En ce qui concerne plus spécifiquement la psychanalyse de l’enfant, les travaux historiques sont plutôt rares en France. Dans cette perspective, la compréhension du parcours des psychanalystes de la seconde génération, marquée par les controverses entre Anna Freud et M. Klein, est essentielle. Les débuts de la psychanalyse de l’enfant ont été impulsés par S. Freud, encourageant certaines analysantes, comme sa fille (Young-Bruhel, 1991), à devenir psychanalyste spécialisée dans ce domaine. C’est le chemin qu’emprunte notamment H. von Hug Hellmuth, la première psychanalyste à s’intéresser de façon spécifique aux enfants et aux adolescents (Marty, Ouvry, 1996). Au début du XX^e siècle, S. Freud envisage une extension de la psychanalyse aux populations les moins favorisées, mais également aux pathologies ou les problématiques les plus diverses, au-delà du modèle névrotique. Cette conception de l’influence de la psychanalyse s’applique également à l’enfance et à l’adolescence. Il est question de créer et d’installer dans le champ psychanalytique une pratique qui jusque-là avait été explorée puis rapidement abandonnée par les pionniers.

Pour S. Freud, après la publication de ses travaux sur la sexualité infantile (S. Freud, 1905) ainsi que du cas de Hans (S. Freud, 1909), l’enjeu est de voir confirmé par les faits les hypothèses psychodynamiques qu’il avait fait émerger essentiellement à partir de l’analyse d’adultes et de son auto-analyse. Ce désir de convaincre par l’étude directe des enfants est renforcé par les conflits avec A. Adler et C. Jung (S. Freud, 1914). Dans ce contexte, devenir psychanalyste pour enfant représente la possibilité d’apporter une contribution essentielle à l’ensemble du mouvement en renforçant le bien-fondé théorico-clinique des idées freudiennes.

En nous centrant sur le parcours de A. Freud, nous revenons sur l’Hietzing Schule, une expérience méconnue ou survolée dans les travaux français [3]. Cette école expérimentale privée pour enfants âgés de 7 à 15 ans s’inscrit dans le mouvement d’alliance entre les pédagogies nouvelles et la psychanalyse vers les années 1920 en Europe. Créée à Vienne en 1927, cette école a développé une nouvelle forme de pédagogie inspirée par les apports de la psychanalyse. Plus encore, elle fut pensée comme un support de la pratique analytique concernant l’enfant, dans une articulation qui devait servir de modèle pour les futurs cliniciens. Cette école a fourni également un matériel clinique qui a permis à A. Freud, D. Burlingham et E. Erikson de publier des travaux significatifs sur les conflits psychiques des élèves ou analysants qui ont fréquenté cette école. Le peu de publications sur cette expérience par ceux qui y ont contribué puis par les historiens [4] nous amène donc à reprendre le fil d’une histoire qui s’inscrit dans les débuts de la psychanalyse pour enfants.

La découverte progressive des fondements d’une pratique et le mélange entre la vie privée et professionnelle constituent deux éléments fondamentaux de cette expérience psycho-pédagogique. Il est cependant nécessaire, au préalable, de poser le contexte de la création de l’Hietzing Schule en reprenant le parcours de ses principaux protagonistes. Nous commençons par le personnage principal de cette école, A. Freud.

La même année, A. Freud rencontre S. Bernfeld qui a publié en 1919 un ouvrage intitulé Le peuple juif et sa jeunesse. Il y est question d’une méthode pédagogique mêlant l’apport de M. Montessori, les conceptions socialistes de l’éducation, ainsi que les premiers travaux du psychologue américain Stanley Hall.

Avec S. Bernfeld, W. Hoffer et A. Aichhorn, elle crée un groupe de discussion informel dans l’appartement des Freud. Les discussions s’orientent essentiellement sur les problèmes d’enseignement et sur la pratique psychanalytique concernant l’enfant et l’adolescent. Par exemple, le livre rédigé par A. Aichhorn est discuté par le petit groupe. Son ouvrage est une base de débat pour prendre position contre la conception de M. Klein pour laquelle, à partir de l’analyse d’enfants, la délinquance est abordée sous l’angle d’une névrose [Aichhorn, 1925]. Il existe un intérêt commun supplémentaire : la nécessité de créer des lieux pour accueillir, avec l’outil de la psychanalyse, des enfants et adolescents en difficulté.

Cette idée a déjà trouvé un terrain d’application à travers les foyers dirigés par S. Bernfeld et A. Aichhorn (1918-1920) puis la création d’un jardin d’enfants à Moscou par V. Schmidt (1924). À partir de ces expériences initiales dont elle a connaissance, A. Freud plaide pour une école organisée en accord avec les principes de la psychanalyse et en coopération avec le psychanalyste lors des lectures sur la psychanalyse de l’enfant qu’elle donne à l’Institut viennois (1926-1927). Elle nourrit l’espoir qu’une éducation psychanalytique servira de prévention contre la névrose. Dans le même temps, à partir de l’ouvrage de son père (S. Freud, 1926), elle se centre sur l’étude du Moi et le rôle du Moi par rapport à la réalité extérieure (Friedman, 2000). Anna Freud souhaite démontrer que si le développement du Surmoi chez l’enfant est plus sensible à l’influence du monde extérieur que l’adulte, l’amélioration de cet environnement social pourrait renforcer le monde intérieur de l’enfant. Elle se demande ce qu’il adviendrait si l’entourage adulte se gardait d’agir sur l’enfant, de créer des interférences dans son éducation. Le contexte sociopolitique de « Vienne La Rouge » est favorable aux pédagogies nouvelles. A. Freud considère que les enfants en analyse ont besoin d’être placés dans un environnement scolaire sensibilisé aux problèmes de l’analyse pour pouvoir intégrer leur travail analytique à leur vie sociale quotidienne, tout en tenant les parents informés de l’évolution de ce travail. Elle souhaite que ceux-ci se forment à l’analyse pour faciliter le travail auprès des enfants. A. Freud apprécie particulièrement les enfants de la période de latence ; leur observation permet de comprendre la lutte et le travail de liaison entre le Ça et le Moi, en opposition à la période préœdipienne où « le Ça est sans vergogne » [6].

A. Freud rencontre Dorothy Burlingham en 1925. Celle-ci est la petite fille de Charles Tiffany, créateur de l’empire de joaillerie Tiffany à New York, et la fille de l’artiste et designer Louis Comfort Tiffany. Née en 1891, elle a quatre enfants, deux garçons et deux filles lorsqu’elle quitte son mari, R. Burlingham, pour venir à Vienne [7]. Attirée par la psychanalyse, elle vient en Europe dans l’idée de traiter les troubles psychologiques de ses enfants : crises de colère, mensonges, attaques asthmatiques, petits vols. A. Freud et D. Burlingham se lient rapidement d’amitié ; A. Freud prend en analyse les deux enfants aînés, Robert et Mabbie.

La même année, P. Blos vient à Vienne pour faire un doctorat de biologie. Il est introduit auprès d’Anna Freud par E. Rosenfeld, dont la famille est proche de celle de P. Blos à Karlsruhe (Blos, 1974), alors qu’il est peu au fait de la psychanalyse. Son expérience de tutorat débute avant la création de la petite école et concerne progressivement les quatre enfants de D. Burlingham ; il est introduit en tant que professeur d’anglais auprès de Robert Burlingham, déjà suivi par Anna Freud. Or, celle-ci considère que la relation d’objet de l’enfant avec sa mère a été remplacée par une identification à l’analyste, ce qui serait à la base de son homosexualité latente. Le professeur d’anglais, un jeune homme jugé trop fringant, fut par conséquent remplacé par P. Blos (Rodrigué, 2000). Rapidement, celui-ci s’installe chez D. Burlingham et donne des cours d’anglais, de sciences et d’allemand mais il constate que ce tutorat s’oppose à la poursuite de ses études en biologie. Il démissionne alors de sa fonction. Anna Freud constate avec la mère des enfants que ceux-ci n’ont pas de vie sociale, pas d’amis de leur âge ni de vie de groupe. A. Freud convainc son amie en lui disant que ses enfants sont américains et de plus, en analyse ; par conséquent, ils éprouveront toutes les difficultés face au système éducatif rigide des écoles viennoises, opposé à leur curiosité et leur plaisir d’apprendre. La création d’une école moderne devient alors une évidence. A. Freud revient vers P. Blos pour lui proposer la direction de l’Hietzing Schule et considère que la demeure d’Eva Rosenfeld peut être le lieu d’accueil de l’école. Celle-ci est la nièce d’Yvette Guilbert, chanteuse appréciée par S. Freud et avec laquelle il correspond ; avant d’accueillir cette école expérimentale, Eva Rosenfeld, femme d’un avocat, a pris dans sa maison en tant que pensionnaire la première enfant analysée par A. Freud, Minna. Puis d’autres analysantes, comme la fille du danseur Nijinski. E. Rosenfeld est une sorte de femme au pair, et sa maison une institution officieuse pour enfant sans domicile (M. J. Burlingham, 1989). Peter Blos la voyait comme une femme pleine de ressource, intelligente, douée, qui créait autour d’elle une atmosphère humaine, culturelle et musicale. Sur quatre enfants, elle a perdu deux fils lors d’une épidémie de diphtérie, puis une fille adolescente lors d’une course en montagne. Elle partage avec Anna le désir d’être entourée d’enfants (Young-Bruhel, 1991). Elle accepte donc que l’école soit construite dans son jardin.

Pendant l’hiver 1926-1927, toutes les conditions sont réunies ; les trois femmes et le tuteur se rencontrent et se mettent d’accord. La perspective pédagogique serait soutenue par les valeurs psychanalytiques.

Peu de temps après les débuts de l’école, P. Blos se rend compte qu’il a besoin d’un assistant pour l’aider dans sa tâche pédagogique. Il pense à son ami d’adolescence E. Homburger, revenu dans leur ville natale (Karlsruhe) après leurs voyages d’adolescents en Europe. À ce moment-là, E. Homburger traverse une dépression, ne parvenant pas à se réaliser en tant qu’artiste peintre. Au printemps de 1927, P. Blos lui écrit une lettre pour l’inviter à venir travailler avec lui à Vienne. Dorothy finança le voyage du futur psychanalyste E. Erikson en lui demandant de peindre des portraits de ses quatre enfants. En avril 1927, E. Homburger (25 ans) rencontre Anna Freud (31 ans), qui accepte sa collaboration en tant que pédagogue.

Pendant l’été 1927, celui-ci fait le remplacement de P. Blos en tant qu’enseignant. À la fin de l’été, D. Burlingham confirma à A. Freud l’impression de créativité et sa facilité de contact avec les enfants qu’il lui avait laissée lors de l’entretien d’engagement (Friedman, 2000). À la fin de l’été, qu’E. Erikson avait passé en partie dans la maison de campagne de Semmering avec les Freud, D. Burlingham finance la construction de deux petites classes en bois norvégien dans le jardin de E. Rosenfeld.

L’école accueille jusqu’à une vingtaine d’enfants pendant cinq ans, certains adolescents ayant alors atteint l’âge de 15 ans. Aux enfants de D. Burlingham s’ajoutent ceux du cercle des proches. Eva Rosenfeld y plaça son dernier enfant, Victor ; A. Freud son neveu E. Halberstadt, qu’elle avait pour projet d’adopter après la disparition de sa sœur Sophie [8] (Young-Bruhel, 1991) ; A. Aichhorn son fils Thomas. Soixante-dix pour cent des enfants étaient en analyse, la plupart avec A. Freud. Les parents qui plaçaient leur enfant dans cette école étaient souvent divorcés ou en conflits. Les enfants étaient protégés du monde extérieur, en particulier de l’antisémitisme et de la pauvreté. Les liens entre vie personnelle et professionnelle étaient alors très proches, certains élèves de l’école expérimentale étant devenus par exemple des psychanalystes sous l’influence d’A. Freud qui avait été leur analyste. Les parents des enfants fréquentant l’Hietzing Schule sont souvent des patients de S. Freud. Celui-ci avait également analysé les trois femmes à la tête de l’école et les encourage à s’intéresser aux enfants ainsi qu’à la création d’une telle structure. L’école accueillera également les enfants de collègues analystes en difficultés, comme le fils d’Ernst Simmel, analysé préalablement par M. Klein. L’analyse de celui-ci servira d’illustration dans les querelles sur la technique analytique avec M. Klein.

Peu de temps après que la petite école voit le jour, E. Erikson et P. Blos fréquentent ce groupe de travail créé par A. Freud consacré à la technique d’analyse d’enfants et intégré aux enseignements de l’Institut psychanalytique de Vienne.

Pour P. Blos et E. Erikson, les deux professeurs, venir à la psychanalyse par la pédagogie est un point commun avec le parcours d’Anna Freud et d’A. Aichhorn, qui fut leur mentor. Les deux jeunes hommes adhèrent à la « méthode de projet » prônée par J. Dewey et reprise par A. Freud.

On comprend pourquoi cette école, qui a eu plusieurs surnoms comme petite école ou école expérimentale, a pu être nommée « École Rosenfeld-Burlingham » : chez les Rosenfeld avec les enfants des Burlingham. Elle sera également nommée Matchbox School (la boîte d’allumettes : petite et en bois) ; ce flottement s’explique par son caractère privé, sollicitant une autre appellation de la part de la principale biographe d’A. Freud, “ The Closed School » [Young-Bruhel, 1991].

Sur le fonctionnement de la petite école, Erikson explique qu’un thème était choisi, les esquimaux par exemple, et tout devenait à la mode esquimau : l’histoire et la géographie, mais également les mathématiques, la lecture et l’écriture. La répartition des enseignements se fait ainsi : Erikson apprend essentiellement l’art, l’allemand et l’histoire ; Blos la géographie et la nature ; Dorothy et Marie Briehl, une analyste d’enfants, l’anglais ; un dénommé Goldscheider le latin, l’arithmétique et la géométrie. Joan Erikson, la femme d’Erik, rejoindra ultérieurement l’équipe pédagogique. Deux classes sont mises en place : une pour les enfants de 7 à 10 ans et une autre pour ceux de 11 à 14 ans. Les enfants riaient souvent, car on considérait que le plaisir d’apprendre s’accompagnerait d’une meilleure qualité d’intégration des matières scolaires : cela se faisait sans effort et avec toute leur attention.

Les professeurs proposent une combinaison de nouvelles expériences ludiques, de discussions libres et d’enseignements. Pour Noël, une fête était organisée avec des jeux et autres spectacles (chants, acrobates, danseurs, tête de sanglier, gui) autour d’un repas auquel S. Freud est convié (E. Erikson, J. Erikson, 1980).

Les thèmes choisis par les enseignants font l’objet d’excursions en ville pour voir des choses s’y rattachant, mais également pour des spectacles musicaux ou artistiques. Les premiers films de Mickey ou de Félix le Chat sont projetés sur les murs blancs de l’école. De temps en temps, les enfants de tous âges reçoivent la visite d’A. Aichhorn pour une discussion libre.

D. Burlingham apparaît quelques fois pendant l’année pour poser des questions ouvertes, par écrit, aux enfants : « Que voudrais-tu être, si tu pouvais choisir ? », « Comment éduqueras-tu tes enfants ? », ou encore : « Que ferais-tu si tu te trouvais soudainement seul au monde, sans parents, et comment t’aiderais-tu ? ». Si le but est de développer l’imagination des enfants et d’en apprendre sur eux à travers leurs fantaisies, la dernière question ne fut pas sans incidence : douze enfants décrivirent en détail la mort de quinze parents, dont trois avaient été assassinés, quatre étaient décédés lors d’un accident, et deux en prison. Les réponses livrées par les enfants, posées sur une période de deux ans, peuvent être comparées dans le temps, laissant apparaître l’évolution de l’enfant et de ses préoccupations. Par conséquent, même s’il n’est pas question d’interpréter directement les productions artistiques ou écrites des enfants, c’est bien le monde interne de l’enfant qui est au centre de l’intérêt des futurs psychanalystes comme D. Burlingham et E. Erikson.

Chaque mois, l’évolution et les progrès sont évalués par l’enseignant responsable de la classe, afin de rester en contact avec les exigences de la scolarité classique. Cependant, c’est dans le domaine artistique que les dons des enfants s’expriment le plus selon E. Rosenfeld, prenant exemple sur les dessins et les peintures des enfants Burlingham (M. J. Burlingham, 1989).

Un jour, la question de l’agressivité entre l’enseignant et l’élève est abordée par un écolier qui dit : « Dans d’autres écoles, ce serait drôle d’accrocher un papier à la veste du professeur. Ici, ce ne serait pas drôle. » « Nous étions trop gentils », concluent J. et E. Erikson pour expliquer cette situation. Dans les débuts, l’école est vécue comme un rêve, un pays merveilleux, par les élèves comme Victor Rosenfeld ou Ernest Halberstadt, mais également selon E. Erikson pour qui les trois créatrices ont « rêvé » l’école (Friedman, 2000). En juillet 1928, A. Freud écrit à E. Rosenfeld que « L’école doit être seulement un point de départ ; plus tard, nous devons avoir un projet plus beau à partager, avec toutes les filles et tous les enfants. Pensez-vous que cela pourrait devenir réalité un jour ? Ce serait alors votre ferme » [10], selon l’idée originale d’E. Rosenfeld pour l’Hietzing Schule.

Le commentaire qu’apporte Peter Heller, qui fut un patient de A. Freud et un élève de cette école (marié avec la cadette des filles de D. Burlingham, Tinky), laisse entendre que si E. Rosenfeld était plus conservatrice qu’A. Freud par rapport à la méthode progressiste utilisée, laquelle était assez prudente vis-à-vis du point de vue de S. Bernfeld qui était plus radical contre l’autorité et les sanctions dans l’éducation, toutes deux sont d’accord sur un point : la critique des deux professeurs (Heller, 1993). A. Freud les oppose donc au travail d’A. Aichhorn qui, lui, a réussi à trouver l’équilibre dans son établissement pour adolescents [12], entre progressisme et contraintes éducatives. La place laissée à la créativité individuelle est critiquée en ce qu’elle supposait de laxisme, favorisant la tendance des élèves à faire ce qu’ils veulent.

D. Burlingham, devenue psychanalyste pour enfants, indique que les enfants analytiquement protégés manquent de résilience : ils ne supportent pas les admonestations ou la critique, vécues comme un profond rejet. Leur situation demande une longue période d’adaptation, notamment pour qu’ils acceptent l’idée d’un apprentissage par cœur, dans la contrainte, et qu’ils s’ajustent aux demandes ordinaires de l’école afin d’obtenir un bon niveau de performances (D. Burlingham, 1937). Dans l’article qu’elle publie sur les problèmes de « l’éducateur psychanalytique », elle critique ces éducateurs analysés qui se trouvent « désorientés » face aux enfants qui ont reçu une éducation psychanalytique. Ces éducateurs ont tendance alors à privilégier l’interprétation des actes de l’enfant ou à devenir un nouveau confident. Or, ce dont ces enfants très protégés ont besoin, c’est d’un apprentissage d’une certaine capacité de résistance au monde extérieur et à ses aléas. Le souci de performances scolaires est aussi très présent. En 1940, elle parle de l’Hietzing Schule comme d’une erreur (M. J. Burlingham, 1989). L’école rêvée par les adultes laisse la place à des enfants en difficulté, notamment ceux de D. Burlingham.

La critique de celle qui avait placé ses enfants dès la création de l’école entre les mains de P. Blos est double : elle porte à la fois sur la position rivale de l’éducateur vis-à-vis du parent qu’elle est (relation de confidence) mais également sur la rivalité quant à l’analyste d’enfants, A. Freud en l’occurrence, dont le travail serait attaqué par les interprétations de l’éducateur. Elle écrit ainsi : « Vis-à-vis de ces enfants, la tâche du maître est vraiment très spécifique : il lui faut, dans le cadre de la communauté, les aider à acquérir la force de résistance que les ménagements dont ils ont été l’objet jusque-là ont empêché de développer. » [13] Sa prise de position est cependant soutenue par son adhésion à la lutte contre les idées kleiniennes ; dans sa critique de l’éducateur psychanalytique, elle met en avant l’importance de l’environnement relationnel dans la constitution de la névrose infantile.

Dans cette impréparation des enfants face aux vicissitudes du monde extérieur, les enseignants sont jugés alors comme trop indulgents, ce qui contraste avec l’autorité et le respect des règles sociales d’usage imposées par P. Blos en tant que directeur. Sur le plan pédagogique, les deux professeurs incriminés n’avaient pas d’expérience dans l’enseignement avant de connaître l’Hietzing Schule, ce qui les a amenés à improviser la plupart du temps, comme le reconnaît E. Erikson (E. Erikson, J. Erikson, 1980). Ce que défendent P. Blos et E. Erikson n’est pourtant pas le laisser-aller mais les positions mêlées de J. Dewey et de S. Freud, laissant l’enfant déployer son intelligence et sa créativité. Ils refusent en silence le verdict des trois cocréatrices de l’école. E. Erikson accepte même de faire, sur le conseil de A. Freud, l’école Montessori de Vienne, dont il obtint le diplôme en 1932. Jeunes, sous l’influence de A. Freud qui à cette époque domine déjà le cercle psychanalytique viennois, les deux enseignants ne sont pas en position de s’opposer frontalement, et ce d’autant que E. Erikson, jeune homme très ambitieux, est en analyse avec A. Freud depuis les débuts de l’école.

On peut penser également qu’il était plus facile pour D. Burlingham de tourner ses déceptions éducatives sur les deux professeurs que de critiquer l’amie analyste. Elle avait pourtant pris le risque de confier l’éducation scolaire de ses enfants à deux inconnus non formés en toute connaissance de cause : elle s’opposait ainsi aux normes sociales de l’époque, aux conventions. Elle se positionnait à l’avant-garde, comme son père qui agissait en fonction de ses convictions. Neuf ans avant l’Hietzing Schule, celui-ci avait fondé une école pour artiste avec le maximum de liberté, sans professeurs (M. J. Burlingham, 1989).

L’esprit d’A. Freud, qui supervise et guide l’entreprise, plane sur l’ensemble de l’école ; le témoignage d’un de ses membres, P. Heller, laisse entendre qu’elle était omniprésente, partant en vacances avec certains enfants, et utilisant ce cercle intime comme un substitut de famille dont elle était privée. Son autorité ne souffrait aucune discussion. Cet ancien élève ressentit, dans un contexte où les femmes n’étaient pas encore considérées comme les égales des hommes, que les trois femmes qui dirigeaient l’école avaient une sorte d’hostilité envers les manières masculines et les hommes. E. Erikson vivait cela comme une atmosphère sévèrement féminine (Friedman, 2000).

En dehors des rendez-vous que peuvent avoir les enfants avec les psychanalystes, où seulement filtre que tel ou tel enfant traverse une période difficile, il y a peu de discussion clinique. Les discussions d’équipe autour des problèmes d’un enfant existent cependant (E. Erikson, J. Erikson, 1980). De même, les observations cliniques sont progressivement utilisées dans la formation psychanalytique puis dans les premières publications sur la psychanalyse de l’enfant. Ces écrits témoignent de ce que la connaissance psychanalytique peut apporter à l’orientation éducative d’une telle école expérimentale. Celle-ci a pour particularité de concerner essentiellement les enfants de la latence, contrairement à l’école de V. Schmidt pour petits enfants à Moscou ou les foyers d’A. Aichhorn ou de S. Bernfeld qui touchent davantage la population des adolescents. Ces jeunes pédagogues attendent par conséquent que leur travail ait un impact décisif.

C’est ce qu’illustrent notamment les premières publications d’E. Erikson. Il rédige un article (E. H. Erikson, 1930) discutant les comportements asociaux ou emplis de rage d’enfants de l’école âgés de 12 ou 13 ans, aussi bien que l’usage culturel de l’agression tel que les esquimaux pouvaient l’utiliser dans leurs chansons aux contenus contestataires.

Son second article, publié un an plus tard (E. Erikson, 1931), est fraîchement accueilli, comme son article précédent ; il concerne le regard que porte la psychanalyse sur l’éducation sexuelle de l’enfant, sujet à la mode à l’époque. À travers leurs compositions, picturales notamment, les enfants « [...] exposent leurs fantasmes d’agression, l’agression qui est ressentie, la culpabilité et le désir de punition, avec une compréhension de leur monde interne dont peu d’adultes sont capables » [14]. Ainsi, la composition d’une préadolescente est exposée en termes de désir de mort envers la mère afin d’illustrer le complexe d’Œdipe. E. Erikson quitte sa position de pédagogue pour faire de la psychanalyse appliquée, fondée sur l’observation de ses élèves. Loin de la simple pédagogie, le matériel était par conséquent analysé à partir du souhait freudien, exposé lors des querelles avec A. Adler puis C. Jung (S. Freud, 1914) : il faut partir des données concrètes de l’analyse pour mettre en concordance ce qui, à partir de l’analyse d’adultes, s’origine dans le vécu infantile.

Parallèlement aux travaux d’E. Erikson qui, contrairement à P. Blos, a d’emblée adhéré à la théorie psychanalytique, D. Burlingham rédige en 1932 un article à partir d’enfants de l’école qu’elle a pris en analyse. Notons que son travail sur les liens entre la mère et l’enfant fut repris par S. Freud (1932), qui s’appuya sur son texte concernant l’empathie entre l’enfant et sa mère pour argumenter le fait de la réalité des pensées de transfert.

Quant à A. Freud, son ouvrage le plus célèbre est rédigé à partir de l’analyse des enfants et des adolescents qui fréquentent l’Hietzing Schule (A. Freud, 1936). Mabbie Burlingham était par exemple une enfant très réceptive au processus analytique. Elle écrivit un jour à sa mère : « Les pensées tombent comme des Cornflakes » [15], pour évoquer une séance avec A. Freud. Celle-ci déclare ainsi que Mabbie a été la plus réussie des dix premiers cas d’analyse d’enfants (Bloom, 1993). Comme son père avant elle (S. Freud, 1909), elle écrit un ouvrage sur la psychanalyse de l’enfant en consacrant une dernière partie à l’adolescence, où elle met en évidence des mécanismes de défense spécifiques à l’adolescence tels que l’ascétisme ou l’intellectualisation.

D’une certaine façon, il semble qu’A. Freud ait laissé le champ libre aux enseignants qu’elle savait promis à un avenir de psychanalyste, pour s’occuper spécifiquement des adolescents. P. Blos et E. Erikson étaient les principaux professeurs pour les « grands » (Heller, 1993). En supervision clinique avec A. Aichhorn, P. Blos et E. Erikson s’appuient par conséquent sur le matériel fourni par les jeunes adolescents de l’Hietzing Schule comme terreau de leur pratique naissante. En tant que pédagogues, ils s’initient à la psychanalyse au contact privilégié des adolescents, première expérience clinique déterminante pour leurs travaux ultérieurs, en particulier pour P. Blos. Ce dernier, s’il ne devient pas psychanalyste à Vienne contrairement à E. Erikson (ce qui expliquerait en partie son point de vue plus « pédagogique » sur cette expérience), est cependant profondément influencé par cette période qui a marqué le début de son adhésion à la psychanalyse, avant l’immigration aux États-Unis. Si la latence est le centre d’intérêt d’A. Freud, on peut penser que P. Blos et E. Erikson se sont interrogées, à partir de leur clinique et de l’influence d’A. Aichhorn notamment, sur la fin de la latence et le passage aux premières positions adolescentes, autour des thèmes de l’agressivité et des conduites déviantes. On peut également comprendre, à partir de cette expérience, l’incidence de la théorie du développement dans la pensée ultérieure de P. Blos et A. Freud. Avant que celle-ci ne soit reprise, à partir de P. Federn et d’A. Aichhorn, par A. Freud, influençant de façon décisive la psychanalyse de l’enfant et de l’adolescent, la question du développement de l’enfant est perceptible à travers cette expérience impliquant les enfants de la latence et du début de l’adolescence. Un peu plus tard, comme pour compléter le continuum développemental, A. Freud créera une crèche et s’impliquera dans l’étude de la petite enfance avant, dans la Hampstead Clinic, de reconstituer l’ensemble du développement de ce qu’elle considère comme l’enfance, incluant les adolescents. P. Blos et Erikson s’intéresseront, comme A. Aichhorn et S. Bernfeld, aux problématiques de l’adolescence (délinquance, identité, développement), jusqu’à leur terminaison (adolescence tardive et fin d’adolescence chez P. Blos).

Comment expliquer l’absence d’écrits d’A. Freud sur cette école qu’elle a créée et dirigée pendant cinq ans, elle qui fut par ailleurs si prolifique ? Lorsqu’en 1965 elle reconnaît l’impossibilité de prévenir la névrose, elle indique que les idéaux psychanalytiques n’ont pas résisté au temps. A. Freud, rendant hommage à D. Burlingham décédée en 1979, évoque cependant l’école expérimentale en des termes rapides mais moins amers que son amie ; elle rend compte de la fréquentation de cette école par une quinzaine d’enfants pour témoigner du succès de l’entreprise. Pour elle, il semble évident que le contact, tôt dans leur carrière débutante, entre les enseignants et D. Burlingham, dont les premiers travaux entre 1932 et 1939 sont centrés sur la relation mère-enfant, a eu une incidence : les idées de celle-ci auraient influencé celles de P. Blos et E. Erikson dans leurs carrières ultérieures (A. Freud, 1980). En 1980, A. Freud demande à Joan et Erik Erikson de rédiger un article sur l’école de Vienne (E. Erikson, J. Erikson, 1980). L’école porte alors le nom, définitif, de Burlingham School.

La position des pionniers découvrant in vivo la psychanalyse de l’enfant n’est pas exempte de confusions. Lorsqu’il était question, dans le propos d’A. Freud, d’interférence entre le développement de l’enfant et l’apprentissage scolaire classique, on peut penser qu’il y a eu déplacement du registre de l’interférence ; comment les enfants pouvaient-ils en effet ne pas vivre confusément le fait que leur enseignant parlait avec leur psychanalyste, et que pour les Burlingham, leur mère était la meilleure amie de leur psychanalyste et en même temps leur professeur ? Comment préserver un espace de confidentialité ? C’est ce qu’illustre Mabbie Burlingham lorsqu’elle fit part à sa mère qu’elle pensait que celle-ci aurait accès aux lettres qu’elle envoyait à A. Freud (M. J. Burlingham, 1989). Elle culpabilisa du fait qu’elle écrivait des choses sans importances à sa mère, tandis qu’elle réservait l’important matériel analytique à Anna. Elle pensa que cela pouvait rendre sa mère jalouse, et s’en justifia auprès d’elle. Mabbie Burlingham semblait être l’enfant préférée de sa mère comme de son analyste (Blos, 1974).

Cette expérience est paradigmatique de la façon dont s’est forgée la théorie psychanalytique : la vie personnelle et la pratique sont indissociables. Elles organisent le contexte de recherche qui aboutit aux découvertes des pionniers. Il serait cependant trop simple de critiquer ce mélange confinant parfois aux confusions les plus troublantes. S. Freud a tracé la voie de cette méthode d’investigation subjective : il découvre l’existence du complexe d’Œdipe grâce à son autoanalyse. Cet exemple montre les conditions parfois précaires de la découverte de l’inconscient, mais également sa fécondité théorico-clinique, dès l’instant où la recherche avance à visage découvert, sans dissimulation quant à la méthode utilisée. Si aujourd’hui une expérience comme l’Hietzing Schule paraîtrait impensable dans ses modalités relationnelles, il est probable que la recherche en termes de processus de pensée prend toujours sa source dans les éléments de la vie du sujet. Que la méthode psychopédagogique appliquée à l’Hietzing Schule ait été une réussite ou non peut se discuter, mais il s’agit déjà d’un autre débat, prolongé actuellement par toutes les écoles qui, après l’Hietzing Schule et quelques autres, ont fait le choix d’une autre façon d’apprendre et d’éduquer, une autre façon de penser l’enfant quant à la construction de sa psyché.

Hiver 2002