec les trois autres systèmes (mésosystème, exosystème et macrosystème) qui décrivent l’ensemble des contextes sociaux culturels et idéologiques.

La famille, par ses pratiques, ses valeurs, sa culture permet à l’enfant d’accomplir ses premières expériences, ses premiers apprentissages. Elle représente aussi son premier bain social. Avec l’entrée à l’école, le jeune enfant franchit une nouvelle étape. Il doit s’adapter aux exigences de la vie scolaire. Cette adaptation, à la fois sociale et scolaire, est le fruit des interactions entre l’enfant et les différents microsystèmes. La qualité de cette adaptation dépend de la qualité de sa santé mentale. En effet, adaptation scolaire et santé mentale chez l’enfant de 6 à 8 ans sont deux concepts indissociablement liés. La santé mentale est à considérer comme une composante de l’adaptation, l’une influençant l’autre et réciproquement. Elles sont elles-mêmes le résultat d’influences réciproques qui agissent entre l’enfant et les milieux de vie dans lequel celui-ci évolue. Dans ce cadre écosystémique, de nombreuses études ont mis en relation des variables sociofamiliales et des variables individuelles. Nous avons choisi pour notre recherche d’étudier les pratiques éducatives parentales (PEP) et le milieu socioculturel (MSC) comme variables sociofamiliales. La réussite scolaire en tant que critère positif d’adaptation scolaire (AS) et le contrôle psychologique interne/externe (contrôle) en tant que trait de personnalité seront retenus comme variables individuelles. Notre souci sera de mettre ces variables en relation avec la santé mentale (SM) ainsi qu’entre elles. Nous tenterons de comprendre la nature des liens et leur sens.

Le test « Dominique », outil de diagnostic des troubles de comportement chez l’enfant âgé de 6 à 11 ans, sous sa nouvelle forme CD-Rom, sera un élément essentiel de la recherche. Son expérimentation apportera un intérêt clinique concernant la détection et la prévention des problèmes de santé mentale. Quant à notre étude, se situant dans une approche écosystémique, elle aura l’intérêt de permettre une meilleure compréhension de l’échec scolaire.

Pour l’enfant, le concept de santé mentale est encore plus compliqué puisque, comme l’affirme Anna Freud (citée par Marcelli, 1996), le conflit est inhérent au développement. Chez l’enfant, des symptômes pathologiques peuvent s’inscrire dans une évolution normale. Des comportements anormaux ne seront pris en compte comme pathologiques que s’ils demeurent permanents à un certain âge et se maintiennent comme anormaux dans le temps. Le lien chez l’enfant entre 6 et 8 ans s’établit le plus fréquemment entre santé mentale et adaptation scolaire comme en attestent les demandes de consultations pédopsychiatriques. Comme le soulignent Pourtois et Desmet (1989), il semblerait que l’école traduise en performances scolaires la qualité du développement de l’enfant. Ces auteurs trouvent en effet une corrélation très élevée entre les deux variables développement et adaptation scolaire.

Dugré (1997) remarque que le terme de santé mentale, communément utilisé au Québec, a une connotation négative en France : l’expression « difficultés psychologiques » semble mieux correspondre à la sensibilité française. Outre-Atlantique, l’équipe québécoise de recherche de l’hôpital Rivière des Prairies, dirigée par le P^r Valla, s’est intéressée au dépistage et au traitement précoce des problèmes de santé mentale pour les enfants entre 6 et 11 ans. Cette équipe a élaboré l’outil de diagnostic de la santé mentale que nous utilisons pour notre étude : le test « Dominique ». Le P^r Valla a sélectionné les troubles les plus fréquents chez l’enfant et les a classés en deux catégories : les troubles « intériorisés » et les troubles « extériorisés ».

— La phobie : ce trouble se caractérise par la peur persistante et non justifiée d’un objet ou d’une situation. Entre 6 et 18 mois surviennent les premières phobies, peurs du noir ou de l’inconnu. La manifestation des phobies et leur variété (animaux, orage, école...) est relativement fréquente au cours du développement normal. Si elles ne sont pas trop envahissantes, elles peuvent être considérées comme banales. Dans la majorité des cas, elles s’atténuent vers 7-8 ans. Mais leur persistance, voire leur aggravation pourraient être le signe d’une névrose de l’enfant.

— L’angoisse de séparation : ce trouble se caractérise par une anxiété excessive lorsque l’enfant se sépare ou est séparé des personnes auxquelles il est attaché. Cette angoisse, liée à la séparation avec la mère, se manifeste précocement, vers le huitième mois. Elle apporte d’une façon positive la preuve que l’enfant la différencie d’un inconnu. Par la suite, l’enfant peut retrouver cette angoisse à certains moments cruciaux de son parcours d’adaptation. L’entrée à l’école maternelle fait partie des étapes d’adaptation que l’enfant doit franchir et qui peuvent la susciter. Il s’agit la plupart du temps d’une réaction transitoire. Cette angoisse de séparation peut poser problème selon son intensité, sa durée ou l’âge à laquelle elle survient. C’est une angoisse fréquente cependant.

— L’anxiété généralisée et l’hyper-anxiété : les deux troubles sont proches. Soit l’anxiété est présente sans justification, soit le sujet montre un souci excessif à propos d’événements futurs, de comportements passés ou de performances. Ces troubles peuvent s’accompagner de symptômes physiques : tension musculaire, sensation de boule dans la gorge...

— La dépression majeure et la dysthymie : il s’agit de deux troubles dépressifs. La caractéristique en est, soit une humeur dépressive ou irritable, soit une perte d’intérêt ou de plaisir. « L’enfant de 5-6 ans jusqu’à 12-13 ans peut présenter une symptomatologie recoupée en deux pôles. D’un côté des manifestations liées à la souffrance dépressive avec parfois des conduites d’autodépréciation. D’un autre côté des conduites liées à la protestation et à la lutte contre ces aspects dépressifs. L’enfant utilise alors des troubles du comportement pour camoufler sa dépression. Dans tous les cas, l’échec scolaire est quasi constant. Il accentue la désadaptation de l’enfant à son environnement » (Marcelli, 1996, p. 352.)

— L’hyperactivité avec déficit de l’attention : c’est un grand motif de consultation en pédopsychiatrie, le plus souvent pour les garçons (60 à 80 % des cas selon Marcelli, 1996). La demande émane de la famille, en particulier chez les enfants d’âge préscolaire entre 3 et 4 ans : « Il n’arrête pas, ne tient pas en place. » Un peu plus tard, à l’âge scolaire entre 6 et 10-12 ans, c’est l’enseignant qui incite les parents à consulter en ajoutant l’instabilité de l’attention à celle du comportement : « Il papillonne, il est distrait. » Ces manifestations influencent le comportement social et la performance scolaire.

— Les troubles d’opposition : ils sont caractérisés par un ensemble de comportements négatifs, hostiles et provocants sans qu’il y ait violation bien grave des droits fondamentaux des autres. L’opposition peut être active ou passive.

— Les troubles de conduites : il s’agit de conduites répétitives et persistantes dans lesquelles sont bafoués les droits fondamentaux des autres ou les normes et règles sociales correspondant à l’âge de l’enfant (mensonges, agressions physiques, vols, fugue...).

En sociologie, Forquin (1982) fait le point sur l’approche sociologique de la réussite et de l’échec scolaire, présentant de nombreuses études dont celles de Baudelot et Establet ainsi que celles de Bourdieu et Passeron. Pour les premiers, l’école, en tant qu’institution, est responsable des inégalités et par conséquent de l’échec de certains élèves défavorisés socialement. Les seconds développent la thèse de l’héritage culturel qui incrimine également l’institution. L’échec scolaire peut également être considéré sous un angle psychologique en faisant appel à des déterminants plus individuels : la personnalité de l’enfant, sa manière propre d’appréhender la réussite ou l’échec, sa capacité d’adaptation, sa santé mentale. La psychanalyse, en abordant les difficultés individuelles s’exprimant à l’école, offre une compréhension de la dynamique de la personnalité et de la dynamique familiale qui en est la base. Elle éclaire « les mésaventures » de la construction de la vie affective et de la personnalité ainsi que les réactions psychologiques aux troubles instrumentaux ou aux situations familiales et sociales.

L’approche écosystémique permet de considérer les deux types de variables, sociologiques et psychologiques et leurs interactions : « Confronté à l’inadaptation scolaire, il faut prendre en compte les trois partenaires, l’enfant, sa famille et l’école et tenter d’évaluer leurs interactions réciproques avant d’envisager une aide thérapeutique » (Marcelli, 1996, p. 448). Caglar (1996) présente les composantes de l’adaptation scolaire : les facteurs intrinsèques à l’enfant et ceux qui sont inhérents aux différents milieux dans lesquels il évolue. Parmi les facteurs intrinsèques, elle cite le niveau intellectuel, le développement affectif et l’adaptabilité sociale. En ce qui concerne les facteurs extérieurs, l’école est le lieu d’actualisation et de développement de ses potentialités intellectuelles, affectives, sociales. Elle est aussi le lieu d’acquisition des connaissances exigées par la société dans laquelle il devra finalement s’insérer. Quant à la famille, elle constitue la principale base de construction de la personnalité.

Il est clairement établi par les sociologues que les facteurs sociaux ont une influence décisive sur la réussite ou l’échec scolaire : la durée, la qualité des études de l’enfant va dépendre en grande partie de son origine sociale. Une enquête sur le niveau intellectuel des enfants d’âge scolaire citée par Caglar (1996) montre l’existence d’une corrélation entre la hiérarchie des quotients intellectuels moyens des élèves et la hiérarchie des statuts professionnels des personnes qui entourent l’enfant. Cette différence ne saurait être attribuée à l’hérédité car elle n’existe pas dans les premières années de la vie mais se révèle par la suite, comme en atteste l’étude de Brunet citée par Caglar (1996). Dugré (1997) rapporte des travaux qui mettent en évidence une relation étroite entre le nombre de problèmes de santé mentale et la classe sociale, ainsi que d’autres qui expliquent l’influence indirecte du milieu socioéconomique sur la santé mentale de l’enfant à travers certaines caractéristiques des parents et de la famille. Les conditions de travail des parents et leur niveau de scolarisation détermineraient les pratiques éducatives parentales qui affecteraient à leur tour le développement et la capacité de l’enfant à s’adapter.

Les travaux de Lautrey (1984) établissent des relations entre la classe sociale, le système éducatif, le développement de l’enfant et son intelligence. Il met en évidence une variable intermédiaire entre statut social et intelligence qu’il nomme « Structuration éducative familiale ». Cet auteur se réfère à la théorie piagétienne. Il utilise le modèle de l’équilibration. Les caractéristiques de l’environnement familial sont déterminées en rapport avec les différentes perturbations qui interviennent dans le milieu. Il distingue ainsi un milieu faiblement structuré qui comporte de nombreuses perturbations et une absence de régulations, un milieu rigide qui a des perturbations immuables et des régulations impossibles à remettre en cause et un milieu souplement structuré avec des perturbations et des régulations modulables selon les circonstances. L’environnement est d’autant plus favorable au développement intellectuel que le rapport régulation-perturbation est en équilibre, ce qui est le cas dans la structuration souple. Pour lui, il existe un lien entre les différents types de milieux éducatifs et de milieux sociaux : la structuration souple se retrouve surtout dans les catégories socialement favorisées, professions libérales et cadres supérieurs. La structuration rigide, au contraire, se retrouve davantage dans les niveaux sociaux inférieurs tandis que la structuration faible se situerait aux deux extrémités de l’échelle sociale. D’autres auteurs ont défini des types de pratiques éducatives familiales en s’appuyant non plus sur la dimension cognitive à la manière de Lautrey mais sur la dimension affective comme Baumrind (1971) ou encore Oubrayrie et al. (1977).

Dubois (1991) définit la norme d’internalité comme la valorisation sociale des renforcements et comportements qui accentuent le rôle social de l’acteur. Bressoux et Pansu (1998) font quatre constats à partir des recherches entreprises jusqu’à présent :

Ces recherches ont permis de décrire les liens entre milieu socioculturel (MSC) et contrôle, puis entre adaptation scolaire et contrôle, et enfin entre pratiques éducatives parentales (PEP) et contrôle. Dubois et Le Poultier (1993) cherchent à confirmer le lien entre internalité et pratiques libérales et introduisent le concept de clairvoyance normative que Py et Somat (1991) développent. Pour eux, ce concept renvoie à la perspicacité d’un individu de percevoir ou non la norme sociale. La connaissance d’une règle sociale est indépendante du degré d’adhésion. Il peut donc y avoir des individus non clairvoyants, qui ont intériorisé la norme, et des individus clairvoyants, qui ont conscience de sa valeur sociale et choisissent de l’exprimer sans l’avoir pour autant intériorisée.

Nous pensons que les enfants de milieu favorisé présenteraient moins de problèmes de santé mentale que ceux de milieu défavorisé. Quand il y a problème de santé mentale, nous nous attendons à retrouver plus de troubles intériorisés chez les enfants de milieu favorisé et plus de troubles extériorisés chez les enfants de milieu défavorisé.

Les enfants recevant des pratiques éducatives souples auraient une meilleure santé mentale. Parmi les enfants ayant un problème de santé mentale, ceux recevant des PEP souples auraient plus de troubles intériorisés. Ceux recevant des PEP rigides ou faibles auraient plus de troubles extériorisés.

Les « internes » auraient une meilleure santé mentale que les « externes ». Les troubles intériorisés se trouveraient plutôt chez les « internes » et les troubles extériorisés plutôt chez les « externes ».

Nous faisons également l’hypothèse que certaines variables entretiendraient entre elles des liens susceptibles d’influencer indirectement la santé mentale de l’enfant. Un MSC favorisé serait un facteur de bonne adaptation scolaire. La structuration souple favoriserait aussi l’adaptation scolaire. Un contrôle interne la favoriserait également. Inversement, une bonne adaptation scolaire accentuerait l’internalité.

Un milieu favorisé entraînerait une structuration plus souple. Dans un MSC favorisé, on trouverait plus d’ « internes ». De même, la structuration souple favoriserait l’internalité.

Ce test attrayant et facile à utiliser s’administre en dix à quinze minutes. Il permet en outre d’obtenir des réponses moins entachées de conformisme social. Le « Dominique interactif » ne remplace absolument pas le travail du clinicien, mais peut le faciliter, car il fournit une vue d’ensemble de la symptomatologie. 104 dessins, accompagnés d’une question, mettent en scène un enfant (au sexe ambigu) seul, avec ses pairs ou avec des adultes, à la maison et à l’école. Les enfants révèlent comment ils réagissent dans des situations de leur vie quotidienne en cliquant sur « oui » ou sur « non ». Le traitement des résultats est immédiat puisque le logiciel détermine instantanément le diagnostic. Les troubles sont évalués en fonction de deux variables : le type de troubles [3] (intériorisés ou extériorisés) et la gravité des troubles [4] (il n’y a pas de problème, il pourrait y avoir problème, il y a un problème). Dans notre expérimentation, nous n’analyserons pas dans le détail la variable « gravité des troubles », mais nous nous centrerons plutôt sur celle « type de troubles » qui nous paraît plus intéressant pour notre étude.

Cet outil, bien adapté à la personnalité et aux compétences cognitives des enfants de 6 à 11 ans, permet donc de dépister les diagnostics les plus fréquents à l’école primaire : dépression, anxiété généralisée, angoisse de séparation, phobies spécifiques (troubles intériorisés) ; troubles des conduites, troubles d’opposition, hyperactivité/déficit de l’attention (troubles extériorisés). Une catégorie a été ajoutée dans la version CD-Rom, appelée bonne santé mentale ou forces et compétences. « Dix dessins présentent des expériences et des réactions positives évaluant quelques-unes des habiletés qui permettent aux enfants de faire de bons choix et d’établir de bonnes relations avec autrui. Ils rendent en outre l’instrument plus acceptable et diminuent le nombre de réponses inexactes par le mélange de situations positives et anormales » (Valla, 1998, p. 8). L’évaluation de cette catégorie ne donne pas lieu à un diagnostic, elle est là pour aider à analyser les autres troubles (détecter les enfants plus à risque, le « non » systématique, les réponses biaisées par la désirabilité sociale, en particulier pour les troubles des conduites).

Il a bien été précisé, aux enfants comme aux parents, que leurs réponses seraient totalement anonymes et n’influeraient nullement sur la scolarité, ceci afin de réduire les effets dus au fait que nous sommes toutes deux enseignantes, voire directrice pour l’une d’entre nous dans les écoles concernées (réticence et désirabilité sociale). Les enfants ont tous bien réagi, étant en confiance. Toutefois pendant la passation du questionnaire « Olivier », nous avons souvent ressenti l’influence du conformisme social sur leurs réponses. Ils ont grandement apprécié l’aspect ludique de la passation sur CD-Rom. En effet, nous craignions que l’enfant s’identifie au personnage, « Dominique », et prodigue les réponses appropriées pour le faire « gagner », comme dans un jeu vidéo : les résultats nous montrent que cela n’a pas été le cas. De plus, le fait d’être isolé devant son écran et non pas face à un expérimentateur a suscité à notre avis des réactions beaucoup plus spontanées.

Tableau 1. — Répartition des sujets

En regardant la répartition par types de troubles, nous pouvons voir qu’il y a nettement plus de troubles intériorisés qu’extériorisés (31 % contre 10 %). Ce résultat ne nous surprend pas car nous avions noté une augmentation d’enfants présentant ce profil parmi nos élèves : enfant sage, quelquefois inhibé, peureux ou triste, qui se fait oublier et est donc signalé très rarement au psychologue scolaire. Les 10 % d’enfants présentant les deux types de troubles pourraient se trouver dans l’une ou l’autre des deux autres catégories et seul l’avis d’un clinicien trancherait. Mais il se peut aussi que cette catégorie recouvre une réalité dont la nature serait de se répartir sur ces deux pôles, réalité particulière pour des sujets dont le « moi » est en cours de construction. En effet, l’anxiété et la dépression sont fréquemment associées à des troubles extériorisés du comportement : irritabilité, opposition, difficultés de concentration, hyperactivité (Valla, 1998 ; Marcelli, 1996).

Tableau 2. — Nombre et nature des troubles décelés

Dans l’analyse détaillée par trouble, il y a dans les troubles intériorisés, en ordre décroissant : phobies, angoisse de séparation, anxiété et dépression. En revanche, en considérant uniquement la gravité, l’ordre change : angoisse en tête, puis phobies pour la catégorie « problème », et phobies puis anxiété pour la catégorie « peut-être problème ». Dans les troubles extériorisés, les troubles des conduites dominent globalement, ainsi que dans la catégorie « peut-être problème ». Il est à noter que ces chiffres ne peuvent être mis en correspondance avec les sujets, un sujet présentant très souvent à la fois plusieurs troubles, de type et de gravité différents. Nous rappelons que pour la suite de la recherche, nous avons choisi de ne pas nous intéresser au détail par trouble ni à la gravité des troubles, mais plutôt au type de troubles. En effet, cette démarche nous entraînerait dans des analyses supplémentaires complexes.

Les PEP souples sont davantage représentées dans notre échantillon (33 %). Les PEP rigides ont un taux légèrement inférieur. Les PEP faibles ont le plus petit taux (10 %) : peut-être les parents déguisent-ils leurs réponses pour éviter de donner de leurs pratiques éducatives une image laxiste. Il faut signaler la part nettement importante des PEP indéterminées (31 %). Lautrey a émis l’hypothèse qu’il existerait deux formes de structuration faible. La première correspond à la définition donnée dans le cadre théorique. La seconde concerne « l’incohérence introduite par des contraintes changeantes, qui s’est avérée impossible à cerner par un questionnaire » (Lautrey, 1984, p. 115). Cette forme éducative particulière pourrait correspondre à notre catégorie indéterminée où se trouvent regroupés tous les enfants ayant des PEP qui ne sont pas stabilisées dans une des trois catégories déterminées au départ.

En ce qui concerne le contrôle psychologique, nous constatons un très fort taux d’ « internes » (63 %), un faible taux d’ « externes » (21 %) et 16 % d’enfants n’ayant pas pu se situer dans une des deux catégories ( « tangents » ). Nous expliquons ce fort taux d’ « internes » par la norme d’internalité. À l’âge des enfants de notre échantillon, elle est déjà bien construite. « Les travaux consacrés à cette dimension permettent de rendre compte qu’elle se manifeste relativement tôt, dès l’âge de 5-6 ans, bien que la mise en place soit progressive jusqu’à la fin de l’adolescence » (Oubrayrie et al., 1996). Les enfants perçoivent nettement le caractère socialement désirable des tendances internes. Deschamps explique que « des enfants de 6 à 11 ans, à qui l’on demande de répondre à un questionnaire sur l’internalité/externalité de façon à donner une bonne (ou une mauvaise) opinion d’eux-mêmes à des enseignants ou aux parents, répondent toujours de façon plus interne dans le cas où la consigne demande de s’autovaloriser » (1992, p. 65). Nous pouvons aussi nous demander si les 63 % d’internes correspondent aux 64 % de MSC favorisé et intermédiaire et aux 60 % de bonne adaptation scolaire.

Notre population présente donc les caractéristiques suivantes : milieu périurbain, population « tout venant », forte majorité de bons élèves et d’ « internes », majorité de MSC favorisé et de PEP souples. Ces répartitions correspondent à nos attentes. Il nous faut maintenant voir s’il existe une corrélation entre ces différentes composantes.

Le résultat est fortement significatif : il y a une relation étroite entre le type de troubles et l’adaptation scolaire, mais qui ne va pas dans le sens de nos hypothèses. Nous pensions que lorsque les élèves étaient mal adaptés, ils auraient plus de troubles extériorisés. Or, nous trouvons qu’ils présentent plutôt les deux types de troubles à la fois. Cette catégorie « intériorisé/extériorisé » pose problème car, sans l’avis d’un spécialiste, il est difficile de savoir quel est le type de troubles qui domine et donc d’en discuter.

Quand un enfant présente des troubles extériorisés, il a plutôt une bonne adaptation scolaire. Ces troubles ne semblent donc pas être forcément un handicap qui entrave la scolarité. Ce résultat surprenant pourrait s’expliquer par les caractéristiques de notre population (tout venant, non-ZEP, peu urbanisée) qui a un faible taux d’ « extériorisés » (10 %), contrairement à celle des milieux dits sensibles, caractérisés par davantage de violence.

L’hypothèse selon laquelle les troubles intériorisés se trouveraient plutôt chez les enfants ayant une bonne adaptation scolaire n’est pas confirmée : il y a autant de bons que de mauvais élèves qui présentent ces troubles. Ce résultat correspondrait aux données empiriques de l’enseignante spécialisée de la Classe d’adaptation qui constate que beaucoup de mauvais élèves présentent des troubles intériorisés.

Les deux variables PEP et Type de troubles sont très fortement corrélées. Pour autant, une fois de plus, notre hypothèse ne se confirme pas dans le sens où nous l’avions exprimée. Pour les PEP faibles, cela correspond car, lorsque les enfants ont des problèmes de santé mentale, ils ont surtout des troubles extériorisés. Les PEP souples entraînent surtout des troubles intériorisés, comme prévu. Mais les PEP rigides et les PEP indéterminées aussi.

Les travaux d’Oubrayrie et al. (1997) peuvent éclairer ces résultats. Ces auteurs ont défini quatre styles éducatifs :

Dans ce cadre-là, les PEP faibles, caractérisées par l’absence de loi, développeraient plutôt des troubles extériorisés. De plus, l’absence de sécurité liée au manque de protection produirait une carence affective. Bowlby (1951) précise qu’une privation des soins maternels après l’âge de 3 ou 4 ans contribue à la formation de désirs excessifs d’affection et de tendance vindicative excessive, donnant lieu à un état conflictuel aigu, une profonde insatisfaction et une attitude sociale peu favorable. Les troubles extériorisés auraient alors une fréquence plus importante.

Les enfants bénéficiant d’une éducation souple auraient plutôt des troubles intériorisés, car une éducation équilibrée entraînerait moins de conduites asociales. Face aux PEP rigides, nous pensions que, par réaction à une loi trop pesante, ils présenteraient davantage d’opposition et de conduites hors norme sociale, donc de troubles extériorisés. Il semble en fait que ce soient les comportements punitifs des parents qui seraient associés aux troubles extériorisés chez les enfants de 6-8 ans, selon les résultats de l’enquête québécoise citée par Dugré (1997). Il ne faut donc pas associer pratique éducative rigide et comportements punitifs des parents. En fait, trop de loi entraînerait plutôt des conduites d’inhibition. Lescarret et Philip-Asdih (1995) déterminent en effet deux classes de PEP rigides avec un profil d’enfant dépendant, inhibé ou anxieux. Ces enfants développeraient donc des troubles intériorisés. Cette corrélation a été trouvée par ailleurs aussi par Dugré (1997).

Dans nos résultats, les enfants appartenant au milieu intermédiaire suivent la tendance de ceux du milieu favorisé. Nous remarquons que cette catégorie dont nous n’avons pas tenu compte dans nos hypothèses paraît avoir des règles propres de fonctionnement : elle réagit comme le milieu favorisé pour l’adaptation scolaire, mais comme le milieu défavorisé pour la santé mentale.

Les enfants recevant une éducation souplement ou rigidement structurée vont développer plutôt des troubles intériorisés lorsqu’ils sont en mauvaise santé mentale. Ceux recevant une éducation faiblement structurée vont souvent développer des troubles extériorisés. Le milieu favorisé ou intermédiaire permet une bonne adaptation scolaire. Une éducation souple la permet aussi. De même, en milieu favorisé on reçoit plus souvent une éducation souple. Il est donc possible de constater que de nombreuses caractéristiques parentales peuvent contribuer de façon positive ou négative au développement de l’enfant et à son adaptation scolaire. Mais, comme l’indique Pourtois (1989), il ne faut pas négliger 1’influence de l’enfant sur les adultes. En effet, tout parent perçoit confusément qu’il tente d’ajuster ses façons d’être et d’intervenir auprès de son enfant en fonction de cet enfant lui-même, de son âge, de son sexe, mais aussi de son caractère, voire d’un handicap éventuel. Cette réalité banale a rarement été prise en compte dans les recherches.

Puisqu’il y a dans la littérature des liens fortement établis entre MSC et PEP, entre MSC et adaptation scolaire, entre PEP et adaptation scolaire ainsi qu’entre contrôle psychologique et adaptation scolaire, nous avons essayé de voir si la santé mentale était déterminée par ces mêmes liens mais nous n’avons pas pu l’établir clairement. Par rapport à notre objectif général, nous pouvons conclure que notre recherche confirme bien les liens déjà établis. Elle révèle en outre une relation forte entre adaptation scolaire et santé mentale. Nous avons également mis en évidence que le type de troubles varie selon la pratique éducative et fait varier la qualité de l’adaptation scolaire. En revanche, le lien existant entre les autres variables et la santé mentale n’a pas pu être démontré. Avec le contrôle psychologique, nous n’avons pu mettre aucun lien en évidence.

Nous présentons ici quatre profils d’enfants qui se dégagent de notre étude.

Tableau 3. — Profils obtenus en fonction des résultats statistiques

Fig. 3. — Influence des pratiques éducatives parentales sur le type de troubles (en %)

Les deux premiers profils correspondent tout à fait aux résultats décrits dans la littérature. C’est le profil C qui semble être une particularité. Il ne nous étonne pas du tout au regard de la population que nous connaissons bien. Nous savions que nous retrouverions dans nos écoles une catégorie d’enfants de classe moyenne, avec une éducation contrôlée, respectueux des règles, avec beaucoup d’attentes vis-à-vis de l’école, s’attribuant la responsabilité de leurs conduites par clairvoyance, et plutôt anxieux. Le profil D, très proche du profil C, serait très intéressant à analyser si nous pouvions définir précisément ce que recouvre la catégorie indéterminée. Ce travail pourrait être le point de départ de nouvelles hypothèses car ces relations recouvrent certainement une modification des comportements liée aux changements de la société. Il en est de même pour la catégorie intermédiaire concernant les MSC.

À propos du questionnaire adapté de Lautrey, nous pouvons faire également certaines remarques. Nous avons en effet trouvé un taux important de structuration indéterminée. Ceci est probablement dû d’une part à un trop faible nombre d’items, ce qui n’a pas permis de catégoriser tous les types de structuration, toutes les dimensions ne semblent pas là être prises en compte. Mais cela est aussi probablement dû au fait de l’évolution actuelle de la structure de la famille et de ses répercussions sur les structurations éducatives familiales. Nous avons en effet constaté au cours d’autres recherches une évolution dans tous les milieux socioprofessionnels vers des pratiques éducatives souples, voire aléatoires. Ce qui peut aussi expliquer en partie que nous rencontrons de plus en plus d’enfants présentant des troubles de comportement extériorisés mais aussi intériorisés.

Concernant l’adaptation scolaire, nous aurions pu choisir de construire nous-mêmes une grille d’évaluation. En effet, nous avons constaté la part de la subjectivité dans les appréciations que nous ont fournies les enseignants sur leurs propres élèves. Leur bienveillance a joué à leur égard. Chaque enseignant a sûrement utilisé des critères différents. Les attentes et les représentations de chacun ont pu influencer les évaluations. En les harmonisant grâce à un outil commun, les effets décrits par les chercheurs en Sciences de l’Éducation auraient été atténués (effet Pygmalion, de contraste, de surprise, de halo...).

Le questionnaire « Dominique » sous forme de CD-Rom nous paraît être un outil bien adapté pour ce type de recherche et pour détecter en particulier les troubles intériorisés. Il faudrait sans doute mettre en cause la pertinence de la différenciation de la gravité des troubles et celle du type de troubles dont l’interprétation nous a paru plus complexe. Il faudrait aussi pouvoir interpréter les résultats de la catégorie forces et compétences, qui modulent certainement les autres résultats. Ce questionnaire est en cours de validation en France. Il sera également susceptible d’être proposé dans l’avenir par exemple aux psychologues, dans le cadre de l’éducation nationale pour les psychologues scolaires et éventuellement pour les conseillers d’orientation psychologues, une version pour adolescents étant actuellement à l’étude. Il permet de révéler des problèmes de santé mentale qui peuvent s’avérer préoccupants et peuvent cependant passer inaperçus, comme dans le cas de troubles intériorisés qui sont moins dérangeants pour le groupe classe. Un entretien avec les parents peut alors permettre de clarifier des situations difficiles ou conflictuelles liées par exemple à une dissociation familiale et de proposer une aide psychologique à l’extérieur de l’école. Ceci montre l’intérêt d’un dépistage des problèmes de santé mentale. Les instituteurs ou institutrices peuvent parfois percevoir des changements d’attitudes à l’égard des pairs mais sans incidence sur les bons résultats scolaires : le succès scolaire n’est pas toujours le signe d’un développement harmonieux, deux enfants du groupe 1 sont dans ce cas. Une validation est également en cours dans plusieurs services de pédopsychiatrie en France mais aussi dans d’autres pays européens. Il pourra apporter une aide importante dans le travail de détection et prévention en complétant les autres outils cognitifs comme le WISC et les questionnaires de personnalité comme le CAT. Il serait d’ailleurs intéressant de le valider par comparaison à ces outils largement reconnus. « Dominique » nous semble en effet un outil pertinent car il permet pour une fois de prendre en compte les différentes dimensions de l’enfant et ainsi d’avoir une vision globale de son développement.

Cette étude nous a permis de confirmer que la santé mentale et le développement de l’enfant dépendent aussi bien de variables individuelles que de variables sociofamiliales (Allès-Jardel, Malbos et Sanhes, 2000). Les recherches sur les enfants en difficultés, en particulier dans certaines zones sensibles (Allès-Jardel et Ciabrini, 2000), devraient nous permettre de mieux cerner les facteurs de risques et de protection. Valla dit lui-même (1996) : « Nos sociétés suscitent davantage de types de problèmes qu’autrefois, en même temps elles sont moins tolérantes pour leurs conséquences (diminution des performances, somatisation, agressivité). »

Hiver 2001