Comment l'enfant influence-t-il ses parents et quels sont les liens avec ses difficultés émotionnelles et comportementales ?

Brodard, Fabrice; Reicherts, Michaël

doi:10.3917/rief.021.0099

Varia

Article précédent Article suivant Page 99-123

Raccourcis

Plan de l'article Résumé de l'article Pour citer cet article

Liens

Sur un sujet proche

Vous consultezComment l’enfant influence-t-il ses parents et quels sont les liens avec ses difficultés émotionnelles et comportementales ?

AuteursFabrice Brodard du même auteur

Michaël Reicherts [1][1] Université de Fribourg / Suisse
Adresse...
suite du même auteur

Introduction

Dans le domaine des relations familiales, un intérêt particulier a depuis longtemps été porté sur l’influence qu’ont les parents sur leur enfant, et notamment les conditions et les comportements éducatifs qui peuvent être favorables ou préjudiciables au développement et à la santé mentale de l’enfant (pour un survol, voir Perrez, 2002). Cependant, peu de chercheurs se sont intéressés à l’influence que peut exercer l’enfant sur ses parents et plus particulièrement à ses conduites de contrôle, avec les implications que celles-ci peuvent avoir pour le développement de l’enfant et la relation avec ses parents (Reicherts & Pauls, 2003). Cette recherche a ainsi comme but d’évaluer les conduites de contrôle choisies par les enfants dans des situations problématiques « parents-enfants », tout en analysant les liens avec les difficultés émotionnelles, comportementales ou relationnelles de l’enfant. Dans un premier temps, il convient de présenter quelques contributions scientifiques soulignant l’importance des relations parents-enfant pour un développement adéquat de l’enfant, ainsi que le rôle tenu par chacun des partenaires dans l’établissement de relations équilibrées.

Relation parent-enfant et ses conséquences

2 L’interaction entre l’enfant et ses parents étant la première relation que l’enfant expérimente, son importance pour le développement des relations ultérieures, avec les pairs notamment, a été démontrée dans de nombreuses études (Reid, Patterson, & Snyder, 2002). En accord avec la théorie de l’attachement (Sroufe & Fleeson, 1986) et celle de l’apprentissage social (Parke, MacDonald, Beitel, & Bhavnagri, 1988), des styles parentaux positifs et proactifs contribuent entre autres au développement d’orientations prosociales envers les pairs et à une diminution de la frustration et des comportements oppositionnels. A l’inverse, des pratiques disciplinaires coercitives et inconsistantes favorisent chez l’enfant des comportements d’autoprotection vis-à-vis de ses frères et sœurs (Brody, Stoneman, & McCoy, 1992) et, plus généralement, l’apparition et le maintien des troubles du comportement (Brophy & Dunn, 2002; Dumas, 2000; Pettit, Bates, & Dodge, 1993). D’autres auteurs ont observé le style parental dans des familles comportant un enfant dépressif (Hersen & Ammerman, 1995; Stark, Humphrey, Crook, & Lewis, 1990). Ils relèvent particulièrement que les parents d’enfants déprimés ont tendance à être très critiques, à adopter des standards de réussite très élevés, et à exercer un contrôle presque total sur la prise de décision.

Influence de l’enfant sur ses parents et les conséquences

3 De plus en plus, l’enfant est vu comme un partenaire actif qui, en collaboration avec les parents, construit le processus de socialisation. Par exemple, Kochanska et Aksan (2004) ont démontré récemment que dans le processus interactif, le style de réponse adopté par l’enfant permettait de prédire les futurs comportements de réponse des parents, et inversement. Cook (2001) a approfondi la question de la direction de l’influence interpersonnelle à l’aide du modèle d’analyse des relations sociales (SRM ; Social Relations Model), soutenant l’hypothèse d’une influence réciproque parents-enfants.

4 Il est largement admis que pour son développement, l’enfant a besoin de percevoir la possibilité d’influencer son environnement. A partir des expériences de contrôle vécues dès les premiers mois de sa vie (Bell & Ainsworth, 1972), les convictions de contrôle (Dubois, 1987; Rotter, 1966), d’efficacité personnelle (Bandura, 1997), et le style d’attribution causale (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978) vont se développer. Les liens entre ces différents concepts et les conséquences au niveau motivationnel, cognitif ou émotionnel ont été démontrés à de nombreuses reprises. Certains auteurs ont par exemple supposé des liens entre un style attributionnel « négatif » et la dépression (Abela, 2001; Conley, Haines, Hilt, & Metalsky, 2001; Gladstone & Kaslow, 1995), ou l’anxiété (Chorpita & Barlow, 1998). Plus concrètement, il a été démontré que les cognitions de contrôle avaient un effet important soit sur l’activation neuroendocrinienne (Granger, Weisz, & Kauneckis, 1994), soit sur l’activation du système d’inhibition comportementale (Gray & McNaughton, 1996), ceci correspondant à un état d’anxiété.

5 Adoptant une perspective développementale, Kochanska et Aksan (2004) relèvent qu’entre 7 et 15 mois, l’enfant adopte de plus en plus un rôle actif, les parents s’y ajustant en diminuant leurs offres vers leur enfant, leur permettant ainsi de prendre le contrôle de l’interaction. En fonction des étapes développementales subséquentes, les stratégies d’influence vont évoluer vers des formes plus complexes comprenant d’abord les gestes et le langage, puis des compétences interactionnelles comme l’argumentation, la proposition de compromis ou l’explication à l’âge de la scolarité (Reicherts & Pauls, 2003). Pour cela, l’enfant devra avoir acquis au préalable la capacité de prendre en compte la perspective de l’autre, capacité qui évolue à travers différents stades (Selman, Beardslee, Schultz, Krupa, & Podorefsky, 1986). Cette capacité permettrait en effet à l’enfant d’être plus compétent pour résoudre des conflits et à trouver des solutions constructives aux problèmes (Adalbjarnardottir, 1995).

Rôle des parents dans le développement des conduites d’influence

6 Il semble évident que l’environnement social, et plus particulièrement les parents, jouent un rôle crucial dans le développement chez leur enfant de la perception des événements, des styles d’attribution et des comportements qui suivent cette évaluation cognitive (Brophy & Dunn, 2002; Perrez, 2002). En effet, c’est par leurs interactions quotidiennes avec leurs parents que les enfants peuvent apprendre des stratégies pour contrôler les autres et pour se contrôler eux-mêmes. Il est ainsi fort probable que la différenciation se fasse en fonction de la reconnaissance de l’efficacité des conduites à disposition. En outre, la nature des interactions positives et notamment l’acceptation des besoins de contrôle va particulièrement influencer le développement de troubles durant les années préscolaires. Des comportements parentaux sensibles (« responsive ») et engagés favorisent des états d’humeur positifs de l’enfant qui en retour rendent les comportements d’aide et de coopération plus fréquents (Brophy & Dunn, 2002). Il semble par contre qu’un style parental surprotecteur et des conduites intrusives soient associées avec un locus de contrôle externe de l’enfant (Carton & Nowicki, 1994). Enfin, signalons que Perrez (2002) propose un survol intéressant du rôle des parents dans l’acquisition des conduites d’influence, ainsi que des problèmes que risquent d’entraîner des conduites inadéquates de l’enfant et/ou des parents.

Le QIEP : modèle et instrument

7 En se basant sur les concepts théoriques et empiriques dérivés de la psychologie du contrôle (efficacité personnelle, attribution causale ; Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978 Bandura, 1997), mais aussi des travaux sur les compétences sociales, Pauls et Reicherts (1991) ont développé un modèle et un instrument pour l’évaluation des stratégies d’influence chez l’enfant : le questionnaire FEKS (« Fragebogen zur Erfassung Kindlicher Steuerung ») ou QIEP (« Questionnaire d’Influence Enfant-Parent » en version française ; Reicherts et Pauls, 2003). Le modèle distingue trois catégories de conduites d’influence adoptées par l’enfant. Les comportements actifs-constructifs représentent la catégorie principale. Il s’agit de comportements adéquats par rapport à la situation (c’est-à-dire respectant les besoins des deux contradicteurs), proposant une argumentation, une explication, une demande de justification, voire des propositions d’alternatives ou des compromis. Les deux autres catégories de conduites, considérées comme moins fonctionnelles (car occultant les besoins de l’un des contradicteurs), regroupent les comportements défensifs d’une part, comme l’évitement ou la résignation, et les comportements offensifs d’autre part, comme l’opposition ou la dévalorisation du parent.

8 Il s’agit d’une approche diagnostique « situation-réponse » (Reicherts, 1992) se distinguant d’autres approches diagnostiques plus traditionnelles, notamment de l’autoévaluation sous forme de traits (dépourvues du contexte et découlant d’une représentation plus générale du fonctionnement). Depuis les années 70 déjà, des travaux (Endler & Okada, 1975; Petermann, 1981) ont montré que les réponses spécifiques des sujets à différents épisodes concrètement décrits correspondent à leurs comportements dans des situations réelles et qu’elles permettent ainsi une plus grande validité de façade que les descriptions en traits. De plus, les types de conduites sont évalués dans différentes variantes de situations tournant autour d’un problème introduit par une demande de la part de l’enfant (recherche d’attention parentale, de privilèges ou de renforçateurs matériels) ou de la part des parents (exigence parentale). Dans une démarche de diagnostic clinique, l’identification des conduites d’influence de l’enfant avec ses parents est très utile. Elles peuvent être considérées sous différents angles (Reicherts & Pauls, 2003), à savoir : comme une caractéristique du fonctionnement de l’enfant, une caractéristique du système familial (p.ex. renforcement des conduites actives-constructives), ou en tant qu’indicateur d’un trouble psychique (p.ex. troubles comportementaux ou névrotiques). Ainsi, la distinction des conduites selon le type de situation permet une analyse spécifique du comportement, telle que vise l’intervention cognitive et comportementale par exemple.

But de la recherche

9 Cette étude a pour but de mettre en évidence les liens entre les stratégies utilisées par l’enfant pour influencer ses parents, et des indicateurs de l’adaptation de l’enfant évalués par ses parents. Ceci permettra de disposer d’un accès diagnostique intéressant pouvant orienter les évaluations cliniques et les propositions d’intervention ultérieures. Nous posons l’hypothèse générale que plus l’enfant choisit de conduites actives-constructives, moins il présente de difficultés émotionnelles, comportementales et relationnelles, ces dernières étant relevées par les parents.

Méthode

Participants

10 Au total, 277 élèves (143 filles et 134 garçons) ont participé aux passations. Les enfants étaient âgés entre 6 ans et demi et 14 ans (M âge : 120 mois) et étaient scolarisés de la 1e année primaire (donc enfants tout-venants) à la 6e dans une ville moyenne en Suisse Romande. Par souci de clarté, nous nous référerons à un groupe de « jeunes enfants » (6 ½ - 10 ans; N=130 ; M âge : 99.85 mois) et à un groupe de « grands enfants » (10 – 14 ans ; N=147 ; M âge=138.87 mois) lorsque nous ferons des comparaisons d’âge.

11 La majorité des enfants étaient d’origine Suisse (71.3%). La répartition des catégories socioprofessionnelles des parents (cf. graphique 1) est comparable aux données de la population suisse présentées par l’Office Fédérale de la Statistique (OFS, 2004). Une grande majorité des enfants vivaient avec leurs deux parents (84.3%), d’autres vivaient exclusivement avec leur mère (10.1%), avec leur père (0.7%), ou alternativement chez chacun des parents (4.9%). De plus, 13.5% des sujets ont mentionné que leurs parents étaient séparés (ou divorcés). Quant à la fratrie, 4.3% des sujets étaient enfants uniques, 35.5% étaient des aînés, 41.5% en deuxième position, 3.9% en quatrième position ou plus.

Graphique 1 - Répartition des catégories socioprofessionnelles des parents

Instruments

Le Questionnaire d’Influence Enfant-Parent QIEP

12 L’approche situation-réponse adoptée par les auteurs a été décrite précédemment. Pour chaque item, la composante « situation » qui représente un contexte situationnel circonscrit est modélisée du point de vue de l’enfant, la composante « réponse » par trois alternatives de réponses comportementales, l’enfant devant choisir celle qui correspond le mieux à sa manière d’agir. Chacun des 20 items (exemple sur la figure 1) comprend une variante du registre actif-constructif, une variante du registre offensif (punition, dévalorisation ou opposition) et une du registre défensif (passivité-résignation, suradaptation ou ignorance). A partir des choix effectués par l’enfant, il ressort un diagnostic sur la tendance individuelle de conduite d’influence en fonction du type de situation, ces résultats pouvant être comparés à des valeurs de référence.

Figure 1 - Exemple d’item (Item n°2 de la version « fille »)

13 Les qualités psychométriques de l’instrument ont été vérifiées dans diverses études (Reicherts & Pauls, 2003) : les analyses factorielles de la version française confirment la structure théorique initiale et les indices de consistance interne (alpha de Cronbach) sont de .73 pour les réponses actives-constructives, .71 pour les réponses offensives et .63 pour les réponses défensives (Reicherts & Paul, 2003).

14 Dans notre étude, nous utilisons une nouvelle version informatisée et sonorisée de l’instrument (Reicherts, Pauls, & Brodard, à paraître), ayant comme principaux buts de standardiser la procédure de passation et de rendre l’instrument accessible à des enfants plus jeunes. De plus, le diagnosticien « humain » étant remplacé par l’ordinateur lors de la passation, l’attention sur soi de l’enfant devrait être augmentée (Francke, 1998), et la tentation de désirabilité sociale diminuée. La structure de base de l’instrument a été conservée et seules quelques modifications nécessaires à l’adaptation informatisée ont été effectuées (par exemple dans la présentation des items ou dans les consignes). Cette version a été validée dans le cadre de notre groupe de recherche (McCarthy, Brodard, Faeh, & Reicherts, 2005), révélant des paramètres très similaires à la version « papier-crayon » (N=257).

Le Questionnaire Points forts - Points faibles (SDQ; Strenghts and Difficulties Questionnaire; Goodman, 2005)

15 Le SDQ est un questionnaire qui peut être rempli par les parents et les enseignants d’enfants de 4 à 16 ans et par les jeunes de 11 à 16 ans eux-mêmes. C’est une mesure brève de dépistage (screening) dont l’utilité comme mesure de la psychopathologie chez l’enfant a été démontrée (Goodman, Ford, Simmons, Gatward, & Meltzer, 2003; Goodman, Renfrew, & Mullick, 2000). Il comprend 25 items avec trois catégories de réponse (« pas vrai », « parfois ou un peu vrai », « très vrai »). Le questionnaire donne un bilan total des difficultés, et 5 sous-échelles composées de 5 items chacune : troubles émotionnels, troubles comportementaux, hyperactivité, troubles relationnels et comportements « prosociaux ». En plus, l’informateur doit relever s’il pense que l’enfant a un problème dans les domaines comportementaux, émotionnels ou relationnels, et si tel est le cas, il est invité à évaluer la détresse générale, les difficultés sociales, la chronicité et le fardeau que représente le problème (score d’impact). Plusieurs études montrent les qualités psychométriques satisfaisantes de cet instrument (Hawes & Dadds, 2004 ; Goodman & Scott, 1999), ainsi qu’une validité convergente avec la CBCL (Child Behavior Checklist ; Achenbach, 1991), mesure la plus souvent utilisée dans les études sur la santé mentale de l’enfant.

Procédure

16 Les enfants ont répondu au questionnaire informatisé (QIEP) dans leur école, accompagnés par des étudiants en psychologie. Seul devant l’ordinateur, l’enfant bénéficiait d’une lecture enregistrée des situations et des réactions. Lorsque la consigne et un exemple étaient passés, l’enfant devait avertir les expérimentateurs pour poursuivre. Ceux-ci vérifiaient alors que l’enfant avait compris ce qui lui était demandé, et ce qui allait être fait de ses réponses (anonymat, pas de conséquences, etc). Le logiciel, un prototype réalisé sur la plateforme « Hogrefe Testsystem » (http://www.unifr.ch /ztd /HTS /welcome.html), a été construit pour qu’il puisse présenter les items de manière séquentielle, visuelle et auditive. En plus, les réponses trop hâtives étaient refusées. Dans un tel cas, un message (affiché et vocal) avertissait l’enfant de la nécessité de bien écouter la situation et les réactions à choix. Si par contre l’enfant passait trop de temps à réfléchir sur une situation, un message l’encourageait à choisir la première réaction qui lui venait à l’esprit. A la fin de la passation, l’étudiant vérifiait avec l’enfant la compréhension de la situation de passation et l’informait des suites de la recherche.

17 En parallèle, le questionnaire SDQ a été envoyé à tous les parents des enfants participants à la recherche. Nous avons reçu 232 réponses, ce qui représente un taux de réponse de 82%, à qualifier comme étant très bon.

Résultats

Analyses préliminaires

Résultats en fonction des variables sociodémographiques

18 Sur le questionnaire SDQ, l’âge des sujets corrèle avec l’échelle d’hyperactivité, les parents relevant davantage de ces symptômes chez les plus petits (t=2.62; p <.01). De même, les conduites problématiques choisies sur le QIEP varient en fonction des groupes d’âge. Si les conduites défensives sont moins nombreuses chez les plus grands (t=5.27; p <.01), les conduites offensives sont au contraire plus choisies par les grands (t=-2.86; p <.01), ce qui semble un résultat plausible en fonction du développement de l’enfant.

19 Par rapport au genre, les filles choisissent tendanciellement moins de conduites actives-constructives (t=1.87; p <.1), et plus de conduites défensives (t=-2.96; p <.01). Leurs parents signalent plus de symptômes émotionnels (t=-4.03; p<.01) plus de conduites prosociales (t=-1.67; p<.1), ainsi que moins de symptômes comportementaux (t=2.65; p<.01) et hyperactifs (t=1.65; p<.1).

20 Les moyennes sur les différentes échelles du SDQ varient aussi en fonction de la profession exercée par les parents, alors que cette même variable n’a aucune influence sur les scores au QIEP. En effet, les parents travaillant comme employés qualifiés, cadres intermédiaires ou supérieurs, relèvent moins de difficultés chez leur enfant que les ouvriers et les petits indépendants. Des résultats similaires ont été obtenus dans des études épidémiologiques (p.ex. Kalff et al, 2001), soutenant un lien entre le statut socio-économique des parents et les difficultés comportementales de l’enfant. A ce sujet, nous émettons l’hypothèse que pour les parents plus qualifiés professionnellement, il est peut-être plus difficile d’avouer des difficultés chez son enfant.

21 Lorsque les parents sont séparés, nous notons des moyennes plus élevées sur les troubles comportementaux (t=- 2.58; p <.05), les symptômes totaux (t=-2.34; p <.05) et les symptômes d’hyperactivité (t=-1.93; p<.1).

Analyses psychométriques des instruments utilisés

22 Pour la version sonorisée et informatisée du QIEP, l’indice de consistance interne (alpha de Cronbach) est satisfaisant pour les conduites actives-constructives et offensives (respectivement .76 et .77), mais faible pour les conduites défensives (.49). La structure factorielle des conduites de contrôle est similaire à celle observée sur la version papier-crayon (Reicherts & Pauls, 2003). Ces résultats ont été répliqués sur chaque tranche d’âge avec des conclusions similaires.

23 Concernant la version française du SDQ (cf. Goodman, 2005), les indices de fidélité (alpha de Cronbach) indiquent une consistance interne modérée à travers les sous-échelles allant de α=.53 à α=.77. Ceux-ci sont très similaires à ceux reportés par les différentes études sur la version originale et notamment par Hawes et Dadds (2004). La structure factorielle du SDQ a été examinée en utilisant l’analyse en composantes principales avec rotation Varimax. Les 5 facteurs extraits sont très proches des échelles originales du SDQ (cf. tableau II). N’ayant observé que quelques différences minimes dans la structure factorielle de l’instrument, nous avons effectué les analyses subséquentes à partir de la version telle que fournie par l’auteur, assurant ainsi la comparabilité des résultats.

Relations entre conduites d’influence « enfant-parent » et difficultés émotionnelles, comportementales et relationnelles, évaluées par le parent

24 Les analyses concernant les liens entre les difficultés des enfants (évaluées par les parents) et les conduites d’influence choisies par l’enfant procèdent en trois étapes. Premièrement, des corrélations bivariées ont été réalisées pour déterminer dans quelle mesure les conduites d’influence choisies par l’enfant étaient significativement associées aux 5 dimensions évaluées par les parents sur le SDQ. Puis une analyse de régression hiérarchique a été menée afin de tester l’hypothèse de la prédiction des difficultés de comportements par le taux de conduites actives-constructives choisies par l’enfant dans le QIEP. Enfin nous avons conduit des analyses de variance exploratoires “post hoc” pour examiner l’association entre des niveaux faibles de conduites actives-constructives et des problèmes “externalisants” (troubles du comportements, troubles relationnels), ainsi qu’entre des niveaux élevés de conduites défensives et des problèmes “internalisants” (troubles émotionnels).

Corrélations

25 Dans le tableau I, on peut voir que les conduites d’influence choisies par l’enfant sont surtout corrélées avec les échelles de troubles du comportement et d’hyperactivité ainsi que, dans une moindre mesure, avec le score d’impact et le total des symptômes. Lorsque l’on contrôle l’âge, le genre ou la profession des parents, des relations supplémentaires apparaissent chez les petits (p.ex : corrélation entre les troubles relationnels et les conduites offensives). Chez les plus grands, à l’inverse, on constate que certains liens deviennent insignifiants (p.ex. le lien entre les conduites défensives et l’hyperactivité).

Tableau 1 - Moyennes des scores, écart types, alpha de Cronbach, et corrélations pour les conduites du QIEP et les échelles du SDQ

Sign : *p <05 ; ** p<.01

Régression multiple hiérarchique

26 Dans cette analyse, les difficultés évaluées par les parents sur le SDQ étaient la variable dépendante (d’abord le résultat total, puis expliqué avec les autres sous-échelles du SDQ comme variable dépendante). L’âge, le genre et l’indice correspondant à la catégorie socioprofessionnelle des parents ont été entrés dans les premières étapes de l’analyse pour contrôler leurs effets sur les autres prédicteurs. Le taux de réponses actives-constructives a été entré dans la deuxième étape. Le total des symptômes du SDQ n’est pas prédit significativement par l’âge et le genre des enfants (F (1,224)=2.22; ns) alors que la profession des parents et les conduites actives-constructives choisies par l’enfant prédisent ces symptômes de manière significative (F(1,224)=8.16; p<.01). Consistant avec nos prédictions, les enfants avec des niveaux faibles de conduites actives-constructives ont des moyennes plus élevées sur les problèmes évalués au SDQ (Bêta=-.20; p<.05). Ces résultats apparaissent également sur le score d’impact (Bêta=-.17; p<.05), alors que les conduites actives-constructives sont associées au genre et à la profession des parents pour expliquer les symptômes comportementaux (R=.38; p <.01) ainsi qu’à l’âge pour les symptômes d’hyperactivité (R=.36; p <.05). Enfin, la variable « genre » explique le mieux la variation des moyennes sur l’échelle prosociale (R=.16; p <.1), la variable « profession des parents » sur les troubles relationnels (R=.23; p <.01), et les deux s’associent pour les troubles émotionnels (R=.30; p <.05).

Analyse de variance (ANOVA)

27 Dans une optique plus clinique, nous avons divisé l’échantillon en fonction de la distribution des données. Nous avons choisi d’utiliser les “terciles” afin de disposer de groupes de tailles comparables, soit : actif-constructif élevé (N=103) défini par un total de conduites actives-constructives supérieur à 15, actif-constructif faible (N=87) incluant les totaux inférieurs à 11, et actif-constructif moyen (N=87) incluant les résultats restants.

28 Les résultats de cette analyse de variance avec les moyennes au questionnaire SDQ comme variables dépendantes sont significatifs pour le total des symptômes (F (2,226)=4.24, p < .01), pour le score d’impact (F (2,88)=2.97, p < .1), ainsi que pour les troubles du comportement (F (2,226)=7.71, p < .05) et l’échelle d’hyperactivité (F (2,226)=2.62, p < .1). Dans le détail, les tests de Tukey révèlent que les enfants avec des moyennes faibles sur les conduites actives-constructives montrent plus de symptômes en général (m=9.51, et=5.14) que ne le font les enfants avec des niveaux élevés sur ces mêmes conduites (m=7.3, et=4.25). Ils ont aussi un score d’impact significativement plus élevé (p <.05) et davantage de symptômes comportementaux (p <.01) et d’hyperactivité (p <.05), soutenant ainsi l’hypothèse d’une association entre les conduites actives-constructives et la réduction des problèmes « externalisants ». La même démarche a été conduite à partir des réponses défensives, afin d’observer une association avec les problèmes « internalisants ». Cependant, aucun résultat ne s’est révélé significatif entre les conduites défensives et l’échelle des troubles émotionnels.

Discussion

29 Le but principal de cette recherche était de mettre en lien les tendances d’influence enfant-parent choisies par l’enfant avec ses difficultés émotionnelles, comportementales ou relationnelles, relevées par les parents. Nous voulons ainsi démontrer l’utilité de deux instruments complémentaires dans une démarche de diagnostic individuel des troubles de l’enfant. Nous pouvons tirer trois conclusions principales de cette étude :

30 1. La tendance d’influence active-constructive que l’enfant décrit vis-à-vis de ses parents, est associée avec ses propres comportements relevés par ses parents sur le SDQ (total des symptômes et impact). Plus spécifiquement, ce sont surtout les symptômes relevés par les parents sur les problèmes « externalisants » qui sont en relation, soit les échelles des troubles du comportement et d’hyperactivité. Les conduites offensives sont aussi liées avec les difficultés relationnelles évaluées par les parents. Ainsi, ces résultats tendent à prouver que l’enfant peut être un informateur fiable sur ses propres conduites adoptées dans le milieu familial. Dans tous les cas, il apporte par l’auto-évaluation de son comportement, des informations complémentaires intéressantes pour orienter la suite de l’intervention.

31 2. Les qualités psychométriques (y compris la validité factorielle) de la version informatisée et sonorisée du QIEP ainsi que de la version française du SDQ ont été confirmées.

32 3. L’âge et le genre s’avèrent être associés à certains résultats au QIEP de manière significative. La diminution des conduites défensives et l’augmentation des conduites offensives sont tout à fait compréhensibles en fonction du développement de l’enfant. Celui-ci tendant naturellement à s’affirmer de plus en plus entre 6 et 12 ans, il abandonnera moins facilement ses propres intérêts, quitte à développer des comportements assertifs voire agressifs pour arriver à ses fins. Concernant les différences en fonction du genre, nous avons constaté significativement plus de conduites défensives chez les filles (mais pas davantage de conduites offensives chez les garçons !). Les filles semblent donc adopter davantage de comportements d’évitement en situation de conflit avec leurs parents, de manière à se protéger dans ces situations. D’autres études s’avèrent nécessaire afin de confirmer cette tendance et d’établir éventuellement des normes séparées pour l’utilisation clinique de cet instrument. De même, le genre de l’enfant et la profession de ses parents expliquent une partie importante de la variance des résultats au SDQ. Il est intéressant de noter que la profession des parents n’a pas d’influence significative sur les résultats au QIEP, qui est rappelons-le rempli par l’enfant. En utilisant cet instrument, on devrait donc échapper à un biais important dû à la catégorie socioprofessionnelle des parents.

33 Nos résultats sont comparables dans une certaine mesure à ceux issus des travaux concernant l’autorégulation et notamment l’activation et l’inhibition comportementale (Eisenberg et al., 2004). En effet, le choix de conduites problématiques dans le QIEP peut être analysé comme une difficulté à inhiber une réponse dominante face à une demande situationnelle. Or, l’importance de cette capacité de contrôle pour le développement précoce et l’ajustement ultérieur de l’enfant a été démontrée à maintes reprises (Kochanska & Aksan, 2004). Eisenberg et ses collègues (2004) ont notamment mis en évidence la prédiction des problèmes “externalisants” par les concepts d’impulsivité et de contrôle de l’effort (« effortful control »). D’autres chercheurs (Murray & Kochanska, 2002), ont argumenté qu’un déficit dans l’inhibition comportementale était un problème central dans le TDAH (Déficit de l’Attention avec Hyperactivité) de même que dans les troubles des conduites, les difficultés d’apprentissage, le rejet des pairs et l’agression. Dans le cadre de notre groupe de recherche (Croci, Linder, Maudonnet, Brodard & Reicherts, 2005), nous avons d’ailleurs mis en évidence des liens entre les conduites actives-constructives et le statut sociométrique de l’enfant au sein de la classe (évalué par les pairs), de même qu’avec ses performances scolaires (évaluées par les enseignants).

34 Parmi les limitations de notre étude, signalons celles relatives à notre échantillon. Bien que nous ayons vérifié la représentativité de celui-ci sur plusieurs caractéristiques, les données récoltées dans une seule école limitent la généralisation des résultats. Le biais de la désirabilité sociale peut aussi avoir affecté quelque peu l’auto-évaluation des enfants, ainsi que l’hétéro-évaluation faite par les parents. Cependant, différentes précautions ont été prises pour minimiser ce biais : présentation des items en format S-R, présentation informatisée, consignes.

Implications cliniques et futures directions

35 Le développement de la version informatisée et sonorisée nous a ouvert l’accès à une catégorie plus jeune d’enfants. Dès lors, le QIEP peut être utile pour identifier les enfants avec des comportements d’influence problématiques avant qu’ils généralisent des comportements dépressifs ou agressifs dans le contexte scolaire. Si l’on admet que tous les enfants se situant en-dessous de la note Statine 3 sont à risque (ces sujets n’ayant pas choisi plus de 10 conduites actives-constructives), près du quart de notre échantillon serait alors à prendre en considération. Chez la moitié de ces sujets à risque, les parents relèvent sur le SDQ des difficultés importantes dans différents domaines.

36 L’apport est important pour les programmes de prévention primaire telles que développés par Jaycox et ses collègues (Freres, Gillham, Reivich, & Shatte, 2002; Jaycox, Reivich, Gillham, & Seligman, 1994). Ceux-ci ont montré que des interventions débutant dans l’enfance n’allaient pas seulement soulager les symptômes dépressifs durant cette période, mais prévenaient aussi le développement de tels problèmes à l’adolescence. Cependant, la détection des symptômes dépressifs reste difficile dans le contexte scolaire. Les enfants présentant des problèmes de comportement vont attirer l’attention de l’enseignant, mais celui-ci va souvent ignorer l’attitude dépressive d’un enfant, peu perturbante pour le déroulement de la classe. Le QIEP donne des indications préalables afin de repérer les tendances d’évitement excessif de l’enfant, via l’évaluation des conduites de contrôle défensives, et permettant ainsi de proposer des programmes de prévention assez tôt dans son développement.

37 De plus, le fait que l’instrument prenne en compte la perspective de l’enfant nous place en complémentarité des approches centrées sur l’éducation parentale (Sanders, Turner, & Markie-Dadds, 2002; Terrisse & Pithon, 2003). Dans ce sens, le but d’une intervention avec l’enfant serait de lui montrer qu’il peut modifier sa façon de faire face et de résoudre des conflits interpersonnels. Avec les enfants relevant de nombreuses conduites problématiques (offensives ou défensives), il s’agirait de pratiquer et d’améliorer leurs habiletés de négociations interpersonnelles.

38 Finalement, les futures recherches devraient continuer dans la mesure du possible à incorporer des mesures multiples provenant de divers informateurs et incluant des observations du comportement, auto-et hétéro-observations systématiques (Perrez, Horner, & Morval, 1998; Perrez, Wilhelm, Schoebi, & Horner, 2001; Reicherts, 1999). Le résultat sur les tendances de conduite d’influence représente une évaluation fiable des conduites de contrôle chez l’enfant d’âge scolaire. Un autre développement nous intéresse plus particulièrement, il s’agit de la validation par intervention. En effet, notre but est de construire une intervention, basée sur les concepts théoriques du QIEP, et utilisant les techniques habituelles de la thérapie cognitive et comportementale (jeux de rôle, apprentissage par modèle, …). L’impact de l’intervention proposée à un groupe d’enfants (et à leurs parents) présentant des tendances d’influence problématique sera comparé avec les données récoltées dans un groupe d’enfant similaires mais n’ayant pas reçu le traitement. Nous nous attendons à observer une diminution des difficultés émotionnelles, comportementales et relationnelles dans le premier groupe, alors que le second groupe devrait rester stable sur ces mêmes indicateurs. Une telle démarche permettrait de surcroît de confirmer l’utilité clinique de l’instrument en question.

Graphique 2 - Moyennes au SDQ selon les groupes « actifs-constructifs » (échelles du SDQ : troubles émotionnels, troubles comportementaux, symptômes d’hyperactivité, troubles relationnels, échelle prosociale, total des difficultés et score d’impact)

Bibliographie

Références bibliographiques

Abela, J. R. (2001). The hopelessness theory of depression: A test of the diathesis-stress and causal mediation components in third and seventh grade children. J Abnorm Child Psychol, 29(3), 241-254.

Abramson, L. Y., Seligman, M. E., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. J Abnorm Psychol, 87(1), 49-74.

Achenbach, T. M. (1991). Manual for the child behavior checklist/4-18 and 1991 profile. Burlington: University Vermont, Department of Psychology.

Adalbjarnardottir, S. (1995). How schoolchildren propose to negotiate: The role of social withdrawal, social anxiety, and locus of control. Child Dev, 66(6), 1739-1751.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.

Bell, S. M., & Ainsworth, M. D. (1972). Infant crying and maternal responsiveness. Child Dev, 43(4), 1171-1190.

Brody, G. H., Stoneman, Z., & McCoy, J. K. (1992). Associations of maternal and paternal direct and differential behavior with sibling relationships: Contemporaneous and longitudinal analyses. Child Dev, 63(1), 82-92.

Brophy, M., & Dunn, J. (2002). What did mummy say? Dyadic interactions between young “hard to manage” children and their mothers. J Abnorm Child Psychol, 30(2), 103-112.

Carton, J.-S., & Nowicki, S. (1994). Antecedents of individual differences in locus of control of reinforcement: A critical review. Gen, Soc, and Gen Psychol Monog, 120, 31-81.

Chorpita, B. F., & Barlow, D. H. (1998). The development of anxiety: The role of control in the early environment. Psychol Bull, 124, 3-21.

Conley, C. S., Haines, B. A., Hilt, L. M., & Metalsky, G. I. (2001). The children’s attributional style interview: Developmental tests of cognitive diathesis-stress theories of depression. J Abnorm Child Psychol, 29(5), 445-463.

Cook, W. L. (2001). Interpersonal influence in family systems: A social relations model analysis. Child Dev, 72(4), 1179-1197.

Croci, R., Linder, S., Maudonnet, M., Brodard, F., & Reicherts, M. (2005). Control behaviors of the child: Associations with the parents’s attitudes and control tendencies and with peers’ acception in the classroom. Poster presented at the 9th congress of the Swiss Psychology Society, Geneva, 29-30 September 2005.

Dubois, N. (1987). La psychologie du contrôle: Les croyances internes et externes. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble.

Dumas, J. E. (2000). L’enfant violent: Le connaître, l’aider, l’aimer. Paris: Bayard.

Eisenberg, N., Spinrad, T. L., Fabes, R. A., Reiser, M., Cumberland, A., Shepard, S. A., Valiente, C., Losoya, S. H., Guthrie, I. K., & Thompson, M. (2004). The relations of effortful control and impulsivity to children’s resiliency and adjustment. Child Dev, 75 (1), 25-46.

Endler, N. S., & Okada, M. (1975). A multidimensional measure of trait anxiety: The S-R inventory of general trait anxiousness. J Consult Clin Psychol, 43(3), 319-329.

Francke, G. H. (1998). Computergestützte psychodiagnostische Selbstbeurteilungsverfahren im Aequivalenztest. Lengerich: Pabst-Verlag.

Freres, D. R., Gillham, J. E., Reivich, K., & Shatte, A. J. (2002). Preventing depressive symptoms in middle school students: The penn resiliency program. Int J Emerg Ment Health, 4(1), 31-40.

Gladstone, T. R., & Kaslow, N. J. (1995). Depression and attributions in children and adolescents: A meta-analytic review. J Abnorm Child Psychol, 23(5), 597-606.

Goodman, R. (2005). Questionnaire points forts - points faibles. Retrieved August 31, 2005, from the World Wide Web: http://www.sdqinfo.com.

Goodman, R., Ford, T., Simmons, H., Gatward, R., & Meltzer, H. (2003). Using the strengths and difficulties questionnaire (SDQ) to screen for child psychiatric disorders in a community sample. Int Rev Psychiatry, 15(1-2), 166-172.

Goodman, R., Renfrew, D., & Mullick, M. (2000). Predicting type of psychiatric disorder from strengths and difficulties questionnaire (SDQ) scores in child mental health clinics in London and Dhaka. Eur Child Adolesc Psychiatry, 9(2), 129-134.

Goodman, R., & Scott, S. (1999). Comparing the strengths and difficulties questionnaire and the child behavior checklist: Is small beautiful? J Abnorm Child Psychol, 27(1), 17-24.

Granger, D. A., Weisz, J. R., & Kauneckis, D. (1994). Neuroendocrine reactivity, internalizing behavior problems, and control-related cognitions in clinic-referred children and adolescents. J Abnorm Psychol, 103(2), 267-276.

Gray, J. A., & McNaughton, N. (1996). The neuropsychology of anxiety: Reprise. Nebr Symp Motiv, 43, 61-134.

Hawes, D. J., & Dadds, M. R. (2004). Australian data and psychometric properties of the strengths and difficulties questionnaire. Aust N Z J Psychiatry, 38(8), 644-651.

Hersen, M., & Ammerman, R. T. (1995). Adv Abnorm child psychol.Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.

Jaycox, L. H., Reivich, K. J., Gillham, J., & Seligman, M. E. (1994). Prevention of depressive symptoms in school children. Behav Res Ther, 32(8), 801-816.

Kalff, A. C., Kroes, M., Vles, J. S., Hendriksen, J. G., Feron, F. J., Steyaert, J., van Zeben, T. M., Jolles, J., & van Os, J. (2001). Neighbourhood level and individual level SES effects on child problem behaviour: A multilevel analysis. J Epidemiol Community Health, 55(4), 246-250.

Kochanska, G., & Aksan, N. (2004). Development of mutual responsiveness between parents and their young children. Child Dev, 75(6), 1657-1676.

McCarthy, L., Brodard, F., Faeh, J., & Reicherts, M. (2005). Adaptation and validation of a computerized and sonorized version of the QIEP S-R instrument. Poster presented at the 9th congress of the Swiss Psychology Society, Geneva, 29-30 September 2005.

Murray, K. T., & Kochanska, G. (2002). Effortful control: Factor structure and relation to externalizing and internalizing behaviors. J Abnorm Child Psychol, 30(5), 503-514.

OFS. (2004). Etat de la population et évolution démographique. Retrieved August 31, 2005, from the World Wide Web: http://www.bfs.admin.ch /bfs /portal /fr /index.html.

Parke, R. D., MacDonald, K., Beitel, A., & Bhavnagri, N. (1988). The role of the family in the development of peer relationships. In K. Kreppner & R. M. Lerner (Eds.), Family systems and lifespan development (pp. 65-92). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Pauls, H., & Reicherts, M. (1991). Fragebogen zur Erfassung kindlicher Steuerung – Manual und Testmappe. Weinheim: Beltz Test.

Perrez, M. (2002). Familie als Einflussgrösse für die Entwicklung von Störungen bei Kindern und Jungendlichen. In N. Beck, A. Warnke, G. Adams & H. Patzelt (Eds.), Familien im Brennpunkt der Hilfe: Familienarbeit in Kinder- und Jugendpsychiatrie und Jugendhilfe (pp. 15-42). Würzburg: Universität.

Perrez, M., Horner, M., & Morval, M. (1998). Comment mesurer le stress? Une nouvelle approche: L’auto-observation systématique au moyen d’un ordinateur de poche. Bull de Psychol, 51(4), 427-439.

Perrez, M., Wilhelm, P., Schoebi, D., & Horner, M. (2001). Simultaneous computer assisted assessment of causal attribution and social coping in families. In J. Fahrenberg & M. Myrtek (Eds.), Progress in ambulatory assessment (pp. 25-42). Seattle: Hogrefe & Huber Publishers.

Petermann, F. (1981). Die (Verlaufs)strukturorientierte Einzelfalldiagnostik und ihre Aussagekraft innerhalb der klinischen Psychologie. Zeitschrift-fur-Klinische-Psychologie.-Forschung-und-Praxis, 10(2), 110-134.

Pettit, G.-S., Bates, J.-E., & Dodge, K.-A. (1993). Family interaction patterns and children’s conduct problems at home and school: A longitudinal perspective. School psychol rev, 22(3), 403-420.

Reicherts, M. (1992). A stimulus-response process questionnaire. In M. Perrez & M. Reicherts (Eds.), Stress, coping, and health. A situation-behavior approach. Theory, methods, applications (pp. 41-56). Seattle: Hogrefe & Huber Publishers.

Reicherts, M. (1999). Comment gérer le stress? Le concept des régles cognitivo-comportementales. Fribourg/Suisse: Editions Universitaires.

Reicherts, M., Pauls, H., & Brodard, F. (à paraître).“Questionnaire d’influence enfant-parents” QIEP: version sonorisée et informatisée. Hogrefe Test System.

Reicherts, M., & Pauls, H. (2003). "Questionnaire d’influence enfant-parents" QIEP: Bases théoriques, validations et applications (Scientific Report No. 159). Fribourg/Suisse: Université, Département de Psychologie.

Reid, J. B., Patterson, G. R., & Snyder, J. (Eds.). (2002). Antisocial behavior in children and adolescents: A developmental analysis and model for intervention. Washington: American Psychological Association.

Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychol Monog, 80(1), 1-28.

Sanders, M. R., Turner, K. M., & Markie-Dadds, C. (2002). The development and dissemination of the triple p-positive parenting program: A multilevel, evidence-based system of parenting and family support. Prev Sci, 3(3), 173-189.

Selman, R. L., Beardslee, W., Schultz, L. H., Krupa, M., & Podorefsky, D. (1986). Assessing adolescent interpersonal negotiation strategies: Toward the integration of structural and functional models. Dev Psychol, 22, 450-459.

Sroufe, L. A., & Fleeson, J. (1986). Attachment and the construction of relationships. In W. Hartup & Z. Rubin (Eds.), Relationships and development (pp. 57-71). Hillsdale: Earlbaum.

Stark, K. D., Humphrey, L. L., Crook, K., & Lewis, K. (1990). Perceived family environments of depressed and anxious children: Child’s and maternal figure’s perspectives. J Abnorm Child Psychol, 18(5), 527-547.

Terrisse, B., & Pithon, G. (2003). Etre parents aujourd’hui. Programme interactif de formation à la communication parents-enfants. St-Anne des Lacs: Les éditions du Ponant.

Notes

[1] Université de Fribourg / Suisse
Adresse de correspondance : Fabrice Brodard, Université de Fribourg, Département de Psychologie, Rue de Faucigny 2, 1700 Fribourg, Suisse fabrice.brodard@unifr.ch

Résumé

La capacité d’influence interpersonnelle, en particulier dans la relation parent-enfant, revêt une grande importance pour le développement et le bien-être de l’enfant. Dans cette étude, nous avons évalué cette capacité chez des enfants de scolarité primaire (N=277) à l’aide d’une version informatisée et sonorisée du QIEP (« Questionnaire d’Influence Enfant-Parent » de Reicherts & Pauls, 2004), un questionnaire situation-réponse utilisé pour repérer les stratégies d’influence préférentielles de l’enfant sur ses parents. Le but était principalement d’analyser les relations avec une évaluation externe de ces enfants réalisée par les parents. Les analyses de régressions multiples ont mis en évidence des associations entre les conduites d’influence problématiques choisies par l’enfant et les problèmes relevés par les parents, surtout les symptômes d’hyperactivité et les difficultés comportementales. Les implications cliniques de ces résultats, notamment pour le développement de programmes de prévention, sont présentées.

Mots clés
relation parent-enfant, interactions, auto-évaluation, questionnaire, famille, trouble du comportement, santé mentale, validation-test

PLAN DE L'ARTICLE

Introduction
Relation parent-enfant et ses conséquences
Méthode
Résultats
Discussion
- Implications cliniques et futures directions