Ce questionnement témoigne néanmoins d’une pensée toujours vivante. Une pensée qui, par le jeu de sa mécanique, opère une succession de mouvements de différenciation, liaisons, déplacements qui dynamise le processus ou du moins lui permet de ne pas s’éteindre. Paradoxalement, ce processus détient en puissance sa menace la plus directe lorsque l’hypothèse devient croyance, lorsque l’émergence d’une profusion de significations, d’un modèle par trop explicatif agit véritablement une réinjection narcissique de sens du côté des soignants (P.-C. Racamier, 1994).

Il faudrait en somme garder toujours une pensée espiègle, capable « de se tenir » mais aussi de se jouer d’elle-même tout en acceptant d’être malmenée, niée, envahie par l’étrangeté et le non-sens : c’est beaucoup. Et c’est cela même que je me propose d’illustrer ici à travers des fragments de la prise en charge d’Olivier, un petit garçon que j’ai suivi pendant près de deux ans en psychothérapie. À l’approche du terme de ce travail, alors que je lui demandais s’il se souvenait pourquoi il était venu me voir, il me répondit par l’affirmative : « Je suis venu pour apprendre » et de préciser après un temps d’hésitation « pour apprendre à jouer ». J’ai bien sûr entendu cette remarque avec plaisir. J’avais en arrière-pensée la lecture de D. W. Winnicott (1975), le concept d’espace transitionnel. Le modèle du jeu est en effet particulièrement pertinent pour se représenter certains aspects du processus de psychothérapie ainsi que certaines caractéristiques par défaut de la pensée psychotique. Aussi, si j’avais cherché une formule pour rendre compte du trajet que nous avions fait ensemble, aucune ne m’aurait paru plus adéquate. Pendant ces deux années, lui comme moi avions appris à jouer : lui, pour échapper un peu à ses défenses psychotiques ; moi pour pouvoir tenir ma position de thérapeute. Jouer et se jouer des mouvements transférentiels croisés à l’œuvre dans les séances, mais encore dans le travail avec les parents et les relations de partenariat interne et externe ; jouer et se jouer de constructions introduisant des rapports de causalité très souvent infiltrés d’éléments contre-transférentiels.

Certains éléments plaident en faveur de difficultés très précoces. Olivier était un bébé docile mais isolé. Le père se souvient qu’il fallait toujours être près de lui, qu’il avait besoin de leur présence mais sans être véritablement en relation par des sourires ou des sollicitations. Vers l’âge de 1 an, ne répondant pas à son prénom ou restant souvent indifférent aux sollicitations verbales, à la crèche comme dans le contexte familial, une surdité est suspectée, explorée puis définitivement écartée. Cependant, les parents savaient qu’Olivier entendait parfaitement quand la proposition concernait quelque chose qui l’intéressait. Plus tard, Olivier ne tolérera pas certains bruits : le sifflement de la cocotte minute, les appareils ménagers ou la cataracte déclenchée par la chasse d’eau.

Le langage est apparu naturellement. Le vocabulaire est riche, l’expression soutenue pour son âge avec des intonations quelque peu maniérées. Les parents ont eu un temps cette inquiétude : Olivier parlait mais ne communiquait pas. Ils avaient constaté qu’il connaissait par cœur les dialogues de cassettes vidéo qu’il regardait plusieurs fois par jour et y empruntait des répliques entières citées avec plus ou moins d’à propos. En fait, ils me préciseront plus tard ce qu’ils entendaient par « il ne communique pas » : Olivier ne parlait jamais en termes référés à des états émotionnels.

D’autre part, il ne supporte pas le changement : ses jeux varient peu et leurs scénarios se répètent de manière immuable par périodes. Olivier se montre très contrarié voire véritablement en colère lorsque ses parents lui proposent une activité nouvelle ou désirent se rendre avec lui dans un lieu qu’il ne connaît pas. Il présente aussi des colères qui ont pour origine, généralement, une frustration. « Il ne supporte pas les limites », soulignent les parents, reconnaissant leur douleur à supporter ces scènes : il donne l’impression d’être « envahi », de ne pas pouvoir arriver « à se réorganiser », remarque la mère ; puis ces colères cèdent brutalement pendant qu’Olivier est dans sa chambre et « il revient comme si de rien n’était ».

Lorsqu’il joue seul, il s’agit souvent de scénarios dans lesquels il met en scène des menaces de destruction ou de dévoration. Avec les parents, les jeux sont le plus souvent mieux construits mais aussi beaucoup plus contraignants. Ainsi pendant la première année de scolarité, tous les soirs les parents vont se sentir contraints à « jouer à l’école » : Olivier incarne un instituteur tyrannique envers « ses élèves » : « Il était très dur envers nous ; c’était toujours le même scénario ; nous n’en pouvions plus. »

D’autres fois Olivier semble inaccessible, accaparé par des pensées incommunicables. À l’école, la maîtresse a été effrayée plus d’une fois en le voyant gesticuler bizarrement et pousser de petits cris, le regard absent. Très finement, elle a interprété ces comportements comme traduisant des moments de rupture avec la réalité. Dans la classe, il est souvent en retrait. Lors de sa première année de maternelle, il ignorait les consignes la plupart du temps ; parfois, il s’isolait et se balançait en se cognant la tête sur le sol. Il apparaissait aussi en grande difficulté dans les relations sociales. Abordant maladroitement les autres enfants de sa classe, il se faisait rejeter, donnant en même temps l’impression de vivre douloureusement cette solitude. Les institutrices ont poussé les parents à consulter, et cela dès le début de la première année de maternelle. Pour des raisons qu’ils ne m’expliqueront pas, et sur lesquelles il ne me semblera pas opportun d’insister, je comprendrai que ce n’est que bien plus tard qu’ils entameront les premières démarches.

Pendant toute la période où je le reçois avec ses parents, Olivier reste à l’arrière-plan. Il ne prononce pas un mot, joue quelquefois silencieusement, semble s’ennuyer la plupart du temps. Il n’est pas indifférent mais il n’entretient pas de relation de séduction avec les adultes. Dès notre premier tête-à-tête, il s’approche du bureau. Je suis alors surpris par la qualité de son langage. Il me raconte une courte histoire avec les animaux qu’il trouve dans la boîte : un petit rhinocéros pique une vache ; disputé par son papa le petit rhinocéros s’enfuit et se cache. Brutalement, Olivier devient très triste lui aussi.

Ces premières rencontres et particulièrement ce premier tête-à-tête vont être déterminants pour mon engagement à venir. Un engagement relativement important puisque je vais proposer aux parents de recevoir Olivier deux fois par semaine. De plus, je le rencontrerai avec eux environ tous les mois et Olivier sera pris en charge en psychomotricité une fois par semaine, ce qui est la demande initiale des parents et qui paraît pour l’heure indiqué. Je suis donc à la fois référent du soin institutionnel et impliqué personnellement.

Assez rapidement, il apparaît que l’évolution d’Olivier est plutôt favorable. Cependant, une question me préoccupe particulièrement : qu’est-ce qui produit cette amélioration ? Cette interrogation s’accompagne chez moi, à ce moment-là, d’un sentiment de perte de confiance. Ma véritable interrogation serait plutôt : « Est-il possible que cet enfant évolue malgré le fait que je sois son thérapeute ? » Je suis en fait tout particulièrement sensible à certaines attitudes de mépris de la mère d’Olivier. Elle me dit souvent quelque chose qui ressemble à cela : « Olivier a vraiment beaucoup évolué ces derniers temps : je crois que c’est la psychomotricité qui lui fait beaucoup de bien. Cette Mlle F... [la psychomotricienne] est vraiment très très bien et il l’aime beaucoup. » Ou encore : « Olivier a fait beaucoup de progrès ; je crois que le centre aéré lui fait le plus grand bien. » Je suis tout à fait d’accord avec elle : Mlle F... est une psychomotricienne formidable et les animateurs du centre aéré font très certainement un travail de grande qualité, mais j’ai envie de lui rappeler que c’est moi qui joue le premier rôle ! Ce à quoi m’expose cette mère, je me l’explique tout d’abord par un sentiment de rivalité à mettre en rapport avec ce qu’éprouvent les parents eux-mêmes vis-à-vis de l’équipe soignante. Mais cette dimension de rivalité ne se limite pas à une concurrence entre figures parentales. Il y a sous-jacents des mouvements de nature plus infantile chez eux comme chez moi et j’admets l’idée que l’un comme l’autre pouvons nous trouver en quelque sorte en rivalité avec Olivier, dans un mouvement de transfert croisé.

Cette hypothèse me paraît particulièrement opérante pour comprendre les changements d’attitude de cette mère. Ses petites perfidies oscillent avec de véritables élans. Cependant, le plus souvent, elle se campe face à moi dans une attitude hostile, contenant mal sa colère, et il est alors probable que ces mouvements s’adressent aussi à un autre que moi. D’autres fois, elle me donne l’impression de vouloir contrôler le soin, de vouloir me contrôler et je sens qu’elle me déteste particulièrement parce que, naturellement, sans y penser, je contrarie ce projet.

Je ne me présente cependant pas comme un thérapeute inaccessible. Je garde dans ces consultations un souci de sollicitude, discutant avec eux les modalités de la prise en charge, essayant d’établir un climat de confiance propice à aborder leurs difficultés. Je veille à les faire participer au projet de soin ; je les écoute en me défiant des préjugés et des pièges inhérents à la situation et qui mènent à penser que les parents sont forcément responsables, que j’aurais fait bien mieux à leur place ou au contraire qu’il n’y a là aucun enjeu psychique à écouter. Ce dirigisme est alors, peut-être, une manière de se défendre contre des mouvements dépressifs, ou transférentiels plus positifs. Mais ce n’est pas pour moi sans rappeler la tyrannie d’Olivier dont les parents se sont plaints dès le début. Je crois en effet que quelque chose de la relation d’Olivier et de sa mère, fait d’emprise et de tyrannie réciproque, se rejoue simultanément dans mes rapports avec eux.

Je me suis préoccupé au début de la question du sens. Je me suis dit qu’il s’agissait de la mise en scène d’angoisses primitives de chute, d’effondrement mais aussi d’abandon ; l’exploration de ce trou, j’ai imaginé que ce puisse être un fantasme de pénétration du ventre maternel ou encore l’exploration/interrogation des limites entre intérieur et extérieur, moi et non-moi. Je garde par-devers moi mes hypothèses. Je fais seulement à Olivier des propositions allant dans ce sens en commentant ou en m’interrogeant à haute voix sur le contenu du jeu.

Mais un jour, alors que se répète le même scénario, je lui fais une proposition plus directe : « La peur de tomber dans les trous, c’est peut-être lorsque Olivier quitte quelqu’un qu’il aime. » J’ai constaté en effet que ce scénario réapparaissait souvent dans un contexte de séparation : vacances, absence d’Olivier, de l’institutrice ou de moi-même. D’ordinaire, Olivier ne me répond que par un silence énigmatique, mais ce jour-là, il fronce les sourcils, marque nettement son impatience en expirant bruyamment et finit par me lancer d’un ton sans appel : « Bon, maintenant tu joues ! » La réaction d’Olivier témoigne-t-elle de « la qualité » de mon « interprétation » ? Je suis loin d’être certain que ce que je dis à ce moment-là soit bien formulé, que cela vienne au bon moment, même si au fond j’éprouve une certaine satisfaction à trouver quelque chose à dire ! Cependant, la question du sens n’est pas seule en cause.

Si Olivier proteste, s’il s’impatiente, ce n’est pas seulement à cause de ce que je dis, mais encore parce que je le dis. Ce n’est pas seulement l’interprétation qu’il refuse, c’est parfois le seul commentaire et plus essentiellement encore le fait de ma présence. De même, dans ces périodes difficiles, il ne supporte pas mes moments de distraction, si minimes soient-ils : lorsqu’il conçoit un scénario, il me dicte très précisément comment je dois manœuvrer et faire parler mes personnages. Si je perds un peu le fil, si je m’absorbe même très brièvement à quelque rêverie ou seulement si j’essaie d’apporter un changement dans le scénario, Olivier enrage et me rappelle à l’ordre très fermement.

Dans ces moments, je crois que ce que ne supporte pas Olivier, c’est que j’existe, séparé et distinct de lui. Outre le sens, la représentation d’un « laisser tomber » précoce et peut-être toujours actuel, ce scénario dans sa dimension de répétition a une fonction plus élémentaire : abolir mon existence, me transformer en objet. Elle est une manière de s’isoler et de mettre l’autre à distance. Et en effet, de mon côté, peu à peu, insidieusement, je commence à m’ennuyer. Ce jeu devient très difficile à supporter. Je me sens exclu, confiné au silence, transformé en matériel, une variante à peine plus sophistiquée de personnage « playmobil » ! Le sentiment de perte de confiance dont je parlais plus haut s’enracine aussi probablement dans ce mode relationnel, véritable vidange narcissique.

Dans ce contexte, mon interprétation est aussi pour moi une tentative d’exister ! D’ailleurs, lorsque j’écris que ce scénario « tente d’abolir mon existence » ou vise à « me transformer en objet », je référence ce comportement à ma présence, je postule la position centrale de mon existence en rapport avec la symptomatologie de cet enfant, ce qui est loin d’être certain mais constitue probablement dans ce conteste un étayage à la poursuite du travail de psychothérapie.

Cette répétition ennuyeuse et le contenu du scénario exercent donc une forme de contrainte psychique qui ne m’est cependant pas réellement adressée. Je suppose en effet que se rejoue quelque chose de la relation précoce à la mère, peut-être pas tant du point de vue de la réalité événementielle que de la réalité psychique. En fait, j’accepterai de tenir cette position comme inhérente au soin. J’essaierai progressivement de formuler cela auprès d’Olivier. Je lui parle surtout de ce que je constate nettement : la douleur de la séparation, le sentiment de solitude, l’envie de contrôler l’autre et de ne pas le perdre pour ne pas se perdre.

En effet, j’ai parlé de la violence de la mère et de celle de l’enfant. Mais qu’en est-il de celle du thérapeute ? Je suis frappé par la violence qui s’actualise dans cette prise en charge et m’interroge progressivement sur ma place dans ce système. J’ai à l’esprit ce texte classique dans lequel D. W. Winnicott (1947) écrit que « la haine s’exprime par le fait que chaque séance a une fin [...] ». Je m’interroge sur la manière dont je reconduis Olivier à la porte. En fait, ce sont ses parents qui vont me pousser à cette réflexion lorsqu’ils me disent un jour qu’ils me trouvent « froid ». J’ai pensé que cette remarque pouvait avoir des déterminants multiples, notamment que cela devait être entendu aussi comme un témoignage de leur propre souffrance en rapport avec Olivier, leur enfant venu du froid pour reprendre l’expression de M. Soulé (1978).

Je ne sais pas si j’étais froid avec eux. Habituellement, lors de nos rencontres dans la salle d’attente, je sacrifiais aux civilités d’usage, sans plus, puis je partais avec l’enfant. Cela m’a fait penser au comportement d’Olivier qui, la séance terminée, partait sans se retourner. Insidieusement, la séance de psychothérapie tendait à devenir un espace et un temps découpé dans la vie d’Olivier, juxtaposé au temps du groupe thérapeutique, à la séance de psychomotricité, à l’école, à la vie familiale, mais sans aucune communication entre ces différents moments. Je me suis demandé si Olivier ne vivait pas tous ces moments très différents pour moi comme indifférenciés et interchangeables, illustrant les deux principales caractéristiques de la pensée psychotique : l’homogénéisation et le clivage (J. Hochmann, 1997). D’une certaine manière, je participais au fonctionnement psychotique de l’enfant. J’ai donc essayé de mieux travailler les transitions, dès la salle d’attente. Je demandais aux parents ce qu’Olivier avait fait le week-end précédent. J’essayais aussi d’interpeller Olivier en début de séance sur ce qu’il faisait à l’école ou à la maison, ce qu’il n’appréciait généralement pas du tout.

D’autre part, cette remarque des parents m’a amené à m’interroger sur ma propre colère. Je ne sais pas si j’étais « froid » avec eux, mais j’en suis arrivé au constat indéniable que j’avais très envie de l’être. J’ai compris que le cadre pouvait non seulement m’aider à supporter la haine dont j’étais l’objet, à agir un peu de ma propre colère en mettant une limite douce à l’omnipotence d’Olivier, notamment en signifiant que toute séance a une fin, comme l’écrit D. W. Winnicott, mais encore que ma propre colère menaçait toujours de prendre la forme d’un excès de cadre. Cette crispation sur le cadre est une défense que tout thérapeute débutant ou mal à l’aise connaît bien, mais reconnaît peut-être beaucoup moins facilement quand il s’agit d’un efficace moyen de représailles.

La question de la haine, de la violence dans le lien précoce, reste donc centrale et c’est peut-être encore dans le jeu qu’elle se déploie et pourrait se résoudre, s’intriquant au plaisir de construire. Pour exemple, cette période particulièrement difficile qui s’ouvre à la suite du départ, annoncé et prévu de longue date, de la psychomotricienne. Pendant plusieurs séances, Olivier se montre distant. De son côté, sa mère, dès la salle d’attente, multiplie les attitudes revendicatrices sur un mode particulièrement agressif. Je me sens oppressé non seulement par ce que je ressens comme une attitude d’emprise haineuse de ce couple mère-enfant, mais aussi oppressé par ma propre colère. C’est dans ce contexte que se succèdent les trois séances suivantes.

1^re séance : Olivier me tourne le dos pendant toute la consultation. Il construit un avion. Il ne me parle pas ; il ne me répond pas. Je reprends avec lui l’arrêt de la psychomotricité. La dernière séance a eu lieu la veille. Je lui dis qu’il est peut-être en colère contre moi parce qu’il pense que je suis responsable de l’arrêt de la psychomotricité ou encore qu’il a peur que je disparaisse moi aussi. Olivier ne répond pas, mais je note que la fin de la consultation est à la détente : il me tend l’avion qu’il a construit tout en m’expliquant comment il fonctionne.

2^e séance : Olivier est un peu plus avenant que la dernière fois mais dans le jeu qu’il développe avec « les playmobils », il se montre extrêmement autoritaire et exigeant envers moi. Lorsque je n’exécute pas ce qu’il a décidé, il se met franchement en colère, mais cette colère reste canalisée dans le scénario sur le mode de brefs moments de destruction. Je lui propose à nouveau de comprendre cette colère en lien avec le départ de la psychomotricienne.

3^e séance : Olivier joue une scène de pugilat avec des marionnettes : interprétation dans la lignée des précédentes. Je reçois un coup au visage. Je lui rappelle fermement l’interdit de la violence physique. Mais il continue le même jeu avec ses personnages, excité, autoritaire, refusant de me répondre.

Ce coup au visage, je l’ai senti venir ! Bien que ces trois séances se suivent, Olivier n’utilise pas les mêmes jouets. Cette instabilité signe une tentative pour échapper à une agressivité, source d’anxiété, de plus en plus difficile à juguler. Mais de l’agressivité de qui s’agit-il ? Ces trois consultations sont une sorte de tâtonnement. Je me dis qu’Olivier est en souffrance et qu’il a besoin d’aide. En même temps, j’appuie directement au point exquis de sa douleur : les liens trop directs et insistants que j’établis en rappelant le départ de la psychomotricienne manifestent à la fois un trop de présence et un trop d’absence.

Après cette gifle, je cherche encore une solution lorsque je saisis presque par mégarde un crocodile en caoutchouc avec lequel l’enfant joue très souvent. C’est une figurine de taille imposante, qui représente l’animal, gueule ouverte, affichant deux rangées de dents particulièrement effrayantes. Je prête à ce crocodile une voix affamée, rugissante : il parle alors de la colère d’Olivier, mais aussi de sa peine liée au départ de la psychomotricienne. Il dit encore qu’Olivier redoute peut-être que notre suivi prenne fin, que nos rencontres n’aient plus lieu. J’en profite pour répondre à cet animal que, bien sûr, je vais continuer à voir Olivier.

Olivier s’est arrêté de jouer et est devenu très attentif. Il s’est retourné vers moi en souriant pour la première fois depuis longtemps : « Continue ! », me dit-il. Je réitère à plusieurs reprises les plaintes et la rage du crocodile, apportant chaque fois des nuances nouvelles. Quelque chose fonctionne. Pourtant je n’ai rien dit de nouveau par rapport aux séances précédentes. La différence, c’est que c’est le crocodile qui le dit. Si ce n’est le hasard, j’aurais tendance à penser que c’est parce que le crocodile est venu s’immiscer entre Olivier et moi, représentant, dans l’aire du jeu, un peu de nous deux, notamment en ce qui concerne notre colère respective. Au travers du jeu, ce n’est pas seulement la vie psychique de l’enfant mais la rencontre interpsychique qui s’organise ; un jeu équivalent d’une interprétation qui comporte deux versants, une double adresse. Cette dernière séance est suivie d’une période d’apaisement durable.

La plupart du temps, dans ces entrevues il y a en arrière- pensée, chez eux comme chez moi, et comme malgré moi, la question de l’étiologie. Je sais très peu de choses de ces parents, presque rien de la famille élargie. Il a été question uniquement de l’arrière-grand-père maternel décédé lorsque Olivier avait 2 ans. Suite à cet événement, Olivier a traversé une période d’insomnie. Cet épisode douloureux de la vie familiale est le seul avancé dans une relation de causalité. Lorsque la mère l’évoque, elle ajoute : « Peut-il y avoir un lien ? » Intérieurement, j’essaie de ne pas me prononcer. Je leur demande ce qui les fait penser à cela.

En fait, derrière cette interrogation sur un lien potentiel entre les troubles d’Olivier et la disparition de ce personnage aimé, il y a un questionnement plus général sur la possibilité d’une éthiopathogénie psychique, et donc, au-delà, une interrogation des parents sur leur propre responsabilité.

Dans ce contexte, ne pas me prononcer est encore trop : ils attendent que je leur dise qu’ils n’y sont pour rien, même si au fond, ils ne me croiraient pas. J’ai donc l’impression qu’une partie de l’hostilité de cette mère s’explique par le fait qu’elle ne m’a jamais pardonné de n’avoir pas écarté le doute en elle portant sur sa propre responsabilité. Il est vrai que ce doute tranche avec son fonctionnement psychique habituel. Cette maman est généralement dans des demandes très opératoires : à chaque symptôme devrait correspondre une forme de prise en charge en rééducation. J’ai l’impression que dans son esprit Olivier est une somme de petits problèmes qui doivent être traités séparément.

Je pourrais tout autant écrire qu’elle ne m’a jamais pardonné le doute qui est en moi sur le fait qu’elle soit une mère suffisamment bonne. Cette maman pense peut-être que je la juge : et elle n’a pas tort ! À l’usage, je ne me formule pas que des pensées bienveillantes à son égard. Je trouve cette femme autoritaire, imprévisible, dirigiste, froide. Et je finis par concevoir une hypothèse étiologique psychogène des troubles d’Olivier, s’étayant sur les hypothèses classiques qui supposent un manque d’adéquation de l’entourage proche de l’enfant, particulièrement de la mère, lors des premiers mois. Il est possible que cette hypothèse rende compte de certains aspects de la réalité événementielle. Mais cette théorie accusatrice doit aussi être comprise comme un effet de la culpabilité de cette femme.

L’origine de la culpabilité des parents est un sujet complexe : sentiment de faute lié à la culpabilité œdipienne, aux fantasmes ambivalents, le plus souvent inconscients, dont l’enfant « normal », et d’autant plus malade, peut être l’objet ; sentiment de responsabilité excessive qui évoque, en regard de la pathologie de l’enfant, une manifestation d’omnipotence ou encore une procédure d’apprivoisement de l’étrangeté par inscription de l’enfant dans une dynamique conflictuelle intersubjective et généalogique.

D’ailleurs, si cette mère se sent jugée, là encore, ce n’est peut-être pas seulement par moi. L’épisode suivant est à ce titre assez significatif. Un jour où je suis seul dans le CMP, peu après leur départ j’entends sonner. Derrière la porte se tiennent Olivier et sa mère. « Olivier voulait vous dire quelque chose », me dit-elle. Je regarde Olivier qui dodeline de la tête, et qui semble se demander de quoi il s’agit. Heureusement sa maman l’aide un peu et Olivier finit par déclarer : « Maman attend un bébé. » Je regarde alors cette mère trentenaire qui se met à rougir bruyamment. Mais devant qui se tient-elle à ce moment-là ? La scène du soin, par le jeu des transferts, est ainsi rendez-vous de personnages fantomatiques. Visiteurs discrets, ceux-ci ne se laissent deviner qu’à la faveur d’un clair-obscur.

Je garde donc à l’esprit que mon hypothèse éthiopathogénique n’est qu’une construction. Probablement que cette construction permet d’organiser le soin en participant d’une mise en histoire qui fait défaut. Mais l’hypothèse témoigne aussi de nécessités inhérentes à celui qui la conçoit ou du moins la convoque. En premier lieu, elle me maintient en capacité de penser, particulièrement face au comportement d’Olivier qui « attaque » cette dimension de la vie psychique chez l’autre. D’autre part, convoquant la parole d’un maître ou ses écrits, la théorie me permet de tenir ma place, m’inscrivant de fait, tenu et tenant, dans un système de filiation, dimension qui pourrait faire particulièrement défaut dans la lignée masculine du côté d’Olivier. Mais cette hypothèse n’est-elle pas aussi l’expression de ma propre colère à l’égard de cette femme et de son enfant ? C’est peut-être ce qui serait une des difficultés majeures dans ce type de travail : non seulement supporter la haine de nos patients, mais aussi supporter notre propre haine envers eux ; ou encore, dans le cadre de rencontres avec des parents, faire quelque chose de notre propre « rancune » d’enfants.

Toute la consultation est particulièrement éprouvante. La mère est dans un mouvement de déni majeur : si Olivier est en retrait, mal à l’aise dans les groupes, c’est qu’il a le même caractère que son père ; s’il a eu des difficultés à s’intégrer à l’école, il ne s’agissait que de « troubles mineurs et transitoires » qui ne justifiaient pas une prise en charge. Et de conclure : « Je ne savais pas, mais je crois que la prochaine fois je ne me laisserai pas faire de la même manière ; on s’est bien fait avoir ! » Je lui rappelle quelques éléments de réalité : l’inquiétude de l’école, la menace de rejet du milieu scolaire, les troubles inquiétants et invalidants d’Olivier la première année. Elle me dit qu’elle ne s’en souvient pas mais pour finir ajoute, malgré elle : « De toute manière, ce n’est pas la question ! » J’essaie de relancer, précisément, sur ce qui serait « la question ». Mais là encore ce n’est pas possible.

La consultation se poursuit occupée de propos plus ordinaires. Olivier s’est mis à l’écart. Il a érigé une sorte de tour avec un jeu de construction en bois. Au début de l’entretien, au plus fort de la colère de sa mère, je l’observe qui promène un personnage playmobil près de sa construction : la tour s’écroule mais le bonhomme est sauvé in extremis. Après d’autres méandres, le scénario se reproduit avec beaucoup plus de violence : cette fois-ci, en s’écroulant, la tour ensevelit littéralement le personnage. Olivier jubilant interpelle son père : « Regarde, c’est lui ! », lance-t-il en me désignant. La rencontre se termine me laissant singulièrement abattu et découragé.

Deux jours après cette terrible consultation, je revois Olivier. Il est mal à l’aise ; moi aussi. Il commence par jouer en me tournant le dos, sans me parler. Après un long moment, il finit par me demander : « À quoi on va jouer ? » Cette question qu’il ne me pose jamais, je la comprends ainsi : « Est-il encore possible, après ce qu’il s’est passé la dernière fois, que nous jouions ensemble ? » Je me rappelle la séance précédente et lui fait remarquer, sans revenir sur son contenu, qu’il est peut-être en colère contre moi, comme sa maman. Olivier acquiesce : « Mais, ajoute-t-il spontanément, je ne sais pas pourquoi. » Je lui propose alors le motif de la séparation ; je lui dis que c’est difficile de partir et de se quitter. En fait, je ne sais pas si cette interprétation tombe juste, si elle permet seulement de donner un sens au vécu inquiétant de la dernière consultation ou si Olivier, qui en entrant craignait des représailles après m’avoir ensevelit sous plusieurs tonnes de décombres, se trouve rassuré par mon attitude. Il y a sans doute un peu de tout cela. En tout cas quelque chose se produit qui se traduit immédiatement dans le jeu.

Olivier me propose de jouer : il met en scène « un singe très en colère qui veut tuer tout le monde ». Il me demande d’interpréter ce méchant singe. Le singe est furieux et cela amuse beaucoup Olivier. Il essaie de parlementer avec l’animal pour comprendre son problème, tout en me soufflant les réponses à l’oreille : « Je suis en colère, explique le singe, parce qu’il n’y a pas de cacahuètes ni de beurre pour mettre dans mon sandwich au jambon ou encore j’aimerais jouer avec quelqu’un qui n’est pas là. » À un moment, il me tend un objet et commet ce lapsus : « Tiens papa. » Je ne relève pas mais c’est lui qui insiste : « En fait, me dit-il en riant, j’ai failli t’appeler papa. » Je lui dis en souriant que j’ai entendu. Je ne suis pas certain qu’il n’y ait que cela à lui répondre. Je suis ému. Olivier commence-t-il à jouer avec les émotions ? La séance est terminée et cela tombe bien : je lui demande de ranger.

Dans les périodes difficiles, lorsque j’ai l’impression qu’Olivier exerce sur moi une contrainte trop grande, lorsque la répétition, la monotonie me confinent progressivement à l’ennui et à une certaine « dépressivité », ce qui m’aide particulièrement, et sans doute Olivier en retour, c’est de penser à un ailleurs où je pourrais parler de cette expérience. Au fond, j’ai toujours pensé à cet interlocuteur fictif à qui je raconterai le contenu de nos séances : toute élaboration psychique a probablement une adresse que le travail avec les enfants psychotiques rend plus urgent de concrétiser.

Les rencontres entre acteurs du soin ont eu à ce titre un rôle très important. Elles nous ont aidés à construire une pensée autour de l’enfant, c’est-à-dire cela même à quoi semble s’opposer l’organisation psychique d’Olivier. Lors de ces réunions, l’enfant dont nous parlons nous l’inventons aussi un peu, mais c’est une dimension du soin essentielle : si ce n’est pas l’enfant qui en bénéficie directement, c’est le thérapeute qui y retrouve un plaisir à penser lui permettant de continuer.

Parallèlement à nos rencontres, Olivier est suivi successivement en psychomotricité puis dans un petit groupe animé par deux autres intervenants du même CMP. Or, malgré nos bonnes volontés apparentes, nous ne sommes pas toujours parvenus à faire « jouer » les articulations de ce dispositif. Outre la classique rivalité des soignants pour l’enfant, il y a là probablement un indice clinique. Olivier est un enfant qui fascine. Cela prend la forme d’une envie de l’aider mais surtout, chacun a peut-être le sentiment qu’il est le plus à même à pouvoir le faire.

Je suis moi-même pris dans ces mouvements. Je n’ai pas toujours envie de débattre en équipe. Je me dis que je suis trop engagé auprès d’Olivier pour être en même temps référent du soin. Ce mouvement de retrait participe d’un processus de retenue légitime, nécessaire au travail que j’accomplis, mais témoigne aussi d’une tentation pour l’isolement, d’une séduction narcissique à l’œuvre. Il est probable encore que l’idée me traverse que supporter les attaques d’Olivier et de sa mère c’est déjà bien assez ! C’est peut-être la conséquence d’une analogie entre certains mouvements de la vie institutionnelle et la problématique d’Olivier, à moins que nos places respectives auprès de lui ne soient pas assez différenciées ou encore que dans cette institution (comme souvent dans ce type de groupe hiérarchisé), à ce moment-là, quelque chose pousse du côté d’une indifférenciation des rôles.

Le dialogue sera peut-être plus facile avec des personnes qui sont impliquées très différemment auprès de lui, et principalement avec le milieu scolaire. Au départ, l’école est un interlocuteur par nécessité. En effet, nous sommes très vite sollicités parce qu’il est question d’aménager le temps scolaire d’Olivier, c’est-à-dire, en langage clair, de le déscolariser en grande partie. Je ne suis pas certain que ce soit ma place de me rendre à l’école : je suis préoccupé par la confidentialité du soin, et me trouve déjà responsable de trop d’aspects de cette prise en charge. J’irai cependant, probablement surtout parce que j’en éprouve la nécessité interne. Je suis alors étonné de constater combien la situation apparaît d’emblée moins dramatique. L’institutrice décrit ce qui l’inquiète, demande quelques explications. Cette fois-ci, la fin est heureuse : l’enfant est maintenu à temps complet dans une classe ordinaire, ce qui est très bien pour lui. J’éprouve sur l’instant une certaine satisfaction. Je me dis que ces rencontres permettent à l’institutrice de sortir de son tête-à-tête avec l’enfant, c’est-à-dire avec l’étrangeté et son cortège de sentiments de dévalorisation, d’impuissance et de solitude. Mais je m’aperçois que cette remarque est tout aussi valable pour moi. Dorénavant, j’ai ainsi l’impression que « penser à l’école » contribue à construire un repère différenciateur pour lui comme pour moi.

J’ai gardé de ces rencontres le souci permanent de ne pas « annexer » le milieu scolaire. En matière pédagogique, je déclare franchement mon ignorance et l’exagère même un peu. C’est important pour eux, pour Olivier et pour moi de respecter cette différenciation. Ce souci n’est probablement le pendant que de la tentation inverse : l’aura du thérapeute, les rapports que tisse le travail de psychothérapie, certains mouvements passionnels auraient tendance à nous mettre en position d’omnipotence ou du moins fonctionnent comme des révélateurs. Ainsi, ces rencontres m’interrogent sur ma relation avec Olivier. Les enseignantes apportent une vision différente de l’enfant, jouent en quelque sorte une médiation entre lui et moi.

Cependant, cette collaboration n’était pas gagnée. La première année, lorsque j’apprends que le médecin scolaire a décidé de déscolariser Olivier, je suis très en colère. Je me dis que l’école ne comprend pas ce que nous faisons, qu’elle réduit à néant notre travail. Lorsqu’à la rentrée suivante nous vivons le même épisode, je crie à la trahison : j’ai l’impression qu’il n’y a pas de communication dans le milieu scolaire, qu’ils ne savent œuvrer qu’au rejet de l’enfant. Je comprendrai peu à peu qu’ils nous adressent les mêmes reproches : pourquoi ne les a-t-on pas prévenus de la pathologie de l’enfant ? Que faisons-nous ? Que proposons-nous pour lui venir en aide ? Ils se sentent eux aussi abandonnés et trahis.

Ces mouvements de persécution retomberont lors de nos rencontres. Je découvre alors des partenaires avec des modes de pensée, des motivations et des impératifs qui ne sont pas les miens, mais dans une certaine mesure tout autant familiers, inscrits comme moi dans un fonctionnement institutionnel. Une manière de comprendre ces difficultés est de les envisager par rapport à la pathologie de l’enfant. Mais est-ce la seule réponse possible ?

Je me souviens avoir participé avec un groupe de soignants à une réflexion sur les rapports que nous entretenions (en fait, à l’époque, plutôt sur « les rapports que nous n’entretenions pas ») avec nos partenaires. Il ressortait que très souvent nos problèmes relationnels étaient imputés au manque de psychologie de nos interlocuteurs, au fait qu’ils ne comprenaient pas notre travail. Un grand nombre d’arguments rationnels (le respect du secret médical, l’intégrité de l’espace de la psychothérapie, la séparation du soin et de l’éducatif, etc.) a été avancé pour expliquer ce défaut, masquant des raisons plus irrationnelles évoquées avec humour par quelques-uns : « On se demande qui fait quoi ? Dans quoi on va mettre les pieds ? » ; « Chacun chez soi ! » ; « Le soin est au CMP, pas à l’école ! » ; « Si on y va pour un [enfant], on va nous en proposer dix ! » Je cite cet exemple parce qu’il me semble une illustration à peine excessive de la qualité parano ïde dont se pare parfois le discours psychiatrique, souvent avec moins d’humour, et qui veut que nombre de nos difficultés viennent d’un autre, du patient, de sa famille ou de nos partenaires.

Il est souvent question, et sans doute à juste titre, des effets de la pathologie mentale sur le fonctionnement institutionnel jusqu’à oublier le fait que mettre des individus dans un ensemble hiérarchisé réveille des modes de fonctionnement primaires. Je pense particulièrement à ce sujet au travail de recherche de W. R. Bion sur les petits groupes (1965). Ces mouvements d’envie, de rivalité, d’omnipotence, sont perceptibles entre soignants amenés à s’occuper du même enfant, et parfois encore lorsque des personnes appartenant à des institutions de nature très différente sont amenées à se rencontrer dans le cadre d’un travail de partenariat. Comme Olivier qui ne supporte pas mes interprétations ou les variantes que j’essaie d’apporter dans le jeu, lorsque des personnes se rencontrent en tant que représentantes de leur groupe de travail respectif, elles interrogent naturellement leur spécificité et les limites de leurs pratiques mutuelles : des sentiments hostiles sont alors tout prêts d’émerger, traduisant l’inquiétude de perdre son identité, de passer sous le contrôle de l’autre ou de ne pas être compris, reconnu dans sa différence, alors que la seule manière de lutter contre ces mouvements de clivage est justement de se rencontrer. En somme, la pathologie mentale agirait au moins autant comme révélateur que comme inducteur des difficultés du groupe.

Ce n’est peut-être pas tout à fait exact, mais je souligne cette analogie pour ce qu’elle permettrait de comprendre du soin psychique. Pour lutter contre les modes de fonctionnement archa ïques du groupe, W. R. Bion décrit un fonctionnement en « groupe de travail » comme échappant à ces mouvements inconscients, non seulement parce que les personnes rassemblées coopèrent volontairement à un projet précis et rationnel, en utilisant des méthodes scientifiques, mais encore parce que l’activité de ce groupe se confronte en permanence à la réalité, c’est-à-dire qu’en permanence la fonction de ce groupe consiste à traduire des idées et des sentiments en un comportement adapté à la réalité.

N’est-ce pas là la fonction du travail institutionnel proprement dit ? L’institution deviendrait ce formidable outil de soin qu’elle est potentiellement en même temps qu’elle invente des outils pour organiser, traiter, les difficultés du groupe soignant. Peut-être même que « ces outils » ont parfois l’aspect d’hypothèses et même d’hypothèses « parano ïdes », ou encore de données plus concrètes comme le partenariat ou le cadre. Et le travail de psychothérapie individuelle pourrait, par certains de ses aspects, relever des mêmes mécanismes.

Reprenant les écrits des pionniers de la psychanalyse d’enfant, J. Gammill (1989) a montré comment l’abord de cette question s’était trouvé modifié à mesure que les psychanalystes découvraient les mouvements transférentiels et contre-transférentiels croisés infiltrant les relations parents-enfant-thérapeute. Il interprète notamment la manière dont S. Freud a analysé « le petit Hans », par l’intermédiaire de ses parents, comme traduisant une manifestation contre-transférentielle liée aux défenses contre deux fantasmes inconscients : celui de prendre les enfants à leurs parents et l’autre, de rivaliser avec la mère ou le père. Plus tard, D. Burlingham (1935) insistera sur la difficulté pour l’analyste à être l’objet d’un double transfert, de la part de la mère et de l’enfant, ainsi que sur certaines vicissitudes contre-transférentielles courantes en thérapie d’enfant : tentation de prendre parti pour la mère ou pour l’enfant ; tendance de l’analyste à vouloir protéger l’enfant, désir qui tirerait son origine du désir de l’analyste de posséder l’enfant ou du souhait de se prouver qu’il serait une bien meilleure mère pour l’enfant.

Alors comment travailler avec les parents ? Au fil du temps et des auteurs, certaines lignes directrices se dégagent. Il apparaît que l’établissement d’une relation de confiance avec les parents est incontournable pour de multiples raisons : d’une part, parce que ce sont eux qui soutiennent le travail de l’enfant et que l’analyste a besoin d’être informé des événements de la vie réelle de l’enfant pour progresser dans le développement du traitement ; d’autre part, parce que le symptôme est pris dans les interactions psychiques entre l’enfant et son entourage.

Mais face aux parents le thérapeute s’expose à un autre problème, celui de leur propre transfert. Pour J. Gammill, il ne s’agit pas véritablement d’une situation de double transfert : c’est un transfert « intermédiaire » entre les mouvements de transfert universels décrits par S. Freud et ceux qui se développent dans la cure avec des patients enfants ou adultes. En fait, le cadre décrit par J. Gammill, avec des enfants se situant plutôt dans le registre névrotique, ne permet probablement pas le déploiement d’un investissement plus intense, même s’il y a passage obligatoire par des périodes critiques, parce qu’il prend soin de ne rencontrer les parents qu’avec parcimonie, trois ou quatre fois l’an, préférant les recevoir seuls à plusieurs reprises pendant les entretiens préliminaires afin de prendre la mesure des mouvements transférentiels et contre-transférentiels latents.

Concernant les enfants autistes, G. Haag (1988), à la suite de F. Tustin, préconise une aide plus conséquente, toujours empreinte de tact et de sensibilité, auprès des parents autant que des éducateurs de l’enfant notamment pour leur communiquer des éléments de compréhension importants concernant les conduites désarmantes de l’enfant. Cependant, elle n’exclut pas que ce travail passe par l’intermédiaire d’un consultant parallèle avec lequel le psychothérapeute doit travailler en collaboration étroite. Ces deux auteurs ne sont pas contradictoires : à partir de pathologies différentes, ils réaffirment la nécessité de préserver l’espace de la psychothérapie de l’enfant ; tout en établissant une véritable relation de travail et d’étayage avec les parents d’enfants psychotiques.

Dans le cas d’Olivier, la condensation de ces deux rôles idéalement différenciés (psychothérapeute et référent du soin) répond à l’origine à une nécessité pratique : la difficulté, dans un petit CMP, à organiser un soin qui ménage autant d’espaces différenciés que nécessaires. Mais il est possible que d’autres motifs inconscients, déjà inscrits dans la dialectique intersubjective et sur le moment difficilement repérables, soient venus précipiter la situation. Le fait de ne pas choisir entre ces deux fonctions aurait pu se comprendre, à l’instar de ce que soulignait J. Gammill au sujet du « petit Hans », comme une mesure défensive contre les mouvements œdipiens de rivalité ; ou encore comme un contre-investissement de l’agressivité née dans le contre-transfert au contact particulièrement de la mère d’Olivier. Je crois aussi que la culpabilité de ces parents n’a été parfois perceptible qu’au travers de leur insistance à pointer mes insuffisances, notamment en ce qui concernait au début mes difficultés pratiques à organiser le soin, oubliant pour le coup nécessairement leur propre retard à consulter. Ainsi le dispositif proposé, en me plaçant dans des rôles multiples, aurait pu traduire autant un vécu de culpabilité par procuration qu’une tentative omnipotente de réparation, d’ailleurs, c’est à espérer, tout autant projetée.

L’introduction de données externes des registres social et culturel vient complexifier la lecture de ces relations interpsychiques dont le cadre du soin, comme nous le savons, peut être compris comme une formation défensive ou « offensive », du moins organisatrice. En effet, concernant nos relations avec les parents, un doute pourrait naître de la difficulté à discerner ce qui est un mouvement contre-transférentiel de ce qui se présente comme une position technique. Dans le cas de l’autisme infantile, les solutions apportées à ce problème ont souvent reflété des prises de position idéologiques, les parents se voyant écartés sans ménagement à une époque ou la psychogenèse était au premier rang des hypothèses causalistes.

Par analogie à la formule de Haeckel qui voit dans l’ontogenèse un résumé de l’histoire de l’espèce, nous pouvons faire l’hypothèse que l’histoire des idées en la matière se trouve récapitulée dans les mouvements contre-transférentiels successifs du thérapeute. Autrement dit, aujourd’hui, le psychothérapeute pourrait se trouver en difficulté pour asseoir un cadre non seulement en raison de mouvements complexes liés à la situation dont la haine dans le contre-transfert est une figure, mais encore parce que ceux-ci se trouvent compliqués dans la réalité par l’histoire récente qui veut que l’environnement familial ait été trop souvent calomnié, accusé à tort d’être à l’origine de la pathologie de l’enfant et parfois radicalement écarté. Il ne s’agit pas ici de remettre en question cette version des événements, ni seulement de se demander quels bénéfices certains a eu ce changement d’approche pour les familles et les enfants. Ce qui est remarquable au fond c’est que nous avons peut-être plus de mal à repérer comment le poids de cette « faute » relayé par le discours ambiant pour le moins méfiant à l’égard de la psychanalyse ainsi que par les résistances des familles comme des thérapeutes, pourrait peser péjorativement sur l’ordonnance de nos prises en charge.

Dans le cas d’Olivier, si le dispositif n’a pas été dicté par des mouvements de cet ordre, du moins a-t-il eu certainement un effet sur la dynamique du soin. Il est clair que la mère d’Olivier a développé un transfert intense sur le psychothérapeute de son fils. Dès lors, comment était-il possible de travailler cette situation ? C’est sans doute le principal reproche que nous pouvons faire à ce dispositif. La situation a favorisé un transfert trop important qui est resté lettre morte. Ensuite, toute tentative pour réintroduire un tiers pour les parents en les adressant auprès d’un thérapeute extérieur à l’institution a probablement été vécue comme un abandon ou une trahison.

D’autres critiques restent à formuler. Notamment sur le fait que condenser ces deux fonctions sur la même personne a rendu l’espace du jeu plus étriqué. Nous savons bien que les parents et l’enfant se jouent du dispositif et que cela n’est pas un artefact. La distinction médecin référant / psychothérapeute établit « un clivage fonctionnel » indispensable. Cela est vrai aussi pour l’ensemble des espaces différenciés qui constituent le dispositif de soin. Il me semble à ce propos que notre tendance naturelle, sous prétexte d’un travail de « réduction des clivages », est parfois de renvoyer trop brutalement comme un tout complexe vers les patients ce qu’ils ont patiemment déposé de douloureux, de contradictoire, de critiques « injustes » chez les uns et les autres, et en général chez les uns contre les autres, alors qu’il y a là un mouvement à respecter. Au fond, la menace serait que le discours du « manipulateur » ne vienne confirmer chacun dans son désir omnipotent. Un travail de synthèse honnête consiste en somme aussi en une sorte de réassurance et de contenance, intime et mutuelle.

Toujours concernant les conséquences négatives possibles de ce dispositif, il y a un risque évident de collusion entre certains mouvements interpsychiques de la relation parents/enfants psychotiques et la proposition d’un cadre qui confondrait certains espaces de différenciation. Dans un autre contexte, celui d’un groupe conjoint réunissant dans le même temps et dans des lieux différents des parents et leurs enfants psychotiques, les mères nous ont très souvent fait part de leur désir d’aller voir ce qui se passait dans le groupe des enfants. Cependant, l’une d’entre elles s’est insurgée énergiquement à l’idée que la psychothérapeute de son fils puisse rejoindre l’effectif des soignants du groupe à un moment où cela était en question pour une autre mère, en raison de problèmes de personnel dans l’institution. Parmi les interprétations possibles de cette situation, nous pouvons faire l’hypothèse que cette mère, malgré ses protestations, avait besoin de s’étayer sur les niveaux de différenciation introduits par le cadre justement parce que quelque chose dans le lien mère-enfant était sous le coup d’un mouvement inverse, autant désiré que perçu comme une menace. D’autre part, comme je vais souvent l’observer avec les parents d’Olivier, la confusion des espaces sert, à certains moments, le refus de travail psychique et la consultation se trouve envahie par des préoccupations factuelles qui font barrage et restent difficiles à dépasser. Enfin, plus simplement, ce dispositif laissant reposer sur un seul interlocuteur les fonctions de plusieurs personnes établit un contraste sans doute trop marqué avec des parents certainement blessés et qui se vivent à eux deux incapables devant l’enfant.

Cet examen critique du dispositif de soin ne saurait éclipser le fait qu’Olivier a évolué favorablement. C’est à croire que le cadre en lui-même était suffisamment cohérent. La principale qualité de ce modèle qui associe le rôle de référent institutionnel à celui du psychothérapeute tient dans l’ouverture et la dynamique constante que les fonctions du premier insuffle au second, particulièrement dans le suivi d’un enfant psychotique.

Il s’étaie donc tout d’abord sur un rapport particulier aux hypothèses de travail : hypothèses toujours potentielles à partir desquelles se construit une théorie provisoire à laquelle au fond le thérapeute n’adhère jamais totalement. C’est un travail conjoint et, dans ce contexte, toute hypothèse est aussi un processus de réparation du thérapeute ; toute hypothèse peut témoigner encore d’un défaut de « subjectivation » de l’expérience.

Ce travail témoigne ensuite d’une forme d’engagement qui consiste à se plier, dans une certaine mesure, aux exigences de l’enfant, à se conformer à ses scénarios. Il y a en arrière-plan l’acceptation implicite d’être soi-même un objet « trouvé-créé » ou de se proposer comme tel ; et si cela est soignant, c’est probablement parce que c’est un projet impossible à tenir.

Enfin, il y a les va-et-vient entre l’individuel et le collectif ; ce qui s’élabore dans la confidentialité de la séance et ce qui se construit en démarchant dans la collectivité ; ce qui est interne au champ de la psychothérapie et ce qui lui est « classiquement » extérieur. De nombreux auteurs depuis S. Freud ont souligné que la psychologie individuelle est aussi d’emblée et simultanément psychologie sociale (1921). Cependant, l’interrogation doit encore être légèrement décalée et porter sur les circonstances qui font que, à certains moments, le thérapeute pense de façon prépondérante l’individu en termes de psychologie sociale, comme c’est parfois ici le cas avec Olivier. Ainsi, concevoir que les relations entre individus appartenant à une même institution ou à des groupes professionnels différents représentent, à fort grossissement, les enjeux psychiques de la relation ou qu’il y a une analogie entre l’organisation de ces liens et celle du fonctionnement psychique est probablement opérant en tant qu’hypothèse de travail, mais cette vision d’un système extérieur ultra-cohérent vient aussi compenser la perte de sens individuelle : tout comme l’enfant qui joue et qui utilise les objets/choses comme supports de représentations de ces objets fantasmatiques et des projections affectives qui les intéressent (A. Anzieu, 2000), il est probable que le thérapeute s’étaie sur cette mise en scène pour restaurer et retrouver quelque chose de sa propre pensée. La réalité « externe » constitue donc un point d’ancrage important pour le thérapeute, mais le risque est celui d’une fuite maniaque dans les préoccupations quotidiennes.

D’autre part, le partenariat interne et externe détermine des zones de chevauchements entre les compétences, les domaines d’action, les statuts. La participation de ce travail relationnel au processus de soin est peut-être inscrite dans ces zones floues, dans ces « espaces potentiels », pour reprendre la terminologie de D. W. Winnicott. Le partenariat, dont l’intégration scolaire n’est qu’un exemple, consisterait à effectuer ce travail de différenciation, de séparation qui obligatoirement fait violence parce qu’il contrarie les mouvements d’enfermement suscités par la pathologie de l’enfant et ceux qui infiltrent parfois la vie des groupes. Et c’est peut-être en premier lieu en nous interrogeant sur la place de chacun dans un travail de partenariat que s’imposerait une représentation de l’enfant ; et en l’imaginant dans un ailleurs que se construirait, à partir de cet espace de pensée partagé, un espace pour l’enfant, et idéalement « dans l’enfant ». Un travail qui est toujours à recommencer.

Printemps 2002