Les Calandretas sont des écoles bilingues occitan-français qui pratiquent une immersion dite “précoce totale”. Après un bref rappel sur le cadre d'intervention particulier qu'elles constituent en matière de contact de langue, nous nous interrogerons sur les conditions de ces contacts dans le “contexte socio-culturel et socio-psychologique” qui les sous-tend. Si une situation de bilinguisme est organisée en classe, hors école, c’est une situation de diglossie qui est vécue. Nous essayerons d'en identifier quelques aspects qui influent probablement sur la construction des représentations chez les enfants.

Nous examinons ensuite l'hypothèse que l'entrée au collège bouleverse un grand nombre de paramètres. Le cadre social de l'élève change radicalement et le statut des deux langues en contact va changer. Les conditions socio-psychologiques également varient. L'entrée dans la pré-adolescence conduit au déplacement des modèles. Les représentations sur la langue minorée, cultivées jusque-là en quelque sorte in vitro devraient donc évoluer de manière significative dans un milieu moins protégé. Dans le périmètre urbain ou péri-urbain où nous travaillons (Toulouse et sa banlieue sud-est), les enfants issus de Calandretas vont être intégrés dans des collèges où l'enseignement de l'occitan est optionnel, avec trois cas de figure pour les établissements que nous avons pu approcher :

Dans ce dernier cadre, lors d’une enquête visant à recueillir des représentations sur les langues en général et leur apprentissage début 2000, les remarques [1] concernant l'occitan, émanant donc d'élèves de 6^e “ordinaires”, néanmoins initiés [2] à la langue régionale pendant un semestre, nous sont apparues très marquées, plus stéréotypées que prévu :

(Collégiens de 6^e initiés pendant un semestre) :

Ces propos sont à l'origine de notre questionnement : au contact des représentations sur la langue régionale des autres collégiens – apparemment négatives –, comment les représentations des collégiens issus de Calandretas, présumées positives car construites et entretenues tout au long de leur scolarité primaire en immersion, vont-elles évoluer ?

Notre enquête s'est déroulée sous forme d'entretiens avec des élèves et des enseignants de Calandretas, avec des parents de calandrons [3] ou d'ex-calandrons et avec des élèves de collège excalandrons. Le nombre de personnes interrogées dans chaque catégorie est réduit, d'une part parce que le public de référence est lui-même réduit (il y a quatre Calandretas en Haute-Garonne, dont certaines sont encore trop récentes pour avoir mené des enfants jusqu'au collège), d'autre part parce que techniquement l'accès à ces personnes a été un peu difficile, un principal de collège m'ayant par exemple refusé l'accès aux élèves au motif qu'ils faisaient déjà l'objet de trop d'enquêtes. C'est donc par le réseau relationnel [4] qu'il a fallu passer.

Pour les enseignant(e)s, les entretiens se sont déroulés dans les écoles. Pour les enfants et adolescents, ils ont eu lieu chez eux après une prise de contact téléphonique avec leurs parents, sur la recommandation des enseignants. Certains entretiens avec les parents ont eu lieu dans la rue à la sortie de l'école, ce dernier cadre étant le plus informel.

Dans tous les cas, le guide d'entretien a été construit avec pour principes de base :

Nous nous sommes ainsi située du côté de l'entretien de type “compréhensif”, défini (après Max Weber) par Jean-Claude Kaufmann (1996), qui nous est apparu comme un outil adéquat pour recueillir des représentations “sensibles”. Il s'agissait, en effet, d'interroger les personnes sur des représentations et sur des pratiques réelles par rapport à des pratiques idéales ou promues au rang d'idéal dans un contexte très investi par ses acteurs [5], qui sont, du coup, susceptibles de faire un certain “déni de réalité”. Nous avions l'intuition que les paroles pourraient être contraintes par un “politiquement correct”, tant du côté des parents que du côté des enfants et plus encore des adolescents, qui sont dans une démarche de prise d'autonomie par rapport aux représentations et projections parentales. L'interaction d'enquête devait donc être mobile et souple, non-neutre par définition, dans la recherche d'une relation qui vise à co-construire la réflexion.

Fonctionnement et méthodes : immersion et pédagogie institutionnelle Elles fonctionnent sur un modèle d'immersion originaire du Canada (Lambert et Tucker, 1972), qui prévoit une utilisation majoritaire à l'intérieur de l'école de la langue minorée à l'extérieur. Dès la première année de maternelle, les interactions enseignants-élèves sont essentiellement en occitan. En classe, les enfants sont encouragés à communiquer entre eux en occitan. Après un temps d'adaptation à la maternelle, où les deux langues cohabitent, la langue d'enseignement de toutes les matières et des interactions en classe est, en principe, l'occitan. Un enseignement de français prend place en fin de CP [6], après un démarrage de la lecture/écriture en occitan, et le temps qui lui est accordé sous forme de matière à part entière – avec une enseignante spécialisée dans cette tâche – va augmenter avec les années. Des séquences spécifiques de “Palancas”, c'est-à-dire de passerelles entre les deux langues, sont mises en Å“uvre. Les enfants sont amenés à travailler de façon contrastive entre les deux languesdu point de vue de la morpho-syntaxe, du lexique et de la grammaire en général. Il s'agit donc d'une immersion dite “précoce totale” où la primauté est accordée à la langue non-maternelle des enfants [7] avec réintroduction progressive de la langue maternelle à partir du Cycle 2.

Par ailleurs, ces écoles utilisent des outils issus de la “pédagogie institutionnelle”, qui proposent des rituels (“Quoi de neuf ?” en début de journée, “Bilan” en fin de journée, “Conseil” en fin de semaine) dont l'objectif est à la fois l'éducation à l'autonomie – socialisationcitoyenneté et temps de parole privilégié pour l'utilisation de l'occitan.

Enfin, des méthodes du courant Freinet sont utilisées, dont le but est de partir des écrits des enfants et donc de leur vécu pour travailler la langue (rédaction d’un journal, “dessin conté”, correspondances, etc.).

On notera les marques d'atténuation (plutôt, pas trop) des adolescents, alors que l'enfant plus jeune, encore en Calandreta, est plus péremptoire :

L'école et le groupe entier, voire même la situation d’apprentissage en tant que telle, semblent être les conditions sine qua non pour l'utilisation de la langue. Entre les fonctions que l'école attribue à l'occitan et les fonctions que lui attribuent les enfants, un écart est perceptible. Toutefois, les deux langues sont, sans conteste, valorisées à l'école durant toute la scolarité primaire. Les représentations des élèves sur leur école sont pour la plupart très positives. La particularité du bilinguisme est ressentie comme une richesse, un plus que les enfants formulent. On sent que le sujet est éventuellement discuté en classe et/ou à la maison.

On notera que c'est sur le bilinguisme que s'exprime cette collégienne, alors que l'enfant plus jeune témoigne plus clairement de son attachement à la langue elle-même :

Les motivations souvent mises en avant par les parents sont : intérêt du bilinguisme pour le développement de leur enfant, ouverture sur d'autres langues et sur le monde, groupes réduits et donc meilleures conditions d'enseignement que dans le système public, pédagogies “différentes”, etc.

De fait, le choix de cette école étant marginal, « la reconnaissance publique et le soutien social semblent être faibles » (Behling, 1997 : 13) et les parents sont souvent mis en situation de justifier ce choix dans leur entourage.

Certains parents sont même quelquefois irrités de l'emphase avec laquelle les enfants valorisent l'occitan. De fait, les parents non-occi-tanophones se retrouvent souvent placés dans la situation déconcertante que connaissent, normalement plus tard, les autres parents de ce type de milieu : celle d'être ignorant de ce que leurs enfants apprennent à l’école.

Nous ne pouvons donc pas considérer que l'occitan soit également valorisé chez tous les Calandrons dans leur cadre social global. Toutefois, l'école se charge d'appuyer cette valorisation, ne serait-ce que par le temps imparti à chaque langue et le fait que le français soit seulement matière et pas mediumd'enseignement, l'objectif de cette inégalité de statut et de temps d'exposition étant justement de compenser la diglossie à l'extérieur de l'école.

Pourtant, déjà en fin de primaire, les enseignants de Calandretas mentionnent une baisse de motivation chez certains Calandrons, qui cessent par exemple d'être locuteurs-émetteurs et deviennent locuteursrécepteurs, surtout en présence de camarades non-occitano-phones, ce qui semblerait dénoter un rejet, en tout cas partiel, de la langue à l'approche de l'adolescence.

Une enseignante nous livre son analyse :

Les parents notent aussi que l'identité de Calandron n'est pas forcément facile à assumer lors du passage en 6^e :

Il est donc probable que l'alternance codique est réelle (bien que la présente enquête ne nous ait pas permis d'en évaluer l'importance) puisque, si l'on en croit Antoinette Camilleri (1998) :

Le fait que le principe “un enseignant une langue” soit encore formulé ainsi nous paraît toutefois exercer une contrainte : on admet avoir recours au français mais dans l'idéal, on aimerait mieux ne pas le faire. Cette tension entre l'idéal et la pratique nous ramène à des problèmes identifiés dans l'enseignement des langues en général lorsque le tabou de l'alternance codique en classe n'est pas levé.

Par ailleurs, concernant le statut accordé aux deux langues en interne, l'une étant objet et medium d'enseignement, l'autre étant objet d'étude seulement, il y a aussi matière à réflexion. Ce choix fait sortir les Calandretas de la définition stricte d'“éducation bilingue” au sens où l'entendent Hamers et Blanc (1983 : 344). Elles se situeraient par exemple dans la typologie de Beatens Beardsmore (2000) dans le cadre des « programmes de maintien linguistique […] destinés à protéger une langue menacée de disparition par un soutien scolaire permettant sa transmission à travers les générations ». En tout état de cause, la question se pose : si cette différence de statut doit servir à compenser la diglossie du contexte extérieur, l'objectif est-il atteint ? Cette inversion de statut entre la langue dominante et la langue dominée dans le cadre réduit de l'école, est-elle opératoire pour un équilibre à terme des valorisations des deux langues, puisque c'est bien là un des objectifs de la transmission de la langue régionale à l'école ?

Les PALANCAS, ou séquences-passerelles, nous paraissent à cet égard fondamentales. Les deux langues y sont traitées comme des objets distincts dont on observe les différences et les similitudes. On se sert de l'une pour ancrer les apprentissages dans l'autre et viceversa [9]. Ainsi, elles créent un lien et vont dans le sens du décloisonnement, du rééquilibrage.

Interrogés dans les deux types de contextes, les adolescents ont tendance d'abord à être plus modérés que les adultes. On sent une réticence à s'exprimer sur le sujet pour certains d'entre eux. Même si les questions leur sont posées sous forme indirecte (« qu'est-ce qu'ils en pensent tes camarades ex-calandrons de l'occitan maintenant qu'ils sont au collège ?»), aucun n'utilisera les termes de honte ou de “vergogna” qu'ont utilisés les adultes.

Ils se souviennent de l'école primaire très positivement et disent que si c'était à refaire, ils la choisiraient encore, mais mettent en avant des arguments de cohésion de groupe, d'amitiés fortes et de méthodes qui étaient différentes à leur sens de l'école publique plutôt que des arguments ayant trait à la langue en tant que telle.

On peut rapprocher cette attitude de celle des parents, qui justifient bien souvent leur choix par ces arguments extérieurs à la langue.

On note donc des stratégies d’évitement par rapport à la question de la motivation concernant l’occitan : elle disparaît dans leurs souvenirs au profit d'une motivation pour “cette école-là”, qu'ils ont apparemment beaucoup investie. D'autres stratégies d'évitement apparaissent : une collégienne place l’occitan sur le même plan que l’escalade dans sa vie actuelle (pour dire qu‘elle préfère consacrer du temps à l’escalade). Une autre oublie de le mentionner dans la “liste des matières du collège par ordre de préférence”.

À propos des commentaires ou observations qu'auraient pu faire des camarades sur l'occitan, ils sont aussi relativement discrets :

À les entendre, les camarades de collège interpellés sont dans une neutralité de bon aloi, une indifférence. Mais comment comprendre ce peu d'échange avec leurs camarades, étant donné l'engagement affectif dont ils semblent avoir été porteurs vis-à-vis de leur école primaire ?

En tout état de cause, on note que la fierté dont ils pouvaient faire preuve en Calandreta, celle qui conduit leurs parents à dire qu'ils la "ramènent", se transforme en une très grande discrétion quand ils arrivent au collège. Une élève de 6^e qui se retrouve dans un cours d'occitan optionnel débutant n'a effectivement pas dit à ses camarades, ni au professeur, qu'elle le parlait couramment. Le professeur a dû le deviner.

Par ailleurs, « le petit groupe soudé »(20. C1) valorisé en Calandreta devient a contrario un inconvénient au collège :

Le contenu des cours est aussi critiqué, la comparaison des méthodes avec l'enseignement des autres langues joue en défaveur des cours d'occitan.

Tout se passe, aussi, comme si le système essayait d'endiguer la démotivation avec des artifices.

Le fait que ce soit une option « qui ne compte pas », qui fait des « trucs en plus », et dans laquelle, de surcroît, les contenus sont orientés pour plaire et rester légers, influe directement sur la représentation :

L'attitude des parents apparaît en filigrane :

De fait, il semblerait que la motivation de la famille s’érode aussi avec le temps. Pour simplifier, en maternelle, le bilinguisme c'est bien et la langue régionale, « ça ne mange pas de pain ». En primaire, on s’inquiète davantage de vérifier que cela ne nuit pas aux autres apprentissages. En 6^e, il faut « penser utile ». Cette érosion n'est pas étonnante si l'on se réfère aux motivations de base évoquées précédemment.

Les enseignants d’occitan au collège sont eux-mêmes dans une situation inconfortable : face à la découverte de l'anglais que font leur élèves parallèlement sous une forme très structurée (manuel, leçon 1, leçon 2…) et face à la moindre motivation qu'ils rencontrent, ils essayent de faire différemment :

En cela, leur problématique et la démarche de remédiation qu'ils mettent en place peuvent être rapprochées de celles des professeurs de matières en chute d'effectifs (par exemple l'allemand au collège), pour lesquelles on ressent le besoin d'agir au niveau de la motivation, sans que les moyens de cette action soient aisément identifiables.

Le contact avec les représentations négatives de leurs pairs sur la langue minorée semble moins déterminant que prévu, la question de l'occitan n'étant que peu abordée entre eux. Nous notons toutefois que leur discrétion, ou timidité, ne met pas longtemps à se manifester au collège, comme s'ils avaient déjà intégré au préalable que ce sujet n'intéressait pas les autres ou comme s'ils partaient de cette représentation. C'est un “non-sujet”, il savent que la langue est minorée dans ce nouveau contexte, comme elle était minorée les années précédentes dès qu'ils sortaient de l'école. En outre, il n'est pas nécessaire, bien sûr, que les pairs s'expriment explicitement pour que l'identification au groupe s'exerce. Les adolescents sont dans l’“âge critique” pour ce qui est des déconstructions/reconstructions identitaires; âge où leurs camarades enfants de migrants polarisent et marquent leur parler de façon forte dans un objectif de reconnaissance. Hamers et Blanc (1983 : 227) parlent, à propos des contextes de bilinguisme diglossique, de « processus de polarisation associés aux générations». Ils reprennent en exemple des résultats de Gumperz et Hernandez, qui notaient, à propos de Mexicano-américains que, pendant l'adolescence, la langue choisie est la langue dominante : l'anglais, alors que l'espagnol sera réintroduit à l'âge adulte « une fois mariés ».

Dans la situation évoquée ici, une cause structurelle semble toute-fois déterminante pour expliquer la variation d'attitude des adolescents par rapport à la langue : le changement de statut de la langue, qui passe de véritable vecteur de communication et d'enseignement à celui d’objet d’enseignement et de surcroît à option. Dans le collège où existe la “section bilingue”, où la langue est utilisée comme langue d'enseignement de l'histoire – géographie, il semblerait que les élèves y trouvent leur compte. En revanche, le cours de langue occitane à proprement parler ne leur plaît pas. Dans les collèges où l'occitan est une simple option, où, de plus, les calandrons et les enfants qui débutent sont mélangés, où quelquefois les enseignants sont insuffisamment formés, la motivation ne peut que décliner.

En outre, le fait d'être démarqué du groupe dans un cours à part pour l'occitan est plutôt mal vécu. Nous trouvons là une analogie avec l'un des problèmes identifiés dans le cadre de l'enseignement des langues dites “d'origine” : être dans un cours à part pour recevoir un enseignement d'une matière non “prestigieuse” au yeux du groupe classe, singularise, marginalise.

Nous éprouvons donc à ce stade le besoin de requestionner le schéma de valorisation des deux langues à l'école primaire, qui nous paraît, peut-être aussi, contenir en germe la chute de la valorisation de l'occitan au collège, en ce sens qu'il organise ce que l'on serait tenté d'appeler une double diglossie : une diglossie en défaveur de l'occitan hors école côtoie une diglossie en défaveur du français dans l'école. Ce schéma binaire pourrait autoriser un retournement terme à terme plus radical que souhaité lors du passage au collège. D'autres schémas d'enseignement bilingue s'appuient au contraire sur une alternance des langues pour la construction des savoirs et confèrent au minimum le statut d'outil aux deux langues. Le modèle à parité horaire par exemple, qui a la préférence de l'Education Nationale [11], revendique cette égalité de statut, en même temps que l'égalité de temps d'exposition. Des modèles plus “intégratifs” commencent à être pensés qui tendraient « non à substituer une langue à une autre dans la durée du cursus […], non à répartir les langues sur différentes matières […], mais bien à essayer de faire en sorte que deux langues contribuent continûment au travail dans chaque discipline » (Coste, 2000). Les écoles bilingues du Val d'Aoste en sont un exemple. Elles utilisent deux (voire trois, lorsque le franco-provençal apparaît) langues pour la construction des connaissances, dans une démarche d'alternance, dont on montre l'intérêt en termes d'économie cognitive (Cavalli [12] ). La question de la place accordée à chaque langue en Calandreta nous paraît donc une question essentielle, le modèle “à la canadienne” méritant éventuellement d'être recontextualisé et réactualisé.

En tout état de cause, les adolescents ne sont pas prêts à renier leur expérience de l'école primaire où l'affectif était fort et ils sentent qu'il y a là un enjeu au niveau parental. Ils sont donc mis dans une situation de double contrainte, ce qui expliquerait la modération de leurs propos et les stratégies d’évitement.

De fait, dès qu'ils sont au collège, sauf quand la possibilité existe marginalement de se servir de l'occitan pour enseigner une matière non linguistique, les élèves ne sont plus en situation d'“éducation bilingue”. Par rapport à notre point de départ, l'enjeu s'est donc déplacé : il ne s'agit plus de faire en sorte qu' « une éducation bilingue ait des résultats positifs » (Hamers et Blanc, 1983 : 344) mais bien d'éviter les effets négatifs d'un éventuel “faux contact” (Billiez, 2000 : 23). Car maintenir un contact scolaire dans de mauvaises conditions avec la langue minorée, qui se retrouve ainsi décontextualisée, nous paraît, à la lumière de ces entretiens, presque plus dangereux que de n'en rien faire. Là aussi, nous rejoignons des interrogations et constats qui ont été formulés au sujet de l'enseignement des langues dites d'origine [13]. Dès l'instant où l'occitan apparaît dans le curriculum du collège avec le même statut – excepté l'aspect optionnel ou obligatoire, qui constitue déjà une différence majeure – que les langues européennes, les conditions de maintien de l'intérêt pour un adolescent issu d'un système bilingue nous semblent de facto mauvaises car « on ne peut absolument pas calquer l'enseignement d'une langue minoritaire et surtout minorisée sur l'enseignement des langues étrangères socialement valorisées » (Billiez 2000 : 29). Ce que nous avons mis en évidence, en effet, c'est un rejet de cet enseignement linguistique, évidemment inadapté, et qui est à distinguer d'un rejet de la langue en général, que le contenu de ces entretiens ne nous a pas permis d'explorer plus finement ici. Le danger nous paraît toutefois réel de voir cette incohérence curriculaire avoir un impact négatif sur l'image de la langue fragilisée dans le nouveau contexte qui la prive de sa fonction antérieure essentielle.

En l'absence donc de moyens réels d'enseigner en occitan au collège une matière et pourquoi pas, d'ailleurs, autre chose que l'histoiregéographie, peut-être vaudrait-il mieux laisser les ex-calandrons sur leurs bons souvenirs de l'immersion et miser sur le renouveau d'intérêt pour la langue minorée à l'âge adulte, attesté dans d'autres situations diglossiques, notamment dans la communauté mexicaine aux Etats-Unis évoquée plus haut et au Val d'Aoste, où il semblerait que l'on note un regain de faveur pour le français (qui est en situation de langue minorée) à l'université, chez des personnes ayant reçu un enseignement bilingue, puis ayant connu une baisse de motivation à l'adolescence [14].

En tout état de cause, le problème majeur pour ces adolescents – et c'est ce qui les différencie fondamentalement des Mexicanosaméricains (l'espagnol étant présent dans la famille) et des jeunes Valdotains (le français est parlé juste de l'autre côté de la frontière) –, c'est de trouver des lieux où la langue minorée reste “utile” et légitime, une fois que l'école n'assure plus cette fonction, dans la mesure où la maison et la famille ne le font pas non plus, pour beaucoup d'entre eux, et dans la mesure où la rue et la sphère culturelle ne le font que marginalement dans le secteur urbain et périurbain que nous avons exploré [15]. Le problème reste donc celui de la “socialisation” de la langue dans des contextes variés en-dehors de l'école, qui est déterminante pour la vitalité de l'occitan.