Cet intérêt pour le sujet est lié à la double expérience professionnelle qui a été la nôtre au Brésil, comme médecin psychiatre et auteur de livres pour enfants (Gutfreind, 1995), après une activité de médecin généraliste auprès de populations défavorisées. C’est de ce parcours que sont nés les questionnements qui ont ensuite participé à l’élaboration de ce projet de recherche clinique. En tant que médecin psychiatre, nous avons travaillé au Centre d’observations criminologiques dépendant du Secrétariat à la justice de l’État de Rio Grande do Sul. Cette expérience nous a révélé que les hommes et les femmes délinquants avaient parfois été abandonnés par leurs parents lorsqu’ils étaient enfants. Nous avons ainsi relevé chez ces adultes beaucoup d’histoires personnelles caractérisées par la séparation et la carence (affective et sociale), constat qu’ont bien développé certains travaux (Bolwby, 1951 ; Winnicott, 1956 ; Holton, 1995).

En tant qu’auteur de contes pour enfants, nous avons participé à des ateliers où notre rôle consistait principalement à raconter des histoires à des enfants et à en discuter avec eux. Nous avons pu observer chez eux, de manière empirique, des réactions positives en termes de développement de l’imaginaire ainsi que de l’espace ludique (Pavlovsky, 1980). Le fait d’avoir fait notre internat en Médecine générale communautaire nous avait déjà offert la possibilité de travailler au quotidien dans un quartier pauvre de la banlieue d’une grande ville brésilienne, auprès d’une population présentant des troubles liés à l’abandon et à la carence affective. Ces conditions nous ont amené à penser qu’il était nécessaire d’être créatif dans toutes ces interventions et, en ce sens, les contes pouvaient avoir une place.

Ce sont donc toutes ces expériences et la curiosité qu’elles ont suscitée en nous qui ont donné naissance à ce désir d’entreprendre une recherche clinique sur l’utilisation des contes dans le cadre d’un travail mené auprès d’enfants marqués par la séparation et la carence, et donc peut-être plus susceptibles que d’autres de tomber dans la délinquance et d’en ressentir une souffrance supplémentaire. Il nous a semblé que ce genre de travail pouvait avoir des effets préventifs et thérapeutiques notables chez les enfants placés provisoirement dans des foyers d’État, et qu’il y avait là aussi une possibilité d’ouvrir la voie à un nouveau type d’activité communautaire. L’utilisation thérapeutique des contes est un domaine assez nouveau, et bien peu de recherches (du moins publiées) ont été menées à ce sujet ; on en trouve encore moins portant sur cette même utilisation du conte auprès d’enfants séparés de leurs parents, objet d’étude de cet article. Néanmoins, en France, où nous sommes venu pour continuer notre formation en psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, quelques travaux concernant l’utilisation thérapeutique du conte nous ont frappé par la richesse de leurs idées et de leurs réflexions (Lafforgue, 1995 ; Gutfreind, 1999).

Ce programme s’inscrit par ailleurs dans notre recherche de doctorat de troisième cycle en psychopathologie, qui vient d’être soutenu à Paris [2].

Nous avons donc choisi d’élargir le plus possible l’éventail des références bibliographiques traitant de l’utilisation thérapeutique du conte, sujet principal de cet article. Dans notre thèse, où toute cette expérience clinique est décrite en détail (Gutfreind, 2000 b), nous avons dressé à ce propos un historique et avons parlé des tendances les plus actuelles, en évoquant aussi quelques concepts concernant notre propre cadre thérapeutique, tels ceux d’espace potentiel, d’espace ludique, d’objet transitionnel, ainsi que ceux de travail de groupe, de représentation et de processus de symbolisation, ces deux derniers étant très présents dans nos hypothèses. Tous ces concepts se sont avérés nécessaires pour parler des possibles effets thérapeutiques induits par un travail autour du conte, et nous avons donc cherché à les intégrer dans notre action.

Au sujet des thèmes mentionnés au départ – carence affective, séparation parents/enfants, placement familial –, nous n’avons utilisé que les principaux travaux qui les ont abordés et, dans ces mêmes travaux, uniquement ceux qui intéressaient le plus notre recherche.

Pour ce qui a trait à l’utilisation thérapeutique des contes, nous avons pu trouver des travaux significatifs traduisant des tendances très diverses, dont une grande partie s’est révélée plutôt théorique. Ceux d’ordre plus clinique nous sont apparus souvent comme isolés les uns des autres, ce qui semble tenir à une certaine nouveauté et à l’originalité de ce type d’étude.

Si nous manquons ici d’espace pour reprendre cette longue étude bibliographique, nous voudrions au moins mentionner quelques moments principaux concernant l’historique de l’utilisation et de la conceptualisation des contes dont nous avons fait usage dans notre clinique.

Cela n’est pas une tâche facile, dans la mesure où, si l’on pousse un peu le raisonnement, cette utilisation se confond d’une certaine manière avec l’histoire spécifique des contes. Autrement dit, on peut supposer que les contes ont eu depuis toujours une fonction thérapeutique, ce qui peut aussi expliquer leur permanence et leur transmission de génération en génération.

C’est ici qu’une distinction intéressant le concept du conte nous semble importante. Même si, dans notre travail, nous utilisons assez souvent l’expression « conte » pour désigner tout le matériel utilisé, nous pensons qu’il faut préciser ici ce qui distingue les contes traditionnels des créations modernes. Nous nous baserons pour cela sur les définitions de S. Loiseau (1992) qui voit dans cette distinction la première classification à opérer avant toute autre. Selon nous, le fait de considérer le conte traditionnel comme ancien, appartenant au patrimoine mondial ancestral et surgissant sous différentes formes suivant les pays et les régions, est fondamental. Il s’agit donc d’un conte qui a été « poli par les siècles, engrangé par la sagesse et la mémoire humaine », c’est-à-dire travaillé par le temps, par des générations successives, etc., ce qui laisse supposer qu’il a acquis dans le fond et dans la forme une certaine maturité. Les histoires modernes, appelées aussi « d’auteur », ne possèdent pas cette densité, cette légitimité conférée par le temps. Elles représentent davantage un produit de la langue écrite, ce qui n’empêche pas Loiseau de les inclure dans son champ d’investigation et de reconnaître en elles « un sang nouveau donné par les hommes de notre siècle ». Dans notre cas, le matériel utilisé dans nos séances est composé d’histoires d’une structure plus simple, « non traditionnelle », où l’image ou les illustrations assurent un rôle fondamental.

Quant aux contes traditionnels, tous les auteurs consultés qui ont étudié leur histoire s’accordent à dire qu’ils semblent depuis toujours avoir occupé une place essentielle dans les sociétés (Propp, 1946 ; Simonsen, 1981 ; Antonieta e Cunha, 1991 ; Velay Vallantin, 1992 ; Lafforgue, 1995 ; Novaes Coelho, 1998 ; Belmont, 1999). C’est en lisant ces auteurs que nous avons pu nous convaincre du fait que le conte populaire de transmission orale est un genre qui a toujours accompagné l’humanité. Et, pour reprendre notre intuition de départ, nous ajouterons qu’il a sans doute aussi de tout temps rempli une fonction thérapeutique, du moins sociale.

Si l’origine des contes reste inconnue, ajoutons que les études scientifiques sur le sujet, comme le rappellent Velay-Vallantin (1992) et Novaes Coelho (1998), n’ont débuté qu’au XIX^e siècle. Les premières références à l’utilisation thérapeutique du conte datent de la même époque et on les doit à la psychanalyse (à Freud et ses disciples), même si on trouve beaucoup d’allusions, datant du début de notre civilisation, au rôle cathartique de certains genres littéraires comme la tragédie (Aristote, édition de 1990).

Si l’on voulait résumer grossièrement le parcours historique qu’a suivi le conte depuis ses origines, on pourrait dire que, venu de temps et de lieux mal connus, il en est arrivé à jouer un rôle « empirique » d’outil thérapeutique, lequel, après la découverte de la psychanalyse, a commencé à être étudié d’une façon plus scientifique. On ne saurait dire que la psychanalyse a systématisé ce domaine dès ses débuts, mais il faut reconnaître à ses premiers travaux le mérite d’avoir mis au jour l’importance que le conte pouvait revêtir dans notre vie psychique (comme source de « motifs humains », comme avait dit Freud) et préparé ainsi le terrain à d’autres auteurs. Freud (1926) avait déjà formulé l’idée fondamentale – idée reprise par les auteurs contemporains qui les utilisent en thérapie – que les contes (mais aussi les mythes, la littérature et l’art en général) offrent des représentations humaines significatives, notamment archa ïques, tel l’archa ïsme de dévoration. Prolongeant la pensée de Freud, Ferenczi (1913) a noté encore que les contes donnent « en vérité une représentation artistique extrême de la situation perdue de toute-puissance » (p. 65) et il leur a attribué un pouvoir symbolique important (1914).

Après Freud et ses disciples, même si d’autres études méritent cependant qu’on les mentionne, comme celle, plus théorique, de E. Schwartz (1956) ou celle plus clinique et devenue célèbre de R. A. Gardner (1971), c’est Bruno Bettelheim (1976) qui a joué un rôle précurseur dans ce domaine, car c’est lui qui le premier a essayé de réunir et de systématiser les idées qui soulignent l’importance des contes de fées dans la vie des enfants. Son approche, que Simonsen (1981) a qualifié de « fonctionnaliste », nous a semblé essentielle pour notre recherche dans la mesure où notre intervention clinique s’est fondée elle aussi sur l’utilisation du conte. Nous avons déjà dit ailleurs (Gutfreind, 2000 a) que « son principal postulat : à savoir que le conte de fées exercerait en soi une fonction thérapeutique chez l’enfant, est en rapport direct avec notre travail clinique » (p. 277).

Parmi les idées principales de Bettelheim, on peut mentionner l’affirmation que les contes offrent aux enfants un sens applicable à diverses situations qu’ils ont (eu) l’occasion de vivre, ce qui comporte déjà un aspect thérapeutique en soi. Les contes traditionnels, selon lui, constituent pour l’enfant une aide importante dans la mesure où ils portent en eux des situations que l’enfant vit dans son inconscient, et auxquelles il peut s’identifier comme il peut s’identifier aux personnages, ce qui peut être vécu comme source de maturation. Leur valeur inégalée viendrait aussi du fait qu’ils aideraient l’enfant à transformer en fantasmes représentables le contenu de son inconscient, ouvrant chez lui de nouvelles dimensions imaginatives.

Le répertoire de Bettelheim s’attache surtout aux contes populaires du monde entier. D’ailleurs, c’est ici l’un des points importants de notre discussion portant sur la critique sévère qu’il adresse aux histoires modernes dont on vient de parler, et qu’il considère comme pauvres, sans signification profonde. Nous verrons que nos résultats le contredisent quelque peu sur ce point.

Pour ce qui est des tendances actuelles de l’utilisation thérapeutique du conte, plusieurs manières de regrouper les études récentes se présentent, traduisant diverses tendances. En premier lieu arrivent les études psychanalytiques, lesquelles sont également caractérisées par une grande variété. Nous y reviendrons.

Si on essaye d’élargir ici l’éventail des tendances, on découvre des travaux qui envisagent les contes (ce qui inclut les histoires et les narrations) comme des métaphores servant à comprendre et à traiter la famille dans le cadre d’une thérapie familiale systémique, et donc, dans ce type de thérapie, les contes deviennent des médiateurs permettant, par exemple, un recadrage de la situation conflictuelle sous forme de conte (Caillé et Rey, 1988). Même en dehors de la thérapie systémique, on trouve assez souvent des expériences soulignant l’importance du conte, médiateur muni d’une double capacité : offrir des représentations du conflit en même temps que la possibilité de maintenir une distance vis-à-vis de celles-ci à travers la métaphore (Gardner, 1971 ; Miller et Boe, 1990), ce qui permet de verbaliser plus facilement les conflits et les sentiments.

Une autre tendance assez courante concerne les études préconisant une certaine façon d’utiliser les histoires (storytelling) en thérapie ; on y rencontre toute une série d’expériences montrant différentes façons de se servir du cadre et ayant pour point commun des histoires jouant le rôle de médiateur (Gardner, 1971 ; Kottman et Stiles, 1990 ; Levinson, 1996).

On ne saurait toutefois oublier que la tendance qui reste axée sur l’interprétation psychanalytique des contes, utilisée pour mieux étudier le psychisme humain – approche que M. Simonsen (1981) a qualifiée de « théorique » – demeure bien vivante chez des auteurs comme Girard (1990) ou Bellemin-Noël (1983).

Si d’un côté, et d’une façon générale, ces partis divers confirment le manque de systématisation que nous avons précédemment mentionné, il semble que, de l’autre, ce manque tienne précisément à la nature même de ce médiateur qu’est le conte en tant qu’œuvre ouverte (Eco, 1962), c’est-à-dire doté de la capacité de s’ouvrir à différentes méthodes de travail. Et si nous avons souligné le manque de concertation entre ces divers travaux et le manque de discussion à leur sujet, nous ne souhaitons pas pour autant voir apparaître une uniformisation des études menées autour du conte, qui tendrait à le figer et à lui ôter sa richesse en tant que médiateur, offrant précisément de nombreuses possibilités. C’est sans doute cette richesse qui explique la (peut-être trop) grande variété d’approches conceptuelles et/ou de références théoriques visant à rendre compte de l’utilité des contes en psychopathologie.

Il convient de mentionner l’existence, actuellement en France, d’ « ateliers contes » thérapeutiques qui participent activement au traitement des enfants au sein de diverses institutions de soin, orientées vers différentes pathologies (Lafforgue, 1995 ; Pichet et al., 1996), mais les recherches sont encore trop peu nombreuses dans ce domaine.

Pour finir, nous voudrions mentionner quelques auteurs français qui nous ont beaucoup aidé en fournissant des éléments précieux pour l’organisation d’ateliers thérapeutiques utilisant les contes ainsi que quelques concepts qui, au niveau de la psychopathologie, permettent d’en comprendre les effets thérapeutiques.

Les références théoriques ayant inspiré cette partie de la recherche concernent dans une large mesure les suggestions de Pierre Lafforgue (1995) et Marie Bonnafé (1994). Suivant la technique de Lafforgue, nous nous sommes ainsi efforcé de choisir une place appropriée pour l’atelier, de travailler avec des groupes peu nombreux (6 enfants au maximum) et de solliciter l’aide d’autres adultes (« gardiens du cadre », selon le terme de Lafforgue, ou « auxiliaires d’écoute », comme nous avons choisi de les nommer). Nous avons inclus dans le répertoire six contes traditionnels (Les Trois Petits Cochons, Le Petit Chaperon Rouge, Boucle d’Or, Blanche Neige, Hansel et Gretel et Le Petit Poucet). Toujours selon les suggestions de Lafforgue, chaque séance comprenait a priori trois moments. D’abord, il s’agissait de raconter une histoire, en mettant en œuvre des techniques liées à la voix, au geste et au regard. Par ailleurs, un rituel de début et de fin a été mis en place pour bien marquer l’entrée dans le monde symbolique du conte. Le premier rituel, par exemple, était celui de Lafforgue, avec une petite adaptation brésilienne : « Cric crac, ié-ié-ié, le conte va commencer ». Après le récit de l’histoire, venait le moment où elle était jouée. Ensuite, le troisième temps était celui du dessin.

Nous inspirant des idées de Marie Bonnafé, nous avons ajouté à notre répertoire des histoires modernes, qui ont formé environ la moitié de ce répertoire. Là aussi, nous référant à Marie Bonnafé, nous avons eu directement recours aux livres et aux illustrations.

Si la conceptualisation des contes utilisés à des fins thérapeutiques peut revêtir de nombreuses tendances, il nous semble que l’on peut dégager deux axes essentiels pour rendre compte de leurs effets dans ce domaine, dont nous nommerons l’un « ludique » et l’autre « réflexif », tout en sachant que l’aspect ludique peut aussi être présent dans le second.

Pour l’axe ludique, rappelons tout d’abord que plusieurs outils employés dans notre méthodologie ont présenté, comme on le verra, une convergence d’observations signalant que les moments d’atelier peuvent être une source de plaisir pour les enfants. De fait, l’une des façons qu’ont les contes d’enrichir l’enfant réside dans l’ouverture qu’ils proposent d’un « espace ludique » de création, au sens où le psychanalyste Pavlovsky (1980) a développé ce concept, espace dans lequel, à partir de la combinaison d’images, de jeux, d’illusions, l’enfant pourra jouer, inventer, imaginer, créer, regarder autrement le concret et où il pourra toujours se réfugier dans les moments les plus difficiles de sa vie. Ce concept nous intéresse aussi en raison de son analogie avec ceux d’espace potentiel et d’objet transitionnel qu’a développés Winnicott (1971). À ce propos, il est intéressant de mentionner que plusieurs auteurs importants qui ont rapproché le conte de la psychanalyse ont reconnu dans le conte un potentiel considérable touchant à la possibilité de jouer un rôle dans les phénomènes transitionnels (Diatkine, Bonnafé et Roy, 1986 ; Diatkine, 1989 ; Bonnafé, 1994).

Même s’il n’exclut pas ce côté ludique, un deuxième axe conceptuel a guidé notre réflexion sur les effets thérapeutiques du conte : son utilisation comme outil capable d’aider l’enfant à penser. Nous allions pouvoir ainsi observer durant l’atelier diverses séquences qui pourraient renvoyer aux concepts de fonction alpha et d’éléments alpha et bêta, tels que les a développés Bion (1962) et tels qu’ils ont été repris notamment par Guérin (1981 et 1984), concepts qui visent à mettre en lumière la fonction de conteneur que peut avoir le conte pour l’enfant, dans la mesure où il organise ses archa ïsmes, leur donne du sens et stimule ainsi la pensée.

Nous manquons malheureusement ici d’espace pour reprendre toutes les autres références théoriques relatives aux processus qui ont pu guider cette recherche. On ne saurait ainsi oublier le processus de symbolisation tel qu’il a été analysé par M. Klein et les postkleiniens, qui ont souligné le rôle qu’y jouent les angoisses archa ïques. Le conte montrerait ici, à notre avis, tout un potentiel à mettre en œuvre dans les processus initiaux du développement de la pensée et du langage décrits par des auteurs contemporains (Golse, Mairesse et Bursztejn, 1990 ; Golse, 1999).

Si nous avons travaillé avec une population concernée par des thèmes comme « carence affective », « séparation parents enfants » et « placement familial », nous nous sommes attaché, dans notre travail, à évoquer les principaux travaux qui se sont intéressés à ces trois aspects. Toutefois, étant donné les limites fixées à cet article, dont le thème central demeure l’utilisation thérapeutique du conte, nous ne pourrons guère que mentionner quelques perspectives.

Dans la clinique (symptômes, souffrance, conséquences, etc.) dont rendent compte toutes ces études à propos des enfants souffrant de carence affective (ou au moins d’un trouble lié à une rupture prolongée des liens avec les parents), ces aspects rejoignent plus particulièrement les buts et hypothèses de notre recherche. Concernant les aspects cliniques spécifiques de notre population que nous avons cherché à relever dans la littérature relative à ce domaine d’étude, il convient de préciser qu’ils se rapportent essentiellement à la difficulté qu’ont ces enfants d’accéder au symbolisme (Nicolle, 1989 ; Lemay, 1993 ; Berger, 1997).

Dans un article consacré à la carence affective, M. Nicolle (1989) parle ainsi à leur égard de pauvreté de l’imaginaire. J. Bergier (1985) greffe sur ce manque d’imagination « l’incapacité à structurer un récit, l’impossibilité de l’abstraction et la très mauvaise utilisation des connaissances acquises », ainsi qu’une défaillance de la fantasmatisation (p. 25). Et G. Appell (1983) a souligné l’intérêt de développer chez eux les activités ludiques ou symboliques.

J. Bowlby (1951) a rappelé combien est nécessaire, pour le développement de la personnalité, « une certaine capacité d’abstraction à l’égard du réel, une aptitude à penser en termes symboliques et à concevoir des plans pour l’avenir » (p. 60), capacité souvent absente, selon lui, chez les enfants carencés au plan affectif. Mentionnant cette fois Goldfarb, Bowlby a mis l’accent, à propos de ces déficiences de la pensée abstraite, sur l’inaptitude à l’identification ou à l’introjection, soulignant plus loin la nécessité d’aider l’enfant à verbaliser ses sentiments dans de telles situations, qu’il s’agisse de l’affection qu’il porte malgré tout à ses mauvais parents, de la colère qu’il éprouve à leur encontre, de sa tristesse, etc.

À ce propos, dans son étude approfondie des enfants carencés affectivement, étude réalisée à Montréal, M. Lemay (1993) a insisté sur le lien existant entre le fait de pouvoir exprimer leur colère (en se montrant rageurs, agités, hostiles) et la rapidité de la guérison. P. Mazet (1980), dans son expérience, a mentionné lui aussi l’importance de pouvoir pleurer la séparation.

La présence chez ces enfants d’imagos parentales défaillantes est elle aussi souvent mentionnée par plusieurs auteurs (Bowlby, 1951 ; Lebovici, 1962 ; Appel, 1983 ; Bergier, 1985 ; David et al., 1984).

Pour ce qui est donc de « l’atelier contes », l’un de ses bénéfices les plus essentiels pourrait être précisément la stimulation d’une activité de symbolisation, de verbalisation et d’abstraction a priori défaillante. De fait, le conte, par sa richesse, est largement reconnu comme un outil capable de promouvoir non seulement ce processus mais aussi, à travers les modèles de personnage qu’il offre, les processus d’identification aux imagos parentales, comme on le verra plus loin.

De plus, en tant qu’outil ouvert (à de nombreuses représentations, symbolisations, interprétations, etc.), le conte recèlerait une capacité intrinsèque à s’adapter aux besoins individuels des enfants, qualité qui semble devoir jouer un rôle décisif dans le traitement des enfants qui nous occupent (Appel, 1983).

À partir de cette première hypothèse, nous en avons construit d’autres plus spécifiques. Supposer, par exemple, que ce type d’atelier peut avoir aussi des effets bénéfiques sur la capacité d’enfants séparés de leurs parents à : 1 / représenter la séparation ; 2 / élaborer la séparation, c’est-à-dire travailler sur les représentations en faisant intervenir leur créativité à travers un processus de symbolisation ; 3 / se faire des représentations plus riches (et/ou positives) de leurs parents ; 4 / s’identifier à une figure masculine (père ou substitut) ou à une figure féminine (mère ou substitut). Un « atelier contes » s’adressant à des enfants placés dans un foyer d’État peut montrer des aspects spécifiques, lorsqu’on le met en parallèle avec un « atelier contes » réalisé dans un cadre différent, comme l’école, avec des enfants non séparés de leurs parents. Ces spécificités peuvent concerner le choix que font les enfants des histoires selon leur thème ou leur genre (modernes ou traditionnelles), le type de rapport qui s’instaure entre les enfants et les histoires, les enfants et le conteur, etc.

Par ailleurs, au sujet de la méthodologie utilisée dans cette recherche, nous pensons devoir souligner certains points.

D’abord, nous voulons rappeler que nos conditions de travail ont été les conditions propres aux institutions qui ont accepté de nous laisser mettre en place un « atelier contes ». Ces conditions sont encore loin d’être idéales, ce qui tient – à notre avis – à plusieurs éléments en rapport avec notre sujet : la dynamique des institutions en question ; le type de recherche que nous avons mené ; l’originalité du thème, etc.

L’échantillon qui a servi de base à cette recherche se composait de 23 enfants, partagés en quatre groupes. Les deux premiers, correspondant aux deux foyers d’État, en comptaient chacun 6, ce qui correspond au maximum prévu par certains auteurs pour un atelier thérapeutique (Lafforgue, 1995). Il s’agissait a priori de deux groupes fermés mais qui se sont ouverts chacun à l’arrivée d’un enfant supplémentaire en fonction de l’intérêt qu’a manifesté l’institution à cet égard. Ces douze enfants se trouvant séparés de façon prolongée de leurs parents et vivant dans un foyer de l’ASE (Aide sociale à l’enfance) ont constitué notre groupe clinique-expérimental. Le troisième et le quatrième groupe, que nous avons constitués dans une école maternelle avec des enfants habitant avec leurs deux parents, et qui comptaient l’un 6 et l’autre 5 participants, ont composé le groupe contrôle.

Pour notre population, nous avons choisi dans le foyer (groupe clinique-expérimental), des enfants entre 5 et 11 ans, la moyenne étant de 6,4 ans, tous francophones et pour lesquels était prévu un séjour plus ou moins long dans le foyer. À l’école (groupe contrôle), il s’agissait d’enfants appariés, dans la mesure du possible, avec ceux du groupe clinique correspondant quant à l’âge, au sexe et à l’origine culturelle des parents. Nous rappelons que les critères d’inclusion de même que l’absence de critères majeurs d’exclusion sont déjà les résultats de l’adaptation de cette recherche aux conditions de travail propres aux institutions qui ont accepté de nous laisser mettre en place un « atelier contes ».

Notre intervention s’est déroulée au sein de deux foyers publics de Paris et d’une école maternelle de la région parisienne. Elle a couvert une année scolaire (de septembre 1998 à juin 1999). Elle a compris un total de 26 séances (hebdomadaires) dans le premier groupe clinique-expérimental, 25 dans le deuxième, et 20 séances seulement à l’école, pour chaque groupe contrôle, en raison du retard pris dans l’acceptation de notre protocole et de quelques jours de grève.

Une des difficultés rencontrées dans la construction de notre méthodologie a consisté justement à trouver des outils permettant d’évaluer plus spécifiquement les changements provoqués par l’intervention clinique. En fait, ce domaine de recherche – l’utilisation thérapeutique du conte auprès des enfants séparés de leurs parents – présente sans doute encore un aspect inédit, tout comme une certaine difficulté liée au caractère ouvert du conte, médiateur de cette intervention clinique. C’est en fonction de tout cela que nous avons décidé d’élargir les outils et les sources d’évaluation des résultats sous-tendus par nos hypothèses. Notre but était d’observer une éventuelle convergence entre ces résultats afin de tester ces hypothèses, tout en restant prudent à propos de la validation externe de cette étude et tout en sachant que la principale richesse de ces travaux réside dans notre matériel clinique, issu des séances ; mais nous y reviendrons.

Tableau 1. — Étapes et instruments de la recherche

Le questionnaire qui était destiné aux éducatrices et aux institutrices, de même que l’entretien organisé entre elles et le conteur, concerne les « changements estimés », intervenus au fil de l’atelier. Il comporte plusieurs questions explorant la même variable, c’est-à-dire la vie imaginaire des enfants. Il avait pour but d’assurer l’évaluation d’autres observateurs, notamment des éducatrices (dans les foyers) et des institutrices (à l’école).

Nous avons prévu pour chaque item de faire une place à une évaluation plus qualitative de l’aspect concerné (aspect de la vie imaginaire), laquelle a pris la forme d’un entretien semi-directif, c’est-à-dire permettant des réflexions libres autour du thème proposé.

Pour obtenir des évaluations venant de différents observateurs, nous nous sommes soumis au même questionnaire.

Au niveau du CAT (test projectif, narratif), nous avons adopté ici le mode de notation de Monika Boekholt (1993) en y ajoutant quelques éléments pris en considération par la cotation classique (Bellak et Bellak, 1954). Cette épreuve a été mise en œuvre par nos deux collaboratrices, des psychologues cliniciennes [3] sur qui nous avons pu compter durant toute la réalisation de cette recherche. À partir de leurs notations, nous avons essayé d’observer les principaux aspects relatifs aux hypothèses et aux références théoriques de ce travail, notamment les changements éventuels en termes de vie imaginaire.

D’autre part, le « CAT complémentaire », que nous avons élaboré nous-même, visait à mieux tirer profit de certaines informations spécifiques qui pouvaient être dégagées du CAT. Nous nous sommes basés ici à la fois sur la cotation classique (Bellak et Bellak, 1954) et sur la plus moderne (Boekholt, 1993), ainsi que sur une bonne partie de notre bibliographie traitant des effets bénéfiques des contes (comme Propp, Bettelheim, Lafforgue, etc.). Il s’agit d’un questionnaire fermé mais qui fait place à des observations et à des exemples concernant chaque item, et qui doit être rempli par les cliniciennes chargées de faire passer les tests.

Quant aux tests d’intelligence, ils ont permis de vérifier l’hypothèse née de nos lectures (des travaux de Bowlby, par exemple), selon laquelle l’amélioration des conditions de vie de ces enfants pouvait avoir un rapport étroit avec leurs capacités intellectuelles et les modifier.

Les échelles de profil socio-affectif (PSA, Dumas et al. 1997) avaient pour but de rendre compte, d’une façon générale, des éventuels symptômes et de la vie psychique des enfants afin de mieux connaître celle-ci mais aussi d’en accompagner l’évolution. Il s’agit d’un outil conçu tout particulièrement à l’usage des éducateurs et des enseignants pour leur permettre de réaliser eux-mêmes une description standardisée de la vie affective de l’enfant à partir de 80 items qui visent à cerner leurs « tendances affectives et comportementales ».

Les comptes rendus des séances comprennent, eux, la transcription du déroulement de chacune d’elles dans les quatre groupes et représentent, comme on vient de le mentionner, la partie la plus vivante de notre travail. La séance que nous avons enregistrée une fois par mois dans chaque groupe a permis d’enrichir ces transcriptions. Nous avons utilisé ce matériel pour organiser une partie de nos données portant sur l’observation des enfants pris individuellement et aussi sur certains aspects, que nous considérons comme essentiels, de leur comportement en groupe ainsi que de celui de l’équipe, ce qui peut permettre de confirmer l’existence d’une spécificité dans le groupe expérimental.

Le dessin, un des moments les plus importants des ateliers, comme on le verra, faisait partie de l’observation dans ce protocole et est devenu lui aussi un des outils les plus intéressants de cette recherche lorsqu’il s’est agi d’évaluer l’évolution des enfants.

Dans la construction de la technique des ateliers, nous avons mis à profit notre expérience de conteur au Brésil, ainsi que les stages et séminaires réalisés en France. Au plan théorique, nous avons repris plusieurs suggestions de Pierre Lafforgue et de Marie Bonnafé, comme nous l’avons déjà signalé. Nous tenons à préciser que, malgré notre souci de mener une intervention similaire dans les différents groupes, nous n’avons pas adopté une façon unique de travailler. La construction de chaque atelier s’est laissé guider aussi par les enfants (leurs besoins, leurs mouvements, leurs demandes) et les équipes (leur disponibilité, leurs motivations, leurs envies).

Si le conteur restait devant les enfants, leurs éducatrices de référence restaient à leur côté, jouant le rôle que nous avons qualifié d’ « auxiliaire d’écoute », car leur proximité physique et leur disponibilité psychique exerçaient assez souvent un rôle de contenance (holding) favorisant, probablement, l’entrée des enfants dans le monde de l’histoire, leurs échanges avec le conteur et, principalement, les échanges assez fréquents entre les enfants et les éducatrices elles-mêmes. Pour ces dernières, l’importance de leur rôle devenait plus évidente dans le cas où la seule proximité physique de l’éducatrice calmait un enfant qui se montrait plus excité ou angoissé et qui pouvait alors écouter l’histoire. Même si l’adhésion des éducatrices à nos groupes a varié dans les deux foyers (elle a été plus importante dans le premier), la présence de ces éducatrices de référence a été fondamentale pour notre travail.

Après le moment du conte, venait la deuxième partie de notre rencontre, laquelle, en principe, proposait un espace où l’on allait soit dessiner l’histoire soit la mettre en scène. C’est ici qu’il nous semble intéressant de souligner la souplesse de notre cadre, marquée par une attention toujours flottante ou plutôt située dans l’attente des mouvements des enfants, si bien qu’il n’y avait pas une façon unique de conduire les séances dans les différents groupes et foyers. Même si, à partir des quelques idées de base issues de notre expérience pratique comme conteur et de nos références théoriques déjà mentionnées, un cadre s’est construit, petit à petit, et avec quelques variantes selon les groupes.

Ainsi, dans le foyer 2, après l’histoire, un temps de parole a été adopté pour répondre à l’envie, déclenchée par les contes et notre rencontre, que ces enfants ont ressentie de s’exprimer verbalement après avoir écouté l’histoire. Néanmoins, dans ce même groupe et pendant les premières séances, les enfants se sont montrés peu mûrs dans leurs capacités graphiques ; ils ne pouvaient dessiner et ne montraient pas d’authentique désir de le faire. C’est la raison pour laquelle, dans ce groupe et pendant plusieurs séances, le deuxième temps a été consacré à la pâte à modeler avec laquelle les enfants créaient des personnages issus des histoires, ce que nous avons compris comme étant leurs élaborations des premières représentations conscientes nées du contenu des contes et des histoires. Si ce groupe n’a jamais profité du temps de mise en scène des histoires, bien que, plus tard, il ait beaucoup profité du moment consacré au dessin, en revanche le groupe appartenant au foyer 1 a élaboré un usage très riche de ce moyen d’expression.

À titre d’exemple, nous pouvons mentionner la suite de plusieurs séances où les enfants ont joué le conte des Trois Petits Cochons en faisant très attention et en donnant beaucoup d’importance au moment initial de l’histoire où les trois petits cochons se séparent de leur maman. Si, dans la version originale, le conteur prononçait d’une façon assez rapide une phrase comme : « Ils ont dit au revoir à leur maman, puis ils se sont mis en route », les enfants s’attachaient longuement à la mise en scène de ce passage, laquelle a beaucoup évolué au fil des séances, pour aboutir à des scènes où les enfants pleuraient beaucoup (à l’intérieur du jeu) en montrant un réel plaisir à le faire.

Des passages comme celui-ci nous semblent très significatifs chez ces enfants, dont une grande partie (François, Michel, Reda et Mohamed, par exemple, dans ce groupe) a connu un placement en urgence, dans des conditions inopinées et difficiles qui, probablement, ne leur ont pas donné la possibilité de s’exprimer sur cette séparation, situation qui peut revêtir des aspects traumatisants. Au regard de ces moments particuliers des séances, nous pensons que, à travers le jeu ou la mise en scène des histoires, réalisée à partir des contes, nous avons pu aider ces enfants à élaborer un aspect important de leur souffrance psychique, aspect lié à leur histoire de vie.

Nous voyons, donc, que notre façon de travailler se rapproche beaucoup de celle d’un thérapeute qui, même s’il conduit des séances individuelles et travaille selon un certain cadre théorique et une expérience clinique, se laisse toujours guider par les mouvements de ses patients et les couleurs acquises par cette rencontre, lesquelles autorisent ces aléas et essaient d’accueillir l’authenticité des mouvements affectifs avec les élaborations psychiques qui en résultent.

Après avoir donné au moins un aperçu du climat de nos séances, nous voulons ajouter quelques remarques concernant quelques enfants, car nous pensons qu’elles peuvent illustrer plus précisément ce que nous avons pu vivre ensemble dans cette expérience thérapeutique.

Une autre séquence allant dans le même sens s’est produite à la quatrième séance dans ce même foyer (précédant cette fois le récit de ce même conte) : Guillaume a raconté, avec tristesse, un cauchemar dans lequel le loup avait mangé son père et sa mère et où il s’était retrouvé tout seul « pour le dessert ».

Il convient de dire ici que notre accès aux données de l’histoire de vie des enfants est assez limité, et nous trouvons assez souvent des lacunes rendant difficile l’approfondissement de notre compréhension clinique de chaque enfant. Même si chacune de ces histoires est toujours unique, originale, nous pouvons constater que certaines tendances se retrouvent fréquemment dans leur vie. La combinaison, par exemple, d’une mère dépressive et d’un père absent est récurrente dans la vie de ces enfants, comme dans le cas de Guillaume, dont le père habite en Corse et ne rend presque jamais visite à son enfant. L’exemple mentionné dans la séquence ci-dessus semble illustrer la possibilité qu’un « atelier conte » thérapeutique offre à l’enfant de rendre vivantes les imagos des parents, ce que des auteurs comme J. Bowlby (1951) estime fondamental chez ces enfants.

Nous considérons aussi comme très important le fait que les contes soient utilisés comme un médiateur dans les rapports avec les adultes « en chair et os », avec tous les mouvements transférentiels et contre-transférentiels qui ont lieu. Dans ce registre, Guillaume, toujours lui, avait pris l’habitude de dire que le conteur (brésilien) avait un « accent corse » comme son père.

Outre la possibilité d’évoquer les parents et de garder vivantes leurs images, c’est au niveau de l’expression libérée des sentiments, stimulée par l’activité, que nous semble se situer la principale richesse de ces séquences. D’autres exemples, allant dans ce même sens, sont venus de Béatrice (6 ans), qui parlait souvent (pendant le conte et après) de la tristesse du Vilain Petit Canard, et de Guillaume, à propos de l’album Coin-Coin, qui raconte l’histoire d’un petit poussin à la recherche de sa mère ; Guillaume a demandé avec une certaine colère pourquoi Coin-Coin ne la retrouvait jamais (21^e séance). Ces sentiments, on le voit, étaient le plus souvent de l’ordre de la tristesse (à propos de contes mettant en scène un contexte de séparation), de la colère et même (à partir de la 9^e séance) du contentement en raison de retrouvailles entre des personnages (Coin-Coin, par exemple) et leur mère.

Les enfants exprimaient aussi parfois leurs sentiments après la lecture, en disant par exemple leur besoin ou leur envie de reprendre des passages du conte et de refaire à leur propos les mêmes commentaires, construisant ainsi un récit autour. Béatrice (quinzième séance) a voulu ainsi raconter Hansel et Gretel en précisant que Gretel était « triste » d’avoir dû se séparer de ses parents. On peut déceler ici chez l’enfant, le souci d’exprimer, à travers les personnages et leur histoire, la tristesse de sa propre séparation, difficulté présente chez presque tous ces enfants, et où nous reconnaissons un des buts essentiels de la thérapie réalisée par l’intermédiaire du conte, qui garde cette potentialité en tant que métaphore et permet, à travers une mise à distance, de dire (et d’élaborer) ces sentiments.

Au niveau de sa participation à l’atelier, quelques remarques s’imposent touchant à son évolution et surtout à son rapport avec l’usage thérapeutique du conte. Nos comptes rendus des deux premières séances montrent qu’Inès y est restée avant tout silencieuse, mais il convient de préciser qu’elle s’est montrée tranquille et à l’écoute dès le début, bien contenue par le cadre. Mais c’est à partir de la troisième qu’elle a pu commencer à entrer en interaction de façon plus riche avec nous, à travers le regard mais aussi en anticipant des passages de l’histoire que nous racontions. C’est à la quatrième séance qu’a eu lieu une séquence tout à fait caractéristique, selon nous, de sa participation à l’atelier et fondamentale dans la mise en valeur de l’utilisation thérapeutique des contes. Avant de commencer à raconter Le Petit Chaperon Rouge (qu’avait choisi le groupe), nous avions laissé s’engager une discussion déclenchée par Guillaume, qui avait évoqué la peur que lui inspirait cette histoire, les cauchemars dans lesquels il avait affaire au loup qui finissaient par avoir un dénouement heureux grâce à l’arrivée d’un chasseur. C’est là qu’Inès a pris la parole pour dire qu’avant de mourir son père était « comme le chasseur » de l’histoire. À notre question : « Est-ce qu’il était aussi courageux que ce chasseur ? », elle a répondu affirmativement en exprimant du plaisir, ce qui nous a procuré une émotion très forte au niveau du contre-transfert. Elle a répété ces verbalisations pendant quelques séances suivantes et, à la douzième, elle a pu dessiner son père (et parler de lui) en le plaçant à l’arrière d’un bateau au milieu des étoiles.

Concernant le dossier de l’institution, signalons tout d’abord que, lors de réunions organisées avec les éducatrices pour faire un bilan de notre activité en février et mars 1999 (trois et quatre mois après le début de l’atelier), celles-ci nous ont confié qu’Inès avait pris l’habitude de raconter à son groupe les contes entendus au foyer (pendant le repas) et montrait une nette capacité à le faire et à attirer l’attention des autres enfants, qui éprouvaient du plaisir à l’écouter. Dans un rapport de comportement rédigé en mars 1999, son éducatrice a signalé : « Ces derniers temps, Inès évoque moins régulièrement le décès de son père. Elle paraît moins angoissée. » À ce propos, il nous semble essentiel de dire que, dans le questionnaire et dans l’entretien que nous avons eu avec cette éducatrice après la fin de nos ateliers, elle a considéré que l’atelier avait pu aider Inès à faire le deuil de son père.

Nous tirons de ces séquences la conclusion que l’atelier a pu apporter « un plus » notable dans ce processus de deuil. Certains auteurs ont en effet souligné la capacité qu’ont les contes d’aider à faire un deuil (Bolin, 1998). Il est permis de supposer que l’activité ludique que l’atelier a offerte à Inès, autour du conte, sans rien exiger d’elle, mais respectant en quelque sorte sa période de deuil, l’a aidée à s’exprimer et ainsi a conforté ce travail de deuil. Le travail autour du conte semble avoir montré dans le cas d’Inès qu’il a pu accueillir des situations traumatiques vécues par l’enfant en lui permettant de raconter des choses, de créer un récit autour. Dans ce registre, il nous paraît nécessaire de souligner la participation de l’éducatrice aux séances (Inès cherchait souvent un rapprochement physique avec elle pendant le moment d’écoute du conte), ainsi que la liaison que nous avons pu maintenir avec l’équipe pendant toute la période des ateliers, liaison facilitée par l’esprit d’ouverture et d’intégration de cette équipe (malgré des difficultés inhérentes à leur travail). Si bien que nous inclinons fortement à penser que la réussite de notre activité a été également liée à l’accueil qu’elle a pu recevoir dans l’institution et à la capacité d’y participer de cette dernière. Cette expérience sans doute n’aurait pu être réalisée sans le travail mené en parallèle par l’institution, en premier lieu avec la maman d’Inès, accueillie par l’équipe et les éducatrices, avec une présence (physique mais aussi psychique) à chaque fois plus importante dans ses visites à ses filles, ce qui nous fait considérer encore une fois que l’ « atelier conte » thérapeutique a été seulement un élément pris dans un ensemble d’événements et de démarches qui prenaient place pendant le séjour des enfants.

Il nous semble, finalement, que cette brève description de la participation d’Inès est aussi représentative de ce qu’ont vécu d’autres enfants. L’atelier s’est intégré finalement à une institution qui accueille des enfants ayant vécu des traumatismes (la séparation bien sûr mais, avant elle, d’autres événements qui peuvent être source d’une grande souffrance psychique, comme la maltraitance par exemple), et le travail avec le conte a contribué à aider l’enfant et à lui faire trouver des moyens d’exprimer (et d’élaborer) ce vécu. Même si nous ne reprenons pas ici les descriptions cliniques concernant Reda, un garçon de 11 ans, qui a subi, avant le placement, de graves sévices dans sa famille adoptive, nous pensons que le travail autour du conte lui a permis d’accueillir ce traumatisme et l’a aidé à construire un récit, du même ordre que celui d’Inès pour parler de la mort de son père.

— Dans le groupe clinique-expérimental, les éducatrices ont signalé un progrès au niveau du jeu chez plusieurs enfants. Ces progrès se sont traduits, selon leurs observations lors de l’entretien, par une capacité « d’inventer des histoires » et de « mettre en scène des personnages ». Elles ont souligné la mise en scène de conflits personnels, comme le deuil du père chez Inès. L’éducatrice de référence d’Inès, comme on vient de le voir, a considéré que l’enfant avait du mal à parler de ces épisodes récents et dramatiques de sa vie et que l’ « atelier conte » l’a aidée à le faire.

Les éducatrices ont signalé aussi des progrès au niveau de la verbalisation, lesquels se seraient traduits de plusieurs façons : un intérêt accru pour leur propre histoire de vie chez deux enfants, une capacité plus importante à organiser des récits, à y mettre de l’imagination, à les structurer sur le mode des contes traditionnels (chez Michel) ou à y introduire un certain humour (chez Philippe, un enfant de 5 ans). Il nous semble intéressant que les éducatrices aient considéré que les enfants étaient devenus plus « bavards ».

Une plus grande disposition à raconter pour parler de la situation de séparation a été notée aussi chez Inès qui a pu, selon son éducatrice, « pleurer la séparation ».

Il nous semble aussi important qu’un gain d’intérêt pour les histoires ait été signalé chez plusieurs enfants, lequel se serait traduit de différentes manières : l’acquisition de la capacité à écouter des histoires sans demander à voir les images, de l’intérêt pour les livres, la lecture et l’écriture, l’envie de raconter des histoires aux autres enfants, ce qui est devenu un jeu dans le foyer 1, où le soir les enfants ont pris l’habitude de jouer l’atelier entre eux avant de se coucher. Dans le même registre, les éducatrices ont souligné le plaisir éprouvé dans ces acquisitions et ont rappelé leur mise à profit dans l’établissement d’un rapprochement entre elles et les enfants.

Enfin, la capacité de construire des représentations plus riches et plus « positives » des parents a été fréquemment signalée.

Ces questionnaires ont fourni aussi quelques observations suggérant des progrès significatifs qui semblent liés davantage au cadre lui-même qu’aux contes proprement dits. Nous pensons ici à celles qui ont souligné le « moment privilégié » qu’avait représenté l’atelier, aspect que valorisent beaucoup des auteurs qu’on vient de mentionner comme David, Appel et même Provence (1989).

— Quant au groupe contrôle, des progrès ont été signalés aussi, mais d’une façon moins importante aux niveaux qualitatif et quantitatif, ce qui a été attribué à un bon niveau de départ.

Ces résultats nous semblent prendre tout leur intérêt quand nous les rapprochons de nos hypothèses et constatons leur convergence avec d’autres résultats, notamment les comptes rendus de séances ; nous y reviendrons.

Si nous ne rendons pas compte ici de la comparaison entre ces résultats et ceux de nos propres réponses (au questionnaire) ni de leur comparaison avec les remarques apportées durant les entretiens, il importe cependant de dire que, au-delà des divergences qui ont vu le jour, nous avons nous aussi relevé des progrès concernant les aspects évoqués ci-dessus, notamment une plus grande capacité à écouter les histoires sans avoir besoin de regarder les illustrations et une demande plus forte de livres.

— Pour le groupe clinique-expérimental (foyer 1 et 2), on pourrait essayer, à partir des observations des deux cliniciennes qui ont passé l’épreuve, et tout en restant prudent, de définir au vu de ces résultats, un profil marqué par les éléments suivants : inhibition (récits restrictifs) [4] ; évitement de la confrontation avec les sentiments dépressifs ; incapacité à mettre en scène des affects ou à les nommer ; manque de contenance et d’étayage, surtout dans les cas de l’image maternelle ; difficulté de représenter l’image maternelle ; grande pauvreté de représentations et faible capacité à lier celles-ci à leurs affects ; pauvreté de la vie imaginaire (surtout en matière de représentation, symbolisation et capacité à produire des récits). Il est bon, nous semble-t-il, de rappeler que ces données ont été mentionnées dans la partie théorique de cet article concernant la carence affective.

— Pour le groupe contrôle, le « profil » a été différent, avec des protocoles considérés, en général, comme d’ « allure névrotique ».

— Les changements observés lors de la deuxième épreuve, dans le groupe clinique-expérimental, nous paraissent considérables.

Au niveau qualitatif, plusieurs considérations d’ensemble apportées par les cliniciennes s’avèrent significatives : amélioration au niveau des récits, lesquels sont devenus moins inhibés et moins restrictifs ; présence d’une activité de fantasmatisation plus riche ; d’une façon générale, plus de verbalisation d’affect ; prise de distance par rapport au matériel et éloignement temporel souvent remarqué par la clinicienne du foyer 2, ce qui nous renvoie à un éventuel développement de l’espace transitionnel selon le concept de Winnicott ; plaisir de raconter une histoire ; évocation des parents beaucoup plus fréquente avec diverses séquences suggérant une possible représentation de la mère ; amélioration au niveau de la capacité à symboliser ; thème de la réparation plus présent. Philippe, par exemple, ce garçon de 6 ans évoqué plus haut, a entamé à la planche 7 une tentative de réparation à travers l’introduction d’un chasseur dans son récit. Bref, nous trouvons ici des tendances principales à l’intérieur desquelles il nous semble important de souligner une amélioration dans la capacité d’entamer des récits et de mettre en scène des affects. Il faut mentionner cependant ici que, sur ce point, une fragilité et des difficultés importantes ont persisté chez ces enfants.

Nous considérons également comme significatives les observations faites sur quelques enfants par la clinicienne, à l’occasion du deuxième CAT, dans la mesure où elles étaient absentes du premier CAT, comme celles qui se rapportent à Anne (4 ans et 8 mois) : « Elle peut imaginer des histoires hors planche » ; « [...] réel plaisir à imaginer des histoires de fée » ; « [...] se laisse aller de façon ludique à raconter ».

— Quant au groupe contrôle, l’analyse a été estimée plus difficile par la clinicienne, ce qu’elle a encore une fois attribué au bon niveau de départ des enfants.

— D’une façon générale, ces traits ne sont pas apparus chez les enfants du groupe contrôle.

— Quant à l’évolution des enfants, évaluée selon cet outil, dans le groupe clinique-expérimental, nous dirons que, dans le foyer 2 plus particulièrement, les résultats des « CAT complémentaires » corroborent largement ceux des deux CAT. Il apparaît que, si les enfants ont montré au départ des difficultés importantes en termes de vie imaginaire, et liées surtout à leur rapport aux histoires (ou leurs capacités narratives), ils ont pu progresser sur plusieurs points qui peuvent être plus spécifiquement liés à notre intervention. Dans ce foyer, les enfants ont progressé, selon l’évaluation de la clinicienne, dans toutes les capacités prévues par l’outil : développement d’un intérêt pour le fait de raconter des histoires, possibilité de le faire d’une façon plus structurée, avec des dénouements plus positifs, en utilisant plus de métaphores, en faisant des références aux contes utilisés dans notre atelier, et en utilisant plus de représentations de leurs affects, de leurs parents (représentations plus positives) et de la séparation. Au foyer 1, où la cotation a été moins complète et les résultats plus modestes, les items qui ont montré le plus de progrès ont été le 1 (intérêt à raconter des histoires), le 7 (représentations des affects) et le 8 (représentations des parents).

— Le groupe contrôle a révélé un progrès moins important, ce qui paraît lié encore une fois à son bon niveau de départ.

La première épreuve a révélé un déficit significatif dans le groupe clinique. Pour ce qui est de l’évolution de ces enfants, nous avons préparé, en nous conformant à cet outil, un tableau montrant de façon détaillée la progression du QI des enfants dans le groupe clinique-expérimental où le dépouillement a été complet (foyer 2).

Tableau 2. — Évolution du QI total.

Groupe clinique-expérimental (foyer 2)

On peut observer que les enfants de ce foyer ont progressé en termes de QI, et pour certains, de manière significative. Il est important de préciser que deux enfants du foyer 2 se sont malgré tout maintenus en dessous de la moyenne à la deuxième épreuve. Dans le foyer 1, en revanche, les deux subtests de la WPPSI-R qu’a fait passer la clinicienne n’ont pas révélé de changement.

Dans le groupe contrôle, en ce qui concerne le groupe 2, s’il y a eu là aussi une augmentation générale des scores, les écarts n’apparaissent pas très significatifs si on les compare à ceux du groupe expérimental, en raison sans doute du bon niveau de départ des enfants. La même constatation a été faite pour deux enfants du groupe contrôle 1, mais les deux autres enfants de ce groupe, Allan et Quacu, se rapprochent davantage du profil du foyer 2, avec un QI initial faible (80 pour Allan, 68 pour Quacu) et une amélioration importante en fin d’atelier (surtout pour Allan, qui est arrivé à 108, Quacu étant resté à 79).

Si, pour le foyer 1, la cotation partielle n’a pas suffi à montrer d’éventuels progrès, l’épreuve complète à laquelle ont été soumis le groupe du foyer 2 et les deux groupes contrôles semble avoir montré, au niveau qualitatif, à partir de la grille utilisée et au vu de certains subtests, une évolution favorable sur le plan des aspects qui, a priori, intéressent spécifiquement cette recherche [5], à savoir :

1 / Amélioration au niveau des représentations, comme l’indiquent notamment les subtests « Carrés », « Assemblage d’objets » et « Complètement d’images », de même qu’au plan verbal, comme le traduit le subtest « Arithmétique ». Ce type de progrès a été observé, de façon plus ou moins significative, chez tous les enfants du groupe. Si l’on prend en compte le fait que le subtest « Arithmétique » exige, à un moment donné, que l’enfant puisse continuer l’épreuve sans s’appuyer sur un support imagé (en faisant donc preuve d’une capacité à représenter), on trouve là une convergence très nette avec la remarque récurrente (issue de l’entretien avec les éducatrices et nous-mêmes) qui soulignait l’acquisition chez ces enfants d’une capacité à écouter les histoires sans demander l’appui du livre (des illustrations).

2 / Amélioration au niveau de l’abstraction et de la conceptualisation (que révèlent notamment les subtests « Carrés », « Vocabulaire » et surtout « Similitudes »). Cette amélioration a été associée par la clinicienne à un progrès en termes de symbolisation et de vie imaginaire, ce qui touche de près notre hypothèse générale.

Il est intéressant d’observer que le groupe contrôle (où les tests d’intelligence initiaux ont donné en général des résultats nettement meilleurs) a lui aussi témoigné d’une amélioration en la matière (le groupe 1 notamment), bien que plus discrète.

— Les comptes rendus des séances, qui comprennent la transcription du déroulement de chacune d’elles pour les quatre groupes, ont apporté eux aussi des éléments significatifs dans le groupe clinique, dont quelques-uns, déjà décrits ci-dessus, corroborent ceux qui ont été recueillis avec les outils précédents, dans la mesure où ils témoignent de la capacité croissante des enfants à élaborer des récits construits (notamment selon la structure narrative du conte traditionnel, ce qui inclut l’introduction de la notion de réparation [6]) ou, plus simplement, de leur capacité accrue à raconter des histoires, ce que nous avons associé à un élargissement de leur espace potentiel (Diatkine, 1985).

— Le moment du dessin, que nous avons inscrit dans le cadre de l’atelier dès le début, a lui aussi révélé des éléments parlants entrant en résonance avec plusieurs des aspects que nous venons de mentionner. Si les enfants ont présenté une évolution non négligeable au niveau du graphisme (qui est devenu plus construit et plus adéquat pour leur âge), selon le premier axe de notre analyse, c’est en effet le second qui, à notre avis, en orientant notre évaluation de la trace des contes dans les dessins, a apporté le plus d’indices permettant de vérifier nos hypothèses. À titre d’exemple, il nous semble intéressant de noter que, dans les deux foyers en même temps, les dessins ont témoigné de la présence d’éléments provenant des contes à partir d’un moment donné, présence traduite le plus souvent par des lieux (notamment des châteaux) et, surtout, par des récits présentant une structure de conte traditionnel (dispute héros/méchant, conflit initial, réparation, etc.). Il faut ajouter aussi que les enfants ont pu utiliser leurs dessins (et des récits qu’ils ont fait autour) pour exprimer leurs affects et évoquer leur problématique propre ; nous prendrons pour exemple les sentiments liés au deuil de son père pour Inès (foyer 2) et à la maltraitance physique pour Reda (foyer 1). Finalement, notre propre analyse des dessins nous a permis de déceler chez les enfants une envie (ou une capacité) croissante de représenter leur maison et leurs parents.

Il nous semble intéressant aussi de dire un mot du groupe contrôle. Si ce groupe a révélé d’emblée un profil d’ensemble correspondant à des enfants qui paraissaient ne pas présenter de difficultés, notamment en termes de vie imaginaire (et affective), plusieurs outils, comme on vient de le voir, ont pourtant signalé la présence, chez une partie de cette population, de difficultés importantes dans ces domaines.

Néanmoins, nous pensons que le groupe contrôle a bien joué son rôle, dans la mesure où cet élément de comparaison nous a permis de dégager certains aspects spécifiques du groupe clinique, telles des difficultés à affronter certains contes traditionnels et la nécessité de créer certaines conditions d’écoute et de pouvoir compter sur des « auxiliaires du cadre » ou « d’écoute », ce qui inclut de pouvoir accompagner ces enfants pendant leurs verbalisations, leurs réactions et même leurs rêves. Il ne s’agit pas seulement d’un conte offert aux enfants, mais de tout un ensemble de rapports et d’interactions qui s’instaurent dans cette activité.

Au niveau des équipes, celles des foyers ont toutefois témoigné de certaines résistances qui peuvent être attribuées à la nature de l’institution. Nous considérons ces manifestations comme naturelles dans une institution marquée par une angoisse parfois difficile à maîtriser face à la grande souffrance de ces enfants. Pouvoir reconnaître ces mouvements, les comprendre, les accepter, le supporter et en discuter avec l’équipe (dans la mesure du possible sans imposer de point du vue) nous paraît fondamental pour mener à bien un « atelier contes » dans ce type d’institution.

Ce qui nous a semblé frappant aussi, ce sont les rapports étroits qu’on peut établir entre tous ces résultats positifs et les éléments signalés dans la partie théorique. Malheureusement, pour éviter de déborder les limites de cet article, nous ne reprendrons pas ici toutes ces liaisons. Néanmoins, les tendances des résultats principaux semblent suggérer que les « ateliers contes » ont été une source d’ouverture d’espaces potentiels et ludiques chez les enfants, dans la mesure où ils ont pu de plus en plus trouver du plaisir à écouter et à raconter des histoires ainsi qu’à entamer des verbalisations créatives autour de celles-ci, ouvrant vraiment un espace propitiatoire, propre à une expérience nouvelle de création de l’inattendu et de l’insolite, toutes nouveautés propres à amener de nouveaux investissements chez l’enfant en stimulant son intérêt (et son plaisir) par le biais de son propre fonctionnement psychique (Diatkine, 1994). Dans ce sens, l’axe que nous avons appelé au début « réflexif » prend toute son importance. Nous pensons, à travers notre dispositif « conte plus cadre », avoir pu aider ces enfants à penser en offrant, à travers les contes, des représentations de leur vécu archa ïque et en les aidant à écouter, à travers notre présence et notre fonction de contenance. D’une certaine façon, on peut dire que, si les contes sont une source initiale permettant de stimuler ce processus chez l’enfant, notre présence (le conteur plus l’ « auxiliaire d’écoute ») joue le rôle d’une fonction alpha, telle la mère selon la conception de Bion (reprises par Guérin, 1984) qui aiderait les enfants à métaboliser les éléments bêta (non disponibles à la pensée) en éléments alpha (disponibles à la pensée). Plusieurs séquences où une excitation initiale était traduite par des cris ou une agitation motrice (éléments bêta) ont donné lieu à des verbalisations se rapportant à l’histoire entendue et à ses personnages, comme parler du loup (élément alpha), ce qui paraît confirmer la bonne voie prise par ces expériences.

Toutefois, l’évolution que nous avons pu également observer dans le groupe contrôle (à l’école) et la souffrance dont certains de ces enfants ont eux aussi témoigné montrent que le conte ne saurait être réservé à un type de population et que sa richesse fait de lui un outil thérapeutique qui s’adresse à tous les enfants.

La nouveauté du sujet, la discussion qui s’est imposée à nous concernant les difficultés et limites que le travail clinique a rencontrées, nous ont convaincu que la recherche devait se poursuivre.

Si, en fin de compte, nous avons débordé quelque peu l’espace prévu pour présenter ce travail et si, comme le font souvent les romans, nous nous sommes laissé aller à quelques digressions, c’est que la tâche doit se poursuivre et se raconter encore une fois comme tous les contes.

Hiver 2001