J. Nittman & H.-E. Stanley (1986) ont montré que l’aspect non-linéaire du développement d’un système est le résultat d’échanges d’énergies instables entre un système et son environnement. Est-il possible (c’est-à-dire heuristique) d’extrapoler cette idée au développement de l’être humain ? Pour B.Hopkins & G.Butterworth (1997) la réponse ne fait aucun doute. Après tout, l’organisme vivant entretient des relations d’échanges avec son environnement. Pour ces auteurs, on ne peut pas séparer perception et action à la différence de la position aristotélicienne pour laquelle le mouvement est le résultat d’un désir primitif (orektion) plutôt que d’une pensée rationnelle (logistikon). Il en va de même pour la démarche cartésienne caractérisée par le dualisme.

Par ailleurs, le concept d’auto-organisation fait référence à un processus selon lequel des structures nouvelles et plus complexes émergent dans des systèmes, sans avoir pour autant de relation avec l’environnement de ce système (Prigogine & Stengers, 1984). Or, il est manifeste que les mêmes termes (équilibre, déséquilibre, perturbation…) apparaissent dans la recherche en psycholinguistique (Piaget, 1936, 1937,1946…) ; Bronckart, 1977,1997a, 1997b). Question : pourrait-on établir un raisonnement analogue pour tenter de rendre compte du développement psychique ? Le fait est que les recherches se multiplient sur cet aspect (Robertson & Combs, 1995; Port & Van Gelder, 1995; Raczaszek, 1996; Newell & Molenaar, 1998). Est-ce à dire que la dynamique propre aux développements cognitif et langagier serait caractérisée par une auto-organisation, indépendante des relations avec l’environnement ? La réponse est très complexe comme le souligne J. Tani (1998). Car selon I. Prigogine & I. Stengers (1984), le système n’atteint de stabilité que lorsque l’entropie [1] positive (due au processus irréversible) et l’entropie négative (en relation avec l’environnement) sont équilibrées. Si l’entropie négative est plus importante, le processus est momentanément perturbé et le système ‘saute’ vers un nouveau point de déséquilibre. Le développement est donc considéré ici comme un processus continu irréversible, sans pour autant avoir en apparence de logique interne ou externe. Ainsi, les contraintes et les perturbations agissent sur le niveau d’équilibre, le rendant déséquilibré, le forçant à développer de nouvelles propriétés pour atteindre un nouvel équilibre.

C’est pourquoi la théorie du chaos porte mal son nom : il s’agit justement de montrer que la dynamique du système complexe décrit, bien qu’imprévisible, n’a rien de chaotique. Il faut alors étudier cette dynamique qui fait que le système change en permanence et qui lui donne par là même sa propriété imprévisible.

J.-P. Bronckart (1997a ; 1997b) s’appuie fortement sur la théorie vygotskienne (Vygotsky, 1934-85) pour retravailler la notion philosophique d’agir communicationnel proposée par J. Habermas (1987). L’idée fondamentale est que l’être humain jouit de capacités comportementales particulières qui lui permettent de créer des instruments médiatisant sa relation au milieu. Selon nous, le langage peut être considéré comme l’un de ses ‘instruments médiateurs’ (Sauvage, 1999). Les études sur les comportements ont montré que la coopération des individus dans l’activité est régulée et médiatisée par des interactions langagières et que cette activité se caractérise par une dimension d’agir communicationnel. Cette dimension se manifeste, par exemple, dans le phénomène de négociation (Ghiglione et al., 1986; Chabrol, 1994).

J.-P.Bronckart poursuit son raisonnement en expliquant que « les formes issues de négociations ont nécessairement structuré les représentations et les ont transformées en représentations au moins partiellement communes. » Nous nous trouvons ici face à une étape déterminante dans le processus puisqu’il s’agit de construire un savoir partagé, sous forme de représentations collectives. C’est dans le rapport continuel et incessant entre les représentations collectives et individuelles du monde que l’agir communicationnel joue son rôle premier. Grâce à l’utilisation de l’‘agir communicationnel’comme outil social, l’être humain est à même de transformer en mondes représentés le milieu dans lequel il existe. L’aboutissement de cette transformation amène alors une spécificité de ses activités. En cela, on peut dire que ses connaissances sont le résultat d’une construction collective constitutive du monde social. Lors de l’étape suivante, ce monde social conditionne à son tour les formes de structuration du monde objectif (comportemental) et du monde subjectif (mental).

C’est pourquoi le langage humain se présente comme une production interactive associée aux activités sociales, production constituant l’instrument par lequel sont émises des prétentions à la validité relative aux propriétés du milieu dans lequel cette activité se déroule. De tout ceci découle ce que J.-P. Bronckart nomme la sémiotisation des représentations individuelles. Il s’agit ici d’une des conséquences du rapport entre représentations collectives et représentations individuelles. Pour J.-P. Bronckart, les représentations sémiotisées sont des produits d’une ‘mise en interface’ entre ces deux types de représentations. La sémiotisation induit donc une distance entre l’organisme humain et son milieu. Et c’est cette mise en distanciation qui permet l’autonomisation des productions sémiotiques elles-mêmes. Ces dernières peuvent alors se transformer en activités particulières qui se configurent en organisation de signes dotée d’une autonomie partielle.

Le sous-système référentiel propre à tel enfant, à tel âge, évoluera en plusieurs stades de progression selon le comportement de l’entourage de cet enfant. Ce que J.-S. Bruner appelle la « construction de la signification » peut donc se reformuler comme étant un processus de sémiotisation dans le sens où l’entend J.-P.Bronckart (1997b), c’est-à-dire comme le processus aboutissant à la construction de représentations collectives, à des mondes représentés. Grâce à l’agir communicationnel, aux interventions constantes des adultes auprès de l’enfant, le système symbolique référentiel de ce dernier se trouve modifié petit à petit. L’enfant passe alors d’un état initial (n) à un état suivant (n+1) etc. Et – parce qu’il y a négociation permanente du signe (et donc de sa signification) – l’enfant se construit en tant qu’agent langagier, en tant que personne sociale, en se donnant à ce moment les moyens de s’approprier les “valeurs sociales-normées-adultes”. Chaque enfant passe d’un état initial arbitraire n à un niveau n+1, puis n+2, n+3, etc. Que va-t-il se se produire pour que l’enfant passe d’un niveau à l’autre ? La question est d’autant plus complexe à cerner que, comme l’a évoqué H. Wallon (1942,1945), le développement langagier de l’enfant se caractérise par des sauts, des bonds qualitatifs, des « régressions » (sans que cela soit négatif). Pour résumer, le développement langagier de l’enfant ne se caractérise pas par une dynamique strictement linéaire. C’est là, selon nous, une première raison significative pour articuler une réflexion entre la TSD et le développement langagier.

Ce processus d’appropriation est intéressant dans la mesure où il implique la notion d’action langagière. Tandis que J. Habermas (1987) et P. RicÅ“ur (1990) parlent d’action sensée, J.-P. Bronckart (1997b) parle simplement d’action. En gardant le même exemple que supra, voici en quoi intervient l’action langagière. D’un point de vue externe, l’adulte agit auprès de l’enfant pour modifier un état n. Ces interventions prendront le plus souvent la valeur d’évaluation qui aboutira à un résultat s’il y a effectivement modification et que le système de l’enfant devient n+1. D’un point de vue interne, l’enfant s’appropriera ces critères d’évaluation qui lui permettront de construire des « représentations de lui-même comme “responsable de son dire” ». Le fait que chaque être humain (par essence socialisé ou en voie de socialisation) contribue à l’activité langagière, implique qu’il participe de ce fait à des évaluations sociales. Et en cela, « il juge », dit J.-P. Bronckart, « de la pertinence de l’agir des autres eu égard aux mondes représentés ». Dans un premier temps, il délimite les actions de l’Autre. Mais aussi et surtout il attribue à cet Autre des propriétés singulières permettant à ce dernier de devenir ‘personne’. C’est donc « par l’évaluation des dimensions téléologiques, sociales et dramaturgiques de l’agir des autres que les agents [les personnes] se construisent ».

Le pointage sur la nature de cette relation est fait. L’évaluation sociale (sociale dans son processus mais aussi dans son but) permet donc à l’Autre de se construire, jusqu'à devenir une personne responsable de ses actions. La résultante de tout ceci est que, toujours selon Bronckart, « l’homme singulier, dès lors qu’il pratique ces évaluations et qu’il en connaît les critères codifiés par le langage, finit par savoir qu’il est lui-même évalué à l’aune de ces critères et devient capable de se les appliquer à lui-même. » On voit bien ici que l’action de A sur B que l’on qualifie de point de vue externe a pour conséquence une transformation (une co-construction, en fait) du statut de B qui s’approprie les capacités d’actions de A (point de vue interne). L’une des difficultés de ce phénomène est de garder à l’esprit que si A est un agent, il a connu le statut B antérieurement, et que ses capacités à agir sur B ne sont elles-mêmes que les conséquences d’une transformation préalable de son système toujours mouvant.

Ainsi, le processus de conscientisation résultant de l’agir communicationnel (Bronckart 1997b) correspondrait à une perturbation déséquilibrant un état stable du développement. Puis dans un second temps, la sémiotisation des représentations individuelles conduirait alors l’enfant à réduire un déséquilibre en atteignant un nouveau niveau stable. En conséquence, il semblerait possible d’envisager le développement psycholinguistique de l’enfant comme un système complexe et partiellement linéaire. Mais tout comme le thermostat, cette linéarité est régulièrement remise en cause par des perturbations extérieures au système. Il s’agit alors bien de réduire un déséquilibre, cette réduction de déséquilibre devenant alors l’une des dynamiques fondamentales conduisant le système psychique de l’enfant à se développer. Tout cela rejoint la position de J.-L. Elman (1995) qui considère le langage comme un système dynamique.

Le second point à mettre à l’avantage de la TSD est la notion d’attracteur étrange. Il existerait des facteurs dans le système ou dans l’environnement orientant le développement dans une direction plutôt que dans une autre. Là encore, une étude de l’évolution des variations phonologiques chez le jeune enfant laisse perplexe (Sauvage, 2002). Serait-il possible de coder des données langagières selon un protocole et d’illustrer à l’aide de l’outil informatique un graphisme montrant des structures ?

Toutefois, le problème de fond (si l’on écarte d’emblée l’ensemble des questions épistémologiques liées à la transposition d’une discipline à une autre) reste que le développement non-linéaire du langage n’est pas imprédictible comme d’autres systèmes. Vers 6 ans, on peut convenir qu’une large majorité d’enfants partagera les mêmes compétences langagières. Le problème se situe plus en amont : on ne peut prédire l’évolution langagière à court terme. Étant donnée l’articulation d’un enfant de 25 mois, il est impossible de prévoir comment cette articulation aura évolué à 30 mois. La problématique se trouve alors inversée. La TSD serait donc plus un outil d’appui qu’un outil opérationnel, dans la mesure où une approche de la question dans un cadre socio-cognitif ne laisse pas le chercheur, face à son corpus, dans un chaos total.