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La revue internationale de l'éducation familiale

2008/1 (n° 23)

  • Pages : 170
  • ISBN : 9782296066076
  • DOI : 10.3917/rief.023.0039
  • Éditeur : L'Harmattan

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L’exercice judicieux et éclairé des compétences éducatives parentales représente une condition centrale dans le développement et l’insertion sociale harmonieuse de l’enfant, depuis sa naissance jusqu’à l’âge adulte. Bien que ces compétences soient de plusieurs ordres et que leur nature ainsi que leur complexité évolue au fil de la maturation et du développement de l’enfant, la capacité à soutenir et encadrer celui-ci lors de son insertion dans l’univers scolaire puis, tout au cours de sa progression, y occupe une place primordiale (Dubet, & Martucelli, 1996). Cependant, bien qu’ils soient proclamés systématiquement partenaires incontournables de la réussite éducative dans le discours gouvernemental et paragouvernemental, les parents demeurent faiblement impliqués dans l’encadrement des pratiques scolaires ou parascolaires des jeunes, surtout en milieu socioéconomique faible (MSEF). Ce constat forme la base de tout un éventail de mesures visant l’appui à l’exercice des compétences parentales en matière de soutien à la scolarisation enfantine en MSEF notamment au Québec.

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Dans le cadre d’une recherche subventionnée par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC), nous avons fait un état des lieux exhaustif de l’offre au Québec de programmes de soutien à l’exercice des responsabilités parentales et, tout particulièrement, à l’exercice des compétences éducatives parentales. De façon parallèle, nous avons mené une vaste enquête nationale auprès de parents d’enfants âgés de la naissance à douze ans afin d’identifier quels étaient leurs besoins d’information et de formation à cet égard. Dans cet article, nous nous restreignons à l’étude des besoins exprimés au regard de l’accès à l’information et à la formation en matière de compréhension du fonctionnement du système scolaire québécois, de l’implication par rapport au cheminement scolaire de son enfant ainsi que du soutien à son apprentissage. Nous analyserons plus particulièrement l’impact des caractéristiques socioéconomiques et socioculturelles des sous-populations qui déterminent la demande en matière de formation et d’information parentale à cet égard, sur le déploiement fonctionnel du partenariat entre l’école et la famille de MSEF.

Un incontournable de la relation école-famille-communauté : le parent partenaire

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Outre les dimensions idéologiques du discours portant sur le partenariat école-famille, il existe une documentation scientifique relativement abondante faisant état d’une faible intégration parentale dans le cheminement scolaire de leurs enfants. Ces écrits constatent la présence de difficultés réelles à établir un partenariat fonctionnel entre parents et enseignants, notamment au regard de la gestion des aspects domestiques du vécu scolaire de l’enfant. Ainsi, les travaux de Crozier (1997, 1999, 2001, 2005) suggèrent que les parents de MSEF développent une tendance à l’auto-exclusion de la relation école-famille dans la mesure où ils ont une représentation d’attentes négatives du milieu scolaire à leur égard. Cette auto-exclusion serait renforcée par un processus d’auto-disqualification au regard de la chose scolaire ainsi que des objets d’apprentissage de leurs enfants (Arunkumar, Midgley, & Urdan, 1999 ; Larose, Terrisse, & Bédard, 2006 ; Larose, Terrisse, Bédard, & Couturier, 2006), processus qui va croissant depuis l’intégration des enfants en classe maternelle jusqu’à la fin du secondaire (Gutman, & Midgley, 2000 ; Reyes, Gillock, Kobus, & Sanchez, 2000). Par ailleurs, ce processus serait encouragé par la nature même des contacts entre le personnel scolaire et les parents d’élèves. Ces interactions seraient déterminées par une dynamique relationnelle de type client-expert où le parent est perçu, au pire, comme incompétent au regard de la chose scolaire et devant faire l’objet d’une intervention centrée sur la formation à l’exercice de ses compétences parentales ou, au mieux, comme le destinataire d’un processus de transmission d’une information de nature administrative (Falbo, Lein, & Amador, 2001 ; Hill, Castellino, Lansford, Nowlin, Dodge, Bates, & Pettit, 2004 ; Larose, Bédard, Terrisse, & Couturier, 2004).

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La documentation scientifique nord-américaine récente, quoique reconnaissant l’existence de ces problèmes, en nuance le constat. Ainsi, aux États-Unis, certaines études réalisées auprès d’échantillons de parents de MSEF suggèrent que ces derniers maintiennent une présence minimale dans l’environnement scolaire et des contacts réguliers avec le personnel enseignant lorsqu’ils sont persuadés que ces interactions bénéficieront directement à leurs enfants (Flaugher, 2006). Ils ont donc une attitude pragmatique à cet égard. Ce sont plutôt les contextes formels où les interactions ont lieu avec le personnel de direction ou encore avec les intervenants spécialisés qu’ils négligent. Pour leur part, Cooper et Christie (2005) ainsi que Koonce et Harper, (2005) constatent que l’implication des parents dans l’environnement scolaire augmente lorsque la place qui leur est faite permet l’exercice d’une forme de pouvoir se transcrivant dans l’action, par la mise en œuvre de projets concrets qu’ils initient conjointement avec le personnel scolaire et au sein desquels ils vivent une forme de reconnaissance de leurs compétences éducatives.

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L’un des obstacles majeurs à l’établissement de liens collaboratifs ou partenariaux entre les parents et le personnel scolaire s’avère être les représentations négatives de la part des cadres ainsi que des enseignants craignant une remise en question de leurs pratiques éducatives par les parents. Les intervenants y verraient une menace à l’affirmation du caractère exclusif de leurs compétences en matière d’enseignement et de gestion de l’apprentissage scolaire et, par là, une remise en question de leur compétence professionnelle (Ranson, Martin, & Vincent, 2004).

Les tendances nord-américaines au regard de la relation école-famille-communauté

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Historiquement, la présence parentale au sein de la structure de contrôle politique et administrative du système scolaire a toujours été reconnue dans les pays de tradition anglo-saxonne. Ainsi, tant au Canada qu’aux États-Unis, cette présence se manifeste par l’existence d’instances consultatives, les comités de parents dont la fonction est à la fois de permettre une meilleure diffusion et une certaine appropriation des politiques et des pratiques du personnel scolaire de la part des parents, à l’échelon local. Inversement, les comités de parents ont une fonction mobilisatrice lors de la réalisation d’actions ou d’évènements de nature parascolaire ou périscolaire ; l’aménagement d’infrastructures ou la réalisation d’activités spéciales à l’intention des élèves, par exemple.

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Entre le début des années 1970 et les années 1990, la désertion progressive des parents au sein de ces « structures consultatives » représenta un phénomène stable, d’envergure nationale, tout particulièrement lorsque la population scolaire provenait de MSEF ou de populations vulnérables. Le sentiment d’être instrumentalisés, l’absence de pouvoir réel au sein de l’entité scolaire et l’impression de n’être consultés qu’au plan formel ont représenté autant de motifs d’explication et de justification de cette désertion.

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Par ailleurs, historiquement, au Canada, depuis la seconde moitié du 20e siècle, la gestion et l’administration des écoles situées sur un territoire dont l’étendue est déterminée par sa densité démographique, est assumée par un corps intermédiaire : la commission scolaire ou le conseil scolaire selon les provinces. La commission scolaire est une entité de nature administrative, au même titre que le gouvernement provincial ou municipal, dont la légitimité est de nature élective. Depuis une vingtaine d’années, tant au Canada qu’au Québec, on constate un désintérêt progressif des populations parentales pour le fonctionnement et la gestion de ces structures qui sont perçues comme leur étant étrangères. Ainsi, les taux de participation aux élections scolaires au Québec sont en chute libre depuis le début des années 2000, étant passés de 30 % en moyenne en 2001 à moins de 15 % en 2004-2005. Par ailleurs, la composition sociale des commissaires reflète une stratification particulière avec plus de 75 % des individus occupant un poste électif qui détiennent un diplôme d’études postsecondaire et qui exercent une profession plutôt qu’un métier (Fédération des commissions scolaires du Québec, 2001 ; Patenaude-Fortin, 2001).

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Au Québec, dans la foulée des États généraux sur l’éducation tenus en 1995-1996 et suite aux constats de cette désaffection des parents, la Loi sur l’Instruction publique était amendée en 1997 afin de leur accorder une marge d’exercice du pouvoir décisionnel au sein de l’unité de base des commissions scolaires : l’école (Gouvernement du Québec, 1996, 1997). Cette entité, le conseil d’établissement, prévoit une représentation paritaire entre au moins quatre parents d’élèves élus par leurs pairs et quatre membres du personnel de l’école dont deux enseignants. La loi prévoit la présence de tiers membres votants ou non votants selon que l’établissement soit de niveau primaire ou secondaire ou encore qu’il dispose d’un service de garde en milieu scolaire (Gouvernement du Québec, 1997).

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Bien que munis d’un mandat décisionnel quant aux aspects de gestion du quotidien de l’école, les conseils d’établissement réussissent difficilement à mobiliser les parents ainsi que les représentants de la communauté quoique, statutairement, il s’agit d’une zone de responsabilité désignée de la part de cette instance. Au plan sociologique, la représentation parentale au conseil d’établissement est, encore une fois, relativement homogène. La majeure partie des parents qui y siègent sont des femmes, provenant des couches sociales économiquement bien nanties (classes moyenne et supérieure), plus scolarisées que la moyenne nationale (Deniger, 2002). L’exercice du pouvoir au sein du conseil d’établissement tend à demeurer l’apanage du personnel scolaire qui y forme un groupe homogène, bien au fait des dossiers et des enjeux d’ordre pédagogique et administratif. Le conseil d’établissement ne réussit donc pas à répondre au besoin de mobilisation des parents qui, à son tour, pourrait permettre la reconstruction d’une réelle perméabilité entre l’école et la famille.

Des expériences plus partenariales ?

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À la suite du constat d’hermétisme progressif du monde scolaire par rapport aux populations de parents, plusieurs « programmes » ont été mis en œuvre au plan local, régional ou national, tant aux Canada qu’aux États-Unis, tout particulièrement depuis la seconde moitié des années 1990, afin d’améliorer la qualité de la communication entre l’école et la famille. Ces programmes sont de deux types. D’une part, la quasi-totalité des mesures d’intervention préventives au regard des phénomènes d’échec et de désertion scolaire précoce prône le rétablissement de contacts positifs et réguliers entre parents et membres de l’équipe-école. Ces programmes s’adressent le plus souvent aux élèves provenant de populations de MSEF et, corrélativement, à des populations scolaires provenant de familles migrantes ou de certains groupes ethnolinguistiques.

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Lorsqu’il s’agit de programmes d’intervention précoce s’adressant le plus souvent à des populations d’âge préscolaire ou primaire, comme les programmes se situant dans la constellation Head-Start aux États-Unis ou leurs équivalents au Canada, ils se doublent le plus souvent de mesures de formation à l’intention des parents dont les compétences socioéducatives sont interrogées ou présumées peu adéquates (Arnold, & Doctoroff, 2003 ; Larose, Terrisse, Bédard, & Karsenti, 2001 ; Larose, Terrisse, Lenoir, & Bédard, 2004). Dans cette perspective, il est difficile de considérer les parents et les ressources du milieu, externes à l’institution scolaire, en tant que partenaires. Au mieux il leur est accordé un statut de répondants éclairés, aptes à prolonger au sein de la famille l’intervention éducative telle qu’elle se conçoit en milieu scolaire, notamment par une plus grande capacité parentale à encadrer les tâches qui doivent être réalisées à la maison.

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D’autre part, notamment depuis la fin des années 1990, émergent des programmes qui ménagent une place aux parents d’élèves, notamment lorsque les écoles se situent en MSÉF, tant au niveau de la planification des activités scolaires qu’au plan de la gestion de l’opérationnalisation du curriculum. Le modèle le plus « performant » pour ce type de programmes semble être celui du National Network of Partnership Schools (NNPS), géré à l’Université John Hopkins, selon une approche de la relation école-famille développée par Epstein (2005a, 2005b, 2006) dans le cadre de la politique gouvernementale « No child left behind ». Celle-ci a proposé une typologie qui présente les relations famille-école-communauté au regard de six types de participation parentale variant selon les caractéristiques de lieu, de participation et de niveau d’implication : a) les obligations des parents envers leur enfant, b) les obligations d’information de l’école envers l’enfant et sa famille, c) la participation des parents à l’école, d) la participation des parents aux travaux scolaires réalisés à la maison, e) la participation des parents dans la gestion de l’école, f) la collaboration avec la communauté. Elle comporte un certain nombre de caractéristiques intéressantes d’un point de vue de soutien à l’empowerment des parents du contexte scolaire, dans une perspective écosystémique. D’une façon générale, le construit d’empowerment se définit comme « le processus par lequel les individus gagnent le pouvoir et l’accès aux ressources dont ils ont besoin pour façonner l’environnement dans lequel ils vivent » (Markward, Mateeva, Markova, Petrov, Markova, & Chernova, 2006, p. 84). Bien que maintes fois cité dans la documentation scientifique comme un effet attendu des programmes de soutien à la reconstruction de la relation entre l’école, la famille et la communauté, peu d’études démontrent un effet réel de leur mise en œuvre sur l’empowerment des parents de MSÉF. Lorsque c’est le cas, les parents doivent être intégrés au développement et à la gestion de projets concrets, notamment d’ordre pédagogique, et pouvoir y exercer une activité qui implique la reconnaissance, formelle ou non, de leurs compétences éducatives, notamment de la part des personnels scolaires avec lesquels ils interagissent (Birenbaum-Carmeli, 1999 ; Wilson-Cooper, & Christie, 2005)

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La logique du programme NNPS se fonde sur la détermination commune, par une équipe école intégrant la direction, des enseignants ainsi que des parents et éventuellement, des représentants de la communauté, d’un plan d’action prioritaire, sous forme de projet d’école, axé sur une ou plusieurs des cibles suivantes, inspirées du modèle d’Epstein (1992) :

  • les compétences éducatives parentales,

  • la communication entre les parents et le personnel scolaire,

  • la participation volontaire, de type bénévole, aux activités de l’école ou initiées par l’école,

  • l’apprentissage à la maison et plus particulièrement l’encadrement et l’aide aux devoirs et aux leçons,

  • la participation à la prise de décision au sein de l’institution,

  • la collaboration avec la communauté.

Cette logique présente cependant deux points faibles, du moins du point de vue de l’empowerment des parents et de la modification des rapports inégaux entre ces derniers et le personnel scolaire. La première faiblesse réside dans la possibilité pour une équipe école de cibler ou de prioriser une ou quelques unes des cibles qui n’affectent pas réellement la modification des rapports de pouvoir au sein de l’institution, bien que ces cibles puissent affecter la qualité des relations entre les parents et le personnel scolaire. C’est le cas de figure d’une école qui prioriserait, par exemple, l’atteinte exclusive de l’une ou de plusieurs cibles choisies parmi les quatre premières.

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La seconde faiblesse réfère à l’orientation dominante des curriculums d’études basés sur les standards de performance qui ne tient pas compte de la cohérence ou de la pertinence des savoirs de sens commun, des représentations individuelles ou sociales intégrées par l’élève. Les savoirs des parents ainsi que la contextualisation de l’enseignement ne sont donc ni pertinents, ni « à l’ordre du jour » de la mise en œuvre de l’intervention éducative. Dans cette perspective, la relation école-famille ne valorise pas la présence d’intrants par le biais de l’implication parentale à l’école mais vise plutôt à former les parents à gérer l’encadrement des tâches scolaires au sein de l’environnement familial. Dans un tel contexte, seules les compétences associées aux quatre premières cibles du NNPS peuvent s’avérer pertinentes à la mise en œuvre opératoire de la relation école-famille. La dimension communautaire s’avère ici d’ailleurs parfaitement superflue.

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Néanmoins, il semble qu’à l’intérieur de ces limites et de l’opérationnalisation principale des quatre cibles préalablement mentionnées au sein des 565 écoles qui ont participé au programme NNPS depuis son démarrage, des résultats tangibles soient observés tant au plan du rendement scolaire des élèves concernés que du climat des écoles qu’ils fréquentent (Sheldon, 2005). Par contre, là où les meilleurs résultats sont observés dans le cadre du même échantillon, c’est soit au sein des écoles où les parents sont intégrés à l’ensemble du processus de gestion de l’institution et de mise en œuvre du curriculum, soit dans celles qui intègrent la réalisation des cinquième et sixième cibles du NNPS (Sheldon, & Van Voorhis, 2004). Des études britanniques en arrivent à des résultats similaires, notamment lorsque l’inclusion des compétences parentales se réalise en MSÉF (Lott, 2003).

Le parent partenaire et ses besoins d’information ou de formation

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Par delà le constat établi au regard de la désertion des parents de MSÉF quant à l’implication par rapport à l’apprentissage scolaire de leurs enfants ainsi que de la gestion de la vie scolaire et, en amont, de l’inclusion des compétences éducatives parentales au travers de programmes visant à rétablir le lien école-famille-communauté, qu’en est-il de la volonté des parents de mieux connaître le fonctionnement de l’école, notamment au Québec ? Dans le cadre d’une recherche subventionnée par le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture nous avons réalisé en 2004 une vaste enquête par questionnaires et par entrevues auprès d’un échantillon aléatoire, stratifié et représentatif des parents d’enfants de la naissance à douze ans, résidant au Québec (Terrisse, Larose, Lefebvre, & Bédard, 2006). Pour les fins de cet article, à partir d’un échantillon de recherche original composé de 1406 sujets, nous ne traiterons que des résultats obtenus grâce aux questionnaires. Nous avons retenu un sous-échantillon composé de 937 parents d’enfants en âge de fréquenter l’école maternelle ou primaire.

Données sociométriques

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Le questionnaire d’enquête pouvait faire l’objet d’une réponse par parent unique (principal parent répondant) ou de la part des deux parents. La structure d’attribution des répondants se répartit donc comme suit : 54 % de mères, 2 % de pères et 44 % des questionnaires complétés en couple. Au plan de la familiale, 79 % des répondants sont mariés ou vivent en union libre stable (depuis plus de 5 ans), 21 % sont monoparentaux ou vivent seuls (séparés ou divorcés). Les mères sous-scolarisées (scolarité secondaire non complétée) forment 10 % de l’échantillon et les pères 14%. Inversement, l’échantillon comporte une proportion importante de parents très scolarisés (formation collégiale complétée ou formation universitaire complétée ou en cours). Concrètement, 58 % des mères et 49 % des pères correspondent à ce profil. Près de 22 % des ménages des répondants se situent sous le seuil de faible revenu calculé selon la méthode utilisée par Statistique Canada en fonction du revenu normatif régionalisé annuellement. Ce calcul tient compte des variables de pondération suivantes : revenu familial brut cumulatif déclaré, nombre d’individus dans la famille, province d’habitat, résidence en zone urbaine d’importance, dans une petite ville, en banlieue ou en zone rurale (Paquet, 2002 ; Statistique Canada, 2004 ; Webber, 1998). De plus, 72 % bénéficient d’un revenu familial brut moyen et 6 % ont un revenu familial brut supérieur à la moyenne nationale, 5 % des mères et 1 % des pères n’ont jamais détenu d’emploi au moment de réaliser le recueil de données, 18 % d’entre elles et 5 % d’entre eux sont momentanément sans emploi, 77 % des mères détiennent un emploi stable et les pères, 94 %. Enfin, les sujets demeurent essentiellement en zone urbaine (55 %) et se répartissent secondairement entre les villes de faible importance numérique (20 %) et les zones rurales (25 %). Dans l’ensemble seulement, 6 % des ménages de l’échantillon correspondent aux paramètres de calcul de l’indice de défavorisation du Conseil scolaire de l’île de Montréal soit, la scolarité de la mère inférieure à l’obtention d’un diplôme ou certificat de fin d’études secondaires, un revenu familial brut inférieur ou égal au seuil de faible revenu, la monoparentalité et l’instabilité d’emploi du père. Le poids de la défavorisation socioéconomique dans l’échantillon varie selon le statut d’habitat des ménages, le sous échantillon de référence représentant 3% des ménages en zone rurale, un peu plus de 1% dans les petites villes (correspondant le plus souvent aux municipalités de banlieue) et près de 8 % en zone urbaine.

Instrument

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L’instrument diffusé dans le cadre de notre recherche consistait en un questionnaire d’enquête subdivisé en deux sections principales. La première partie portait sur le recueil de données sociométriques sur la famille alors que la seconde comportait deux sous-sections, l’une demandant aux sujets d’identifier et de classer les principaux objets de leurs besoins d’information et de formation en matière d’exercice des compétences éducatives parentales, l’autre d’identifier les sources d’accès qu’ils privilégient au regard de l’information et de la formation. Les items de cette seconde section se présentaient sous forme d’énoncés regroupés par blocs thématiques sur lesquels les répondants devaient prendre position en les priorisant sur un continuum de 1 à 4, créant ainsi une pseudo-distribution sur un format Likert. Les items conservés pour fins de construction d’échelles sont énumérés au tableau 1.

Tableau 1 - Items thématiques retenus pour la création des échelles de priorisation des besoins de formation et d’information (Thème 5 : vie scolaire)Tableau 1
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Une analyse factorielle exploratoire réalisée sur la structure des 14 items retenus (chacun des sept items précédents pour chacune des deux dimensions d’objets soit les besoins d’information ou de formation) permet de retenir une solution à 4 facteurs expliquant 74 % de la variance totale, les facteurs se répartissant comme suit :

  • deux facteurs portent sur les besoins d’information au regard du fonctionnement scolaire et curriculaire regroupant les items 1, 2, 4 et 5 (information) et 1, 2 et 4 (formation) ;

  • deux autres facteurs relatifs aux besoins d’information au regard de l’encadrement de l’élève regroupant les items 6 et 7 respectivement sous l’angle de l’information et de la formation.

La solution retenue présentait un indice d’adéquation de la distribution échantillonale par rapport à la distribution d’une population de référence hautement significatif (KMO = 0,787 ; Indice de sphéricité de Barlett X2 = 5169,06 [91], p <0,0001). Les domaines de distribution des échelles construites ainsi que les coefficients de consistance interne sont présentés au tableau 2.

Tableau 2 - Statistiques descriptives, échelles construitesTableau 2
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Il importe de savoir que les distributions des échelles sont inversées puisque les items eux-mêmes étaient cotés selon la logique suivante : un score bas (1) correspondait à un intérêt optimal pour l’objet d’information ou de formation mentionné alors qu’un score élevé (4) correspondait à un faible intérêt pour l’objet mentionné.

Résultats

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Une série d’analyses bivariées mettant en relation nos quatre échelles et diverses variables catégorielles (calcul des t de Student et analyses de variance univariées) permet de constater que les parents d’enfants fréquentant la maternelle ou le primaire qui ne présentent pas de difficulté d’adaptation sociale, de handicap, ou de problèmes de prédélinquance, de santé mentale et de maladies chroniques ne se distinguent pas significativement de leurs pairs au regard des besoins d’information et de formation pris en compte. Ce sont les parents d’enfants ne présentant pas de difficulté d’adaptation scolaire qui se distinguent par une plus grande expression de besoins d’information et de formation, tant au regard du fonctionnement scolaire que de l’encadrement domestique de leurs enfants (cf. tableau 3).

Tableau 3 - T de student calculés, valorisation de l’accès à l’information et à la formationTableau 3
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L’analyse de variance univariée permet d’identifier des différences significatives au regard de l’expression de besoins d’information et de formation chez les parents selon le revenu (cf. tableau 4) ainsi que la scolarité de la mère (cf. tableau 5), les familles à revenu élevé dont les mères sont fortement scolarisées étant les principales requérantes en matière d’information et de formation au regard du fonctionnement scolaire ainsi que de l’encadrement scolaire des enfants.

Tableau 4 - ANOVA calculés, valorisation de l’accès à l’information et à la formation variable discriminante : revenu familial brut déclaréTableau 4
Tableau 5 - ANOVA calculés, valorisation de l’accès à l’information et à la formation variable discriminante : scolarité de la mèreTableau 5
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Une série d’analyses multivariées de la variance, intégrant dans le modèle les variables discriminantes définissant la défavorisation socioéconomique auxquelles nous avons ajouté le nombre d’enfants mineurs à charge ainsi que le type d’habitat (urbain, suburbain, rural) ne permet d’identifier qu’une fonction d’interaction distinguant les scores à l’échelle de valorisation de la formation portant sur le fonctionnement scolaire. Ce sont les mères peu scolarisées et ayant au moins trois enfants d’âge préscolaire ou scolaire primaire qui influencent le plus systématiquement la demande pour ce type de formation (F = 1,865 [dl = 9; 329], p < 0,05).

Discussion et interprétation au regard de la documentation scientifique

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Nos résultats semblent aller dans le sens de ceux que décrit généralement la documentation scientifique au regard de la relation école-famille, soit l’intérêt plus marqué des parents provenant des classes moyennes et supérieures au regard de l’exercice des compétences éducatives parentales en matière d’encadrement et d’implication scolaire. Néanmoins, ces résultats soulèvent aussi fort directement la question de l’effort et des stratégies mises en œuvre de la part du milieu scolaire québécois en vue d’amener les parents de MSEF à s’impliquer directement et indirectement dans le cheminement scolaire de leur enfant.

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Ainsi, bien qu’une partie importante de l’information et de la formation offerte par les commissions scolaires cible les parents de milieux défavorisés, cette offre ne représente qu’approximativement 2 % du total de l’information et de la formation s’adressant aux parents de jeunes enfants québécois. Dans la majeure partie des cas, cette offre se centre sur la publicisation des cours réguliers relevant du secteur de l’éducation aux adultes (Terrisse, Larose, Lefebvre, & Bédard, 2006).

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La simple publicité par voie de circulaires ou encore via l’Internet ne rejoint pas les parents de MSEF, sans doute parce que le recours à l’écrit en tant que médium de communication rejoint peu le parent peu scolarisé et présentant la plus forte probabilité d’analphabétisme fonctionnel. Ainsi, au Québec, 22 % des adultes se classent au plus bas échelon de la capacité de compétence en littéracie alors que près de 55 % d’entre eux sont considérés comme ne maîtrisant pas les compétences en lecture nécessaires pour utiliser l’information afin de fonctionner pleinement au sein de la société canadienne (Bernèche, & Perron, 2005 ; Statistique Canada, 2005). La proportion d’analphabètes fonctionnels, ayant donc de la difficulté à donner sens au contenu d’un fascicule ou d’un encart de journal, est particulièrement forte chez les adultes détenant une certification de premier cycle secondaire ou inférieure.

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Par ailleurs, les sites Internet représentent la seconde forme en importance que prend l’offre de formation et d’information à l’exercice des compétences éducatives parentales de la part du milieu scolaire québécois, tout comme une grande partie de l’offre d’information de la part des organismes gouvernementaux provinciaux. Or, les couches les plus démunies de la population sont aussi celles qui disposent le moins fréquemment à la fois d’un ordinateur performant ainsi que d’une connexion Internet, (OCDÉ, 2004). Ainsi, selon les dernières statistiques nationales disponibles, moins de 40 % des canadiens dont le ménage se situe au niveau ou sous le seuil de faible revenu disposent d’un ordinateur et approximativement 30 % d’entre eux bénéficient d’une connexion Internet (Statistique Canada, 2006). Enfin, l’accessibilité à une connectivité adéquate, permettant de consulter des sites Internet de plus en plus lourds et sophistiqués au plan du graphique et de l’animation, est variable au Québec selon que le citoyen vive en région urbaine desservie par câble ou en régions périphériques où la connectivité, lorsque disponible, dépend souvent de la téléphonie et ne permet d’accès qu’à basse vitesse (Larose, Bédard, Terrisse, & Hammami, 2008).

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Bien que nous ne disposions pas encore de données sur l’efficacité des stratégies de mobilisation des parents de MSEF autour des activités de nature scolaire de leurs enfants ou sur l’impact de ces stratégies sur l’implication parentale dans les structures de participation qu’offre le système scolaire québécois dans le cadre des programmes de soutien à la réussite et à la persévérance scolaire chez les populations à risque, certaines conditions à l’intéressement parental émergent de la consultation de la documentation scientifique. Il s’agit ici de programmes tels « Famille, école, communauté, réussir ensemble », « Agir autrement » et « Soutien à l’école montréalaise » qui ont tous bénéficié d’un soutien financier et logistique conséquent de la part du MELS. Ainsi, la présence d’agents de liaison à l’interface de l’école, de la famille et de la communauté permet une forme de reconnaissance, au sein de l’institution, des compétences éducatives et des savoirs de sens commun propres à certaines populations considérées comme vulnérables (Feiler, Greenhough, Winter, Salway, & Scanlan, 2006 ; Larose, Couturier, & Boulanger, 2007 ; Martinez-Cosio, & Iannacone, 2007). La reconnaissance des compétences éducatives parentales, notamment en MSEF, et leur association au déploiement des activités scolaires, inclusivement dans l’opérationnalisation du curriculum, semble être un levier puissant pour soutenir le réinvestissement de l’espace scolaire de la part des parents (Abdul-Adil, & Farmer, 2005 ; Dom, & Verhoeven, 2006). Cette reconnaissance est aussi étroitement associée à la motivation parentale au regard de la quête d’information et de l’ouverture à la formation à un meilleur exercice des responsabilités parentales au regard du soutien et de l’encadrement des activités scolaires de leur enfant.

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L’intégration des parents aux activités de classe en maternelle et dans le cadre des mesures d’intervention éducative précoces, si elle se maintient lors de la scolarité primaire, s’avère à la fois un prédicteur du succès scolaire de l’enfant, du maintien du dialogue entre parents et enfants au regard du vécu scolaire de ces derniers lorsqu’ils sont à la maison ainsi que de l’implication parentale à tous les niveaux de la vie scolaire. Les études longitudinales menées auprès de cohortes importantes d’enfants ayant bénéficié du Perry School Program dans les années 1970-1980 dans les quartiers les plus défavorisés de Chicago confirment la puissance de l’effet de ces pratiques inclusives précoces, lorsqu’elles sont maintenues après l’intégration scolaire des jeunes, sur la participation et l’implication scolaire des parents de MSÉF (Barnard, 2004 ; Clements, Reynolds, & Hickey, 2004 ; Reynolds, & Ou, 2004 ; Ou, 2005).

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Parmi les facteurs qui concourent à la faible proactivité des parents de MSEF au regard de l’implication à la fois dans l’encadrement des activités scolaires de leurs enfants mais surtout dans l’établissement de relations suivies avec le personnel scolaire, en particulier avec les enseignants, il importe de mentionner la mobilité de leur habitat. En effet les parents moins bien nantis sont plus susceptibles que les autres de devoir changer régulièrement de lieu de résidence, notamment en raison de la fluctuation des prix des loyers.

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Les déménagements fréquents qui résultent dans le changement d’écoles fréquentées par les enfants, annuellement ou durant une même année scolaire, tendent à rendre caduques les efforts qui pourraient être déployés pour établir un partenariat fonctionnel avec les parents (Nakagawa, Stafford, Fisher, & Matthews, 2002 ; South, Haynie, & Bose, 2007). Ils affectent aussi les probabilités d’intéressement des parents par rapport aux ressources socioéducatives mises à leur disposition par le milieu scolaire afin de les outiller en vue d’une plus grande implication à tous les niveaux de la vie scolaire. À cet effet, encore une fois, la documentation scientifique souligne l’utilité et l’efficacité de la présence d’intervenants ayant fonction d’agents de liaison entre l’école et le milieu dans le rétablissement d’un maillage minimal entre le parent et l’institution que fréquente l’enfant de MSÉF, notamment lorsque sa famille est fortement caractérisée par la mobilité d’habitat (Vulliamy, & Webb, 2003 ; Webb, & Vulliamy, 2003).

Conclusion

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Par delà le constat récurrent dans nos sociétés d’une certaine désaffection des parents, en particulier, de MSEF, au regard de la vie scolaire, la réflexion et la mise en œuvre de dispositifs d’intéressement à leur adresse soulèvent plusieurs questions. La première d’entre elle concerne la pertinence de l’intégration de ressources humaines complémentaires œuvrant à l’interface de l’école, de la famille et de la communauté, les agents de liaison ou agents de développement comme les « labélise » souvent le milieu scolaire. Ces ressources humaines, bien implantées dans le quartier ou dans la zone de desserte des écoles, notamment au primaire, en connaissent souvent bien les réseaux formels et informels et partagent souvent la culture des parents des élèves. Dans ce sens, ils peuvent s’avérer des leviers puissants tant au plan de la diffusion de l’information relative aux services que des possibilités de formation et de soutien qui s’offrent aux parents des couches les plus démunies de la société. Le problème que soulève la documentation scientifique à leur égard relève de l’inégalité de leur statut par rapport à celui des intervenants de l’équipe école et, en conséquence, de la nature instrumentale de la relation qui s’établit entre ces praticiens, d’une part et, d’autre part, les enseignants ainsi que le personnel scolaire.

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La seconde question que soulève l’intéressement des parents de MSEF ou de populations vulnérables au regard de la vie scolaire et de l’apprentissage de leurs enfants est étroitement associée au rapport au savoir scolaire ainsi qu’aux rapports de savoirs qui caractérisent à la fois les parents peu scolarisés et les professionnels de l’enseignement. Si, comme le suggère la documentation scientifique, l’exercice par les parents d’un rôle au sein de la mise en œuvre du curriculum en classe peut être un prédicteur d’implication scolaire parental à long terme, encore faut-il qu’eux-mêmes, ainsi que le personnel enseignant, accordent une certaine validité aux savoirs de sens commun dont ils sont vecteurs. Cette reconnaissance de nature curriculaire peut d’ailleurs prendre plusieurs formes, notamment l’inclusion des savoirs de nature sociale des parents ainsi que celle qui concerne leurs réalités sociales en tant qu’objet d’initiation ou d’enrichissement de projets d’apprentissage de nature scolaire.

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Le discours du renouveau pédagogique en cours reconnaît l’importance de cette double inclusion. D’une part, cette reconnaissance passe par l’embauche par les écoles d’acteurs dont le statut professionnel demeure flou mais dont le rôle d’interface à la frange du scolaire, du communautaire et de l’univers familial est reconnu comme utile, voire indispensable en MSÉF comme tendent à le montrer le rôle et le statut accordés aux « agents de développement » dans le cadre de divers programmes de soutien à la réussite et à la persévérance scolaire en milieux défavorisés ou vulnérables, tels les programmes « Famille, école, communauté, réussir ensemble » ou l’ « École éloignée en réseau ». D’autre part, cette reconnaissance se reflète dans la proclamation formelle de la validité pédagogique des savoirs de sens commun et des marqueurs d’identité sociale au travers de la valorisation faite d’un enseignement « authentique », notamment dans le cadre des dispositifs pédagogiques de projets dans le discours curriculaire.

36

Est-il possible de passer du discours à la réalité et de formaliser la mise en œuvre de ces deux leviers dans le fonctionnement quotidien de l’école québécoise, optimisant ainsi les probabilités d’implication et d’appropriation des possibilités de formation et d’accès à l’information chez les parents les plus vulnérables et les plus étrangers à la vie scolaire ? Seule l’évaluation progressive des impacts des divers programmes visant le raffermissement des relations entre le personnel scolaire, la réalité communautaire et l’environnement familial des élèves de MSEF pourra nous permettre de répondre à ce questionnement.


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Notes

[1]

François Larose, professeur, Université de Sherbrooke Courriel : larose.francois@usherbrooke.ca

Bernard Terrisse, professeur associé, Université du Québec à Montréal Courriel : terrisse.bernard@uqam.ca

Johanne Bédard, professeure, Université de Sherbrooke Courriel : johanne.bedard@usherbrooke.ca

Résumé

Français

Dans cet article, nous procédons d’abord à une synthèse de la documentation scientifique au regard des principaux facteurs expliquant l’auto-exclusion des parents de milieux-socio économiquement faibles au plan de la participation à la vie scolaire ainsi que le faible encadrement des activités de nature scolaire de leurs enfants. Dans un deuxième temps, nous faisons état de certains des résultats d’une enquête nationale québécoise portant sur les besoins d’information et de formation des parents d’enfants d’âge préscolaire et primaire au regard de l’exercice des compétences éducatives parentales. Après avoir identifié les variables de nature socioéconomique en tant que principaux prédicteurs de la demande d’information et de formation de la part des parents d’élèves en âge de fréquentation scolaire maternelle et primaire, nous proposons diverses pistes, à la fois de nature organisationnelle et curriculaire, pouvant être exploitées par le milieu scolaire afin de rétablir le lien école-famille-communauté au sein des populations les plus vulnérables de la société québécoise.

Mots-clés

  • relation école-famille-communauté
  • partenariat
  • participation scolaire
  • milieu socioéconomique défavorisé
  • intervention socioéducative

English

Parental needs concerning training in school involvement in QuebecIn this article, we start with a synthesis of the scientific literature on the principal factors explaining the self-exclusion of low-income parents in participation in school life as well as the weak supervision by these parents of the school activities of their children. Secondly, we present some of the results of a Quebec national survey relating to the needs for information and training of the parents of kindergarten to 12th year children in the exercise of parental competences in helping their children learn. After identifying the socio-economic variables as the principal predictors of parents’ decision to request information and training regarding pupils in kindergarten and primary school, we propose various tracks, at once of an organizational and curricular in nature, which could be exploited by the educational milieu in order to restore the school-family-community bond within the most vulnerable populations of Quebec society.

Keywords

  • school-family-community relation
  • partnership
  • school participation
  • socio-economic disadvantage
  • socio-educational intervention

Plan de l'article

  1. Un incontournable de la relation école-famille-communauté : le parent partenaire
  2. Les tendances nord-américaines au regard de la relation école-famille-communauté
  3. Des expériences plus partenariales ?
  4. Le parent partenaire et ses besoins d’information ou de formation
    1. Données sociométriques
    2. Instrument
  5. Résultats
  6. Discussion et interprétation au regard de la documentation scientifique
  7. Conclusion

Pour citer cet article

Larose François, Terrisse Bernard, Bédard Johanne, « Les besoins parentaux au regard de la formation à l'implication scolaire au Québec », La revue internationale de l'éducation familiale, 1/2008 (n° 23), p. 39-61.

URL : http://www.cairn.info/revue-la-revue-internationale-de-l-education-familiale-2008-1-page-39.htm
DOI : 10.3917/rief.023.0039


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