Vous consultezParcours de vie, identités féminines et trajectoires d’apprentissage

AuteursRaphaël Baroni du même auteur

Thérèse Jeanneret du même auteur

Horizons théoriques de l’étude

Cette étude[1] [1] Cette étude a reçu un subside du Bureau de l’égalité...
suite se donne pour but de comprendre comment les relations entre le sujet et la langue à apprendre (le français) sont affectées par les différentes recontextualisations (de son identité, de ses intérêts, de ses pratiques sociales, etc.) que le sujet a été amené à effectuer lors de son arrivée dans un pays francophone. En nous centrant sur les parcours d’étudiantes, qui, dans le cadre des programmes de mobilité, ont l’occasion de vivre quelques mois dans un pays francophone dans le but de parfaire leur connaissance du français, nous tenterons de comprendre comment le discours, qui est à la fois moyen (de négociation) et objectif (d’appropriation), est (ré)investi par le sujet sous l’effet des nouveaux contextes qu’il rencontre. Nous considérerons que les nouvelles socialisations langagières que ces étudiantes expérimentent donnent sens à leur vécu en pays francophone et contribuent à modifier leur manière de se percevoir en tant que personne. Cette problématique de la reconstruction de l’identité lors d’une migration nous fera toucher également à la question du genre (Gender) en tant que construction culturelle et sociale du sexe, dans le sens où nous ferons l’hypothèse que la manière dont s’opèrent ces réaménagements identitaires est genrée (gendered). En effet, la « sensibilité » au changement de contexte, à la modification des repères s’expérimente et s’exprime différemment en fonction du genre. De notre point de vue donc, l’ensemble de ces mouvements de déstabilisation sont vécus de manière genrée et contribuent dans le même temps à re-construire le genre et la personne dans son genre. Dans le cadre de cette étude nous n’aborderons cette question que par le biais du cas d’étudiantes venues suivre à l’université de Lausanne un cursus de français langue étrangère, mais il est envisagé de poursuivre la réflexion en étudiant le cas d’hommes expérimentant le même type de migration.

2 L’arrivée en pays francophone pour y suivre un cursus universitaire implique, pour les femmes de notre étude, un changement profond du contexte dans lequel elles apprenaient le français : la trajectoire géographique qui les fait passer d’un pays non francophone à un pays francophone s’apparente, nonobstant son caractère circonscrit dans le temps, à une migration qui nécessite une nouvelle socialisation langagière, un réaménagement des réseaux professionnels et amicaux, la participation à de nouvelles communautés de pratiques, etc. Pour parler de cette trajectoire qui, partant d’un quelconque pays amène les étudiantes en Suisse romande et à l’École de français langue étrangère ( EFLE ), nous utiliserons la terminologie de Dabène (1994) : nous dirons que leur trajectoire les fait passer d’une situation d’apprentissage en contexte alloglotte à une situation d’appropriation en contexte homoglotte. D’un point de vue didactique, cela correspond à un changement de situation d’apprentissage : les modes d’exposition à la langue se diversifient, les attentes des enseignantes et enseignants sont différentes, etc.

3 Le français est impliqué à plusieurs niveaux dans ces réaménagements : d’abord cette nouvelle socialisation langagière s’effectue en français. Ensuite, la réussite et les difficultés (aux yeux du sujet) de ses réaménagements identitaires vont affecter profondément son intérêt pour l’amélioration de ses compétences en français, ce que, suivant Peirce (1995), nous appellerons son investissement dans l’appropriation. Enfin, le français est vecteur de discours sur les étrangers et étrangères, sur les identités possibles, sur la participation envisageable à tel ou tel réseau par rapport auquel le sujet va avoir à se positionner.

4 De surcroît, à notre sens, les pratiques discursives qu’induisent ces différentes reconfigurations, la manière de les effectuer, de réagir aux succès et aux échecs, les stratégies mises en œuvre sont à comprendre, au moins en partie, comme des accomplissements du genre féminin. Nous voulons dire par là que l’interprétation que les apprenantes construisent de cette trajectoire dans la diversité de ses déclinaisons, fait qu’elles se constituent comme telles en tant que femme étrangère, différente ou pareille aux autres, apprenante, peut-être sportive et/ou passionnée d’informatique, et/ou mathématicienne, et/ou bricoleuse, et/ou journaliste, etc.

5 L’étude présentée ici constitue la première étape d’un projet de recherche dont les objectifs généraux sont à la fois théoriques et didactiques. D’un point de vue didactique, le projet se donne pour but d’expliquer les différences observables empiriquement dans les progressions constatées en français. Par ailleurs, nous souhaitons développer des pratiques de consignation des trajectoires d’apprentissage, à travers des biographies langagières et des journaux d’apprentissage, qui permettent aux apprenants de produire des reconfigurations des relations à soi et aux autres impliquées par le séjour en territoire francophone, ainsi que la poursuite et l’approfondissement de l’appropriation du français. D’un point de vue théorique, nous souhaitons développer une réflexion sur le traitement et l’interprétation que nous pouvons faire de ces biographies langagières de façon à contribuer au développement du champ de recherches situé au carrefour des travaux sur le genre et sur l’acquisition des langues étrangères (Gender and Second Language Acquisition).

6 Cette première étape de la recherche porte ainsi sur la manière dont des apprenantes conçoivent et verbalisent les relations entre, d’une part, leur appropriation du français et, d’autre part, la négociation de leur identité sociale, l’aménagement de leurs nouveaux réseaux estudiantins et amicaux, la participation à de nouvelles communautés de pratique, etc. Définissant le genre comme un système de relations sociales et de pratiques discursives (voir, par exemple Pavlenko & Piller, 2001), cette recherche vise à mettre en évidence les effets de l’appropriation de la langue étrangère sur l’accomplissement du genre et, réciproquement, les conséquences de ces réaménagements identitaires sur la manière dont se réalise l’appropriation de la langue étrangère.

7 La méthodologie utilisée devrait permettre d’éviter de tomber dans des paradigmes « essentialisant » et réducteurs, qui mettent en avant des différences et/ou des relations hiérarchiques discriminant les sexes a priori. À l’inverse, notre point de vue s’ancrera dans des présupposés épistémologiques assimilables à ceux articulés par Eckert et McConnell-Ginet :

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9 Il s’agit ainsi de montrer de quelle manière l’identité genrée qui s’est construite à partir de pratiques langagières liées aux communautés locales d’origine des apprenantes est réaménagée, redéfinie au contact des communautés actuelles, soit au sein de l’EFLE (dans la classe ou dans le groupe au sein desquels les sujets étudient) et plus largement au sein des communautés d’accueil en terre lausannoise (maison d’étudiant(e)s, colocation, clubs de sport, groupes divers, etc.). Nous accorderons une attention particulière à des thèmes tels que la place des femmes dans la culture de la langue cible (en l’occurrence la culture francophone et/ou helvétique), les projets professionnels et le rôle des compétences en français dans ces projets, etc. L’analyse se penchera sur la manière dont ces différents thèmes sont mis en discours et reliés entre eux.

10 Plus spécifiquement ici, nous analyserons, en faisant ressortir la dimension genrée, les biographies langagières, produites lors d’entretiens semi-directifs, de deux étudiantes indiennes suivant une formation à l’EFLE. Notre approche examinera les interactions à travers lesquelles ces deux personnes se coconstruisent en permanence une identité qui n’est jamais figée par des déterminismes universaux ou culturels, mais plutôt liée aux situations affrontées, aux rencontres, à la manière dont la vie se réaménage, à l’interaction en cours, etc.

11 Nous fonderons donc nos analyses sur des interactions verbales à travers lesquelles l’apprenante relate, par le biais de sa production narrative, sa trajectoire d’apprentissage, car ces récits de vie sont des sources incontournables permettant de relier la question de la constitution et de la transformation de l’identité genrée avec sa répercussion sur l’investissement dans un apprentissage de FLE. C’est du moins le constat dressé par Aneta Pavlenko qui affirme que

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13 Il faut cependant souligner qu’il existe de nombreux autres lieux de production identitaire que les entretiens qui serviront d’exemples introducteurs à notre problématique. Si ces témoignages recueillis dans un cadre relativement formel (entretien compréhensif avec enregistrement vocal) sont une source précieuse, pour le chercheur, pour approcher les rapports entre l’acquisition d’une langue, l’articulation discursive de la trajectoire de l’apprenante et les réaménagements identitaires qui l’accompagne, ils n’en demeurent pas moins la surface émergée de l’iceberg, un exemple parmi de nombreux autres de ce que Ricœur (1990) appelle le processus de constitution d’une « identité narrative ». En effet, chaque interaction verbale, orale ou écrite, dans la langue cible ou dans la langue source, est l'occasion de déployer un récit plus ou moins conséquent dans lequel l’apprenante engage autant sa compréhension des autres que la compréhension de soi-même à travers le déploiement temporel d’un parcours de vie. Le genre des « biographies langagières » (terme récent banalisé par le portfolio européen des langues) peut ainsi prendre les formes les plus diverses : orales, écrites, dessinées, spontanées, didactisées, sous forme de journal, de lettres, de formulaire du PEL, etc. (voir notamment Molinié, 2006).

Genre et (re)constructions identitaires

14 Robin Lakoff (1975) est ordinairement reconnue pour avoir donné une impulsion décisive aux recherches portant sur les relations qu’entretient le discours avec la question du genre. Lakoff, dans la perspective sociolinguistique qui était la sienne, soulignait la nécessité, pour les enseignantes et les enseignants de langue, « de réaliser que le contexte social était pertinent quand on apprend à parler couramment une deuxième langue » (Lakoff 1975 : 47, notre traduction) et elle leur conseillait de prêter attention aux diverses manières dont les pratiques et les performances langagières pouvaient être déterminées par des facteurs genrés (cf. Pavlenko & Piller 2001 : 18).

15 Dans le prolongement de ces travaux, deux paradigmes majeurs ont dominé les recherches ultérieures : d’un côté, un courant normatif soulignait surtout les relations de pouvoir impliquées par l’usage du langage, ce point de vue insistant sur la dominance masculine qui se manifeste dans les échanges entre hommes et femmes (p. ex. la gestion inégalitaire des tours de parole). De l’autre, un point de vue essentiellement descriptif, popularisé notamment par les travaux de Deborah Tannen (1990), mettait en évidence une différence au niveau des productions langagières, qui se manifesterait par un « style » propre à chaque sexe (par exemple l’usage différencié des formes de politesse, un style « compétitif » opposé à un style « coopératif », etc.). « Féminité » et « masculinité » apparaissent dès lors comme deux sous-cultures séparées, mais a priori égales. Certains travaux récents insistent cependant, dans une perspective intégrative, sur la nature complémentaire de ces deux perspectives, qui mettent en avant une différence et une dominance (cf. Uchida 1992). Penelope Eckert et Sally McConnell-Ginet affirment ainsi que : « La différence et la domination ne sont pas seulement impliquées dans le genre mais elles sont étroitement liées et, en définitive, inséparables » (1992 : 462, notre traduction).

16 Dans les approches actuelles – qui insistent sur la dimension construite de l’identité genrée, définie comme une production culturelle émergente liée à des pratiques sociales concrètes – la question est davantage de mettre en évidence comment différence et dominance se coconstruisent au cours des interactions langagières, que de lier ces facteurs à une identité préalable, réifiée ou immanente. L’approche constructiviste insiste par conséquent sur la grande variabilité des constructions identitaires et genrées, tant au cours de l’histoire d’un individu ou d’un groupe, qu’entre différents sous-groupes socioculturels différenciés.

Appropriation d’une langue seconde et trajectoire(s) d’apprentissage

17 Pour ce qui concerne le champ de l’appropriation des langues, notre problématique peut être formulée en termes de trajectoire d’apprentissage (voir Porquier, 1995 et Molinié, 2006). En effet, le public cible de notre enquête a commencé son apprentissage du français en contexte alloglotte et le poursuit en suivant des cours à l’EFLE, à l’Université de Lausanne, en contexte homoglotte : cette succession de deux contextes d’apprentissage différents l’un de l’autre (ce qui ne préjuge évidemment pas de la manière dont la trajectoire va se poursuivre au-delà de la fréquentation des cours de l’EFLE ) va affecter plusieurs paramètres de leur appropriation du français.

18 Le premier de ces paramètres à prendre en compte concerne ce que l’on appelle l’accès ou l’exposition à la langue, c’est-à-dire les différents modes de contacts qui sont aménagés par le sujet avec la langue cible : il va de soi que les modes d’exposition à la langue varient beaucoup d’une situation à l’autre. En contexte alloglotte, la présentation des données-langue est étroitement liée au contexte de la classe de langue (même si l’on n’exclut évidemment pas que l’apprenante s’aménage ses propres accès au français par des lectures, des consultations de sites Internet, des contacts personnels, etc.). Le contexte homoglotte se caractérise par une densification extrême de l’exposition : l’environnement langagier tout entier représente des données potentielles. La question porte alors sur la manière dont une apprenante de français en pays francophone peut sélectionner dans son environnement différents éléments de ce qu’elle entend ou lit pour en faire des données pour apprendre. Il s’agit donc de s’intéresser à la construction progressive par une apprenante de ce qu’on pourrait appeler en suivant Peytard (1994) un univers sémiodiscursif : un répertoire potentiel de ressources langagières en français qui vont pouvoir être utilisées et recyclées quand le besoin s’en fera sentir. Dans cette conception – suivant laquelle l’apprenante utilise l’environnement francophone pour se construire des données visant à parfaire ses connaissances en langue, l’apprenante se fait un quelque sorte ethnologue (Peirce, 1995 et Roberts et alii, 2001), elle doit parvenir à combiner une méthode d’observation participative dans la communication et un aspect de contrôle et de conceptualisation (réflexion, etc.) qui peut, lui, survenir après coup. Cette attitude qui est demandée à l’apprenante est en conformité avec l’idée que l’acquisition de langues secondes comporte non seulement un processus cognitif et psycholinguistique mais aussi l’observation et la participation à des pratiques sociales et culturelles. La communication en langue étrangère est ainsi faite de résolutions de problèmes tant au niveau cognitif que social, et nécessite pour l’apprenante d’objectiver certains aspects de son interlangue, c’est-à-dire du système approximatif du français qu’elle maîtrise.

19 Le deuxième paramètre de l’appropriation, qui va être affecté par la trajectoire d’apprentissage passant par un contexte homoglotte, concerne les variétés de français rencontrées. En effet, le français de la classe de langue est en général une variété cultivée, grammaticalisée et littérarisée de français. Henri Besse note à ce sujet :

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21 Cette diversité des français entendus est une ressource pour l’apprenante, lui permettant d’élargir et de diversifier ses connaissances de français. En même temps, cela lui pose de sérieux problèmes d’identification des contextes d’occurrence de telle ou telle forme en partant d’hypothèses sur ses domaines d’utilisation.

22 Enfin, en troisième lieu, c’est toute la manière dont les productions des étudiantes sont évaluées qui change : en contexte alloglotte, c’est en général à l’aune de la classe et en fonction d’un objectif d’apprentissage que va être évaluée la production d’une apprenante. En contexte homoglotte, les productions des apprenantes sont évaluées de surcroît en fonction de paramètres communicatifs et sociaux : elles sont appréciées selon leur efficacité communicative, leur adéquation à la situation, etc. Il n’est ainsi pas rare que des personnes considérées comme de bonnes élèves se retrouvent avec des appréciations moins favorables une fois en pays francophone.

23 Ces trajectoires d’apprentissage menant d’un contexte alloglotte à un contexte homoglotte vont ainsi affecter les modes d’appropriation de la langue étrangère ainsi que l’investissement des étudiantes dans cette appropriation : à partir d’une déstabilisation initiale, les sujets vont s’employer à construire un système susceptible de donner un sens à leurs expériences dans la société d’accueil, notamment à travers des négociations complexes, dans des échanges concrets. Le contexte homoglotte va redéfinir la manière dont l’identité de l’apprenante et l’investissement entrent en jeu dans le cadre de nouveaux réseaux mis en place, notamment dans le réseau complexe des communautés linguistiques dont est issue l’apprenante, mais également dans les réseaux qui sont liés à l’appropriation d’une langue seconde en milieu homoglotte, dans et hors de la classe de langue (la classe, les amis étrangers également mais issus d’autres communautés linguistiques, les Suisses, etc.).

Hypothèses de travail

24 Les études qui adoptent une perspective constructiviste – ou qui se situent dans ce que les anglo-saxons désignent comme un paradigme « post[--!!barre!!--]-[--!!/barre!!--]struc[--!!barre!!--]-[--!!/barre!!--]turaliste » – insistent toutes sur le fait que l’identité genrée n’est pas une donnée de base dont il s’agirait, dans un second temps, de définir la nature intrinsèque, mais qu’elle est au contraire une production du sujet liée à des pratiques sociales concrètes. Ces pratiques sont associées à des lieux, des temps et des groupes d’appartenance spécifiques (sous-groupes socio[--!!barre!!--]-[--!!/barre!!--]cultu[--!!barre!!--]-[--!!/barre!!--]rels, communautés de pratique, etc.), ce qui permet de mettre en évidence la variété de ces constructions identitaires impliquant des êtres réels, dans des contextes réels, et non des abstractions sans visage liées à une société dans son hypothétique globalité.

25 Un tel point de vue est non seulement plus dynamique, moins homogénéisant, mais il restitue au sujet une part importante de son agentivité : le sujet n’est pas seulement conditionné par son appartenance à un sexe ou à une communauté d’origine, mais il est amené, dans certains cas, à résister au rôle qui lui est assigné, à renégocier ce rôle au sein des interactions auxquelles il participe, à remettre en jeu continuellement son identité.

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27 Cette perspective conduit ainsi à privilégier l’analyse de phénomènes concrets survenant lors de la (re)socialisation langagière du sujet. Dans le cadre d’une réflexion sur l’appropriation en situation, le processus conduisant à la maîtrise d’une langue est décrit comme un mouvement amenant l’apprenante à se joindre à des communautés de pratique et à progresser de la périphérie de ces dernières en direction du centre, en augmentant par palier sa maîtrise des enjeux relatifs à ce groupe. À l’inverse d’une conception de l’appropriation comme processus d’internalisation, Lave et Wenger affirment ainsi que « l’apprentissage conçu comme une participation croissante à des communautés de pratique concerne la globalité de la personne agissant dans le monde » (1991 : 49, notre traduction)

28 Au niveau de l’investissement, qui est un facteur clé dans le choix et le succès de l’appropriation d’une langue étrangère, il importe par ailleurs de dépasser la dualité classique entre motivation interne (ou « integrative motivation ») et motivation externe (ou « instrumental motivation »), dont on supposait traditionnellement qu’elle correspondait à une variable liée au sexe de l’apprenante. Ainsi que l’affirme Peirce,

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30 Le concept d’investissement, que Peirce dérive des travaux de Bourdieu et Passeron, souligne que les pratiques du sujet sont guidées par la recherche de l’accumulation d’un capital culturel et que ces pratiques, pour être correctement interprétées, doivent être resituées dans un champ au sein duquel le sujet, en fonction de la position qu’il occupe, est soumis à certaines forces ou contraintes spécifiques par rapport auxquelles ses actions prennent sens. Ainsi que le résume Peirce, qui reprend à son compte cette métaphore économique,

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32 Une approche constructiviste, cherchant à examiner les rapports qui existent entre l’investissement dans l’appropriation d’une langue seconde (dont en dépend en grande partie le succès) et une identité genrée du sujet, conduit dès lors à examiner ces questions en se penchant sur les interactions, telles qu’elles peuvent être observées en classe ou hors de la classe, telles qu’en rend compte le sujet par le biais de sa production narrative (journal d’apprentissage, récit oral, biographie langagière, etc.) ou enfin telles qu’elles se nouent effectivement, lors d’un entretien, entre la chercheuse et son informatrice. On admettra donc que seules des données langagières riches et contextuelles qui doivent être interprétées peuvent permettre d’apporter des réponses aux questions que nous nous posons.

Analyse des données

33 L’entretien qui constituera le cœur de notre analyse s’est déroulé entre Maya (étudiante indienne) et une meneuse d’entretien (A) enseignante à l’EFLE, accompagnée de deux chercheuses (B et C) qui pouvaient intervenir quand elles le souhaitaient. Dans une première phase de la recherche, nous avons distribué un questionnaire à une trentaine d’étudiantes avancées de l’EFLE nous permettant de déterminer à l’avance quelques profils (éléments biographiques de base) et de nous assurer qu’elles accepteraient de participer à un entretien dont nous leur avons brièvement décrit les enjeux et le déroulement. Dans une deuxième phase, nous avons sélectionné six candidates qui nous semblaient représenter un échantillon représentatif et nous avons procédé à l’entretien compréhensif dans un bureau de l’École en présence de deux ou trois membres du groupe de recherche. L’entretien, qui durait environ une demi-heure, a suivi un canevas de questions préparées dont nous nous sommes éloignés chaque fois que la discussion prenait un tour intéressant. L’entretien a été enregistré sur un support audio, puis retranscrit[2] [2] Conventions de transcription : suite pour les besoins de l’analyse.

34 Pour Maya, le séjour en Suisse – aménagé dans le cadre d’un partenariat institutionnel avec l’université de Pune (Inde) – constitue sa première expérience à l’étranger. Maya suit à Pune un Master en français. Outre le français qui est sa langue d’étude, les langues de sa vie quotidienne en Inde sont principalement le hindi et l’anglais. Pour offrir un point de comparaison et éviter les généralités, nous nous référerons également à un second entretien impliquant une autre étudiante, Rania, qui se trouve être dans la même situation que Maya, quoiqu’ayant déjà effectué en France un premier séjour long.

35 Ainsi que nous l’avons déjà indiqué, la présente analyse se base sur l’hypothèse que la (re)construction identitaire provoquée par le séjour en pays francophone se développe à travers une réflexion qui émerge au moment même de la production langagière (dans ce cas orale). L’entretien, dans lequel tous les partenaires de l’échange jouent un rôle actif, est ainsi le lieu où s’élaborent discursivement certains montages identitaires et il contribue en même temps à faire bouger les constructions identitaires plus ou moins stabilisées (Molinié, 2003).

36 Du point de vue de la variété de français utilisée par Maya, nous considérerons qu’elle ressortit naturellement à sa grammaire intériorisée mais qu’elle est façonnée localement par l’interaction et qu’en tant qu’élaboration discursive, elle structure en même temps la (re)construction identitaire (Jeanneret 2005).

37 Pour illustrer le processus de réaménagement identitaire de l’apprenante, l’analyse se focalisera essentiellement sur l’emploi de la notion de « différence », fréquemment mobilisée par Maya au cours de l’entretien, et sur le champ sémantique complexe qui caractérise cette notion dans les usages qu’elle en fait. Nous verrons que non seulement la « différence » peut être considérée dans un premier temps comme un obstacle à l’apprentissage et à l’intégration dans des communautés de pratique, mais qu’elle peut également revêtir une valeur positive, ce qui fait qu’elle est revendiquée dans certaines circonstances. Face à cette « différence », qui initie le travail identitaire, nous verrons que la maîtrise de la langue française apparaît comme un « pouvoir » susceptible de permettre de surmonter divers obstacles et d’imposer malgré tout un accord, au moins superficiel, entre les partenaires de l’échange.

38 Maya commence par raconter qu’avant d’entamer son séjour en Suisse, le changement culturel représentait pour elle l’inconnu et était d’abord vécu sur le mode de la peur : « de toute façon j’avais trop trop de peur parce que c’était mon première voyage à l’étranger ». Dans sa première occurrence, la « différence » marque dès lors une distance entre une réalité qu’elle connaît bien (l’Inde) et une réalité qui était encore partiellement inconnue avant son départ, mais qui est maintenant définie par le biais du déictique « ici » :

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40 D’emblée, la différence se place donc aussi sur le plan de la « distinction » genrée et elle est associée à la question de la domination professionnelle qu’impose une société patriarcale. À une différence temporelle entre un lieu d’origine et un lieu de destination, entre un passé et un présent – qui est également une différence culturelle qui se maintient dans le temps malgré les transformations du sujet – s’ajoute donc également une « distinction » diversement actualisée entre sexe féminin et sexe masculin. Il y a donc une première polysémie dans l’usage de la notion de différence puisque la culture étrangère, pour effrayante qu’elle eût été à l’origine, apparaît néanmoins comme porteuse de l’espoir de présenter un état dans lequel serait idéalement (naïvement) abolie la différence entre les sexes. Suivant Pavlenko (2001), nous considérerons que nous avons ici un accomplissement discursif du genre : le modèle que la société d’accueil propose des relations entre hommes et femmes ne correspond pas à celui que Maya a connu jusqu’ici. Dans cette nouvelle circonstance elle produit un discours qui donne un sens aux normes sociales qu’elle a repérées ici.

41 À cela s’ajoute que l’étrangeté culturelle est partiellement atténuée par divers facteurs qui préparent le sujet à affronter son expérience interculturelle. Maya mentionne notamment les médias (journaux, télévision, Internet) mais aussi sa connaissance du français acquise au cours de sa formation :

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43 Si la « différence » qui se manifeste par l’apparence physique et les vêtements apparaît comme un facteur générant de la peur et de l’exclusion, le fait de parler la même langue que ses interlocuteurs, de posséder le « pouvoir de français », comme elle le nomme, devient pour Maya un moyen de surmonter des difficultés qui sont perçues finalement comme superficielles :

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45 Dans ce passage, le « pouvoir de français » est ainsi ressenti comme un moyen potentiel de médiation, comme une possibilité virtuelle de surmonter les différences qui « accablent » l’apprenante. Ailleurs, Maya relate son premier contact avec un pays étranger qui apparaît comme un succès relatif imputé à cette maîtrise de la langue.

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47 Ce passage ne se réfère pas seulement, d’un point de vue narratif, à une série d’interactions dont le succès est attribué par Maya à sa maîtrise du français, mais il manifeste par ailleurs, dans la gestion de l’interaction en cours, un effort de coopération, qui passe par un accord de surface atténuant une divergence de fond : les « oui » qui font régulièrement écho aux assertions de A ainsi que la reprise : « c’était [affreux] oui c’était affreux ». Mais Maya parvient habilement à transformer un accord de surface en une assertion assumée qui permet de sauver la différence de son point de vue : « c’était affreux [oui oui] et effrayant », autrement dit ce qui était affreux, c’était que c’était effrayant, ce n’était donc pas, comme le suggère A, la conséquence de l’attitude du personnel de l’aéroport. Maya arrive ainsi à imposer son point de vue personnel (« les employés de de l’airport étaient très accueillants »), qui diffère sensiblement du point de vue de A, tout en restant continuellement dans un rapport de connivence. Si la différence semble devoir être neutralisée pour participer à l’échange, Maya démontre ainsi sa capacité à ne pas se noyer dans le point de vue de l’autre.

48 D’ailleurs, pour Maya, même si la différence peut apparaître d’abord comme effrayante, elle peut aussi être stimulante, car elle est associée à la curiosité :

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50 On constate ici, outre l’accord de surface réitéré avec la partenaire de l’échange par la reprise du terme « stressant », que le terme « différence » est choisi comme un modalisateur positif de la situation décrite, comme un choix lexical moins péjoratif par exemple que le terme « étranger ». Plus loin, le « pouvoir » de « la langue » est invoqué pour réaffirmer une différence qui fonde l’identité nationale du sujet :

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52 Maya rapporte ici le raisonnement par ressemblance auquel se sont livrées certaines de ses connaissances, raisonnement qui l’a fait prendre pour une Sri-lankaise « parce que nos apparences apparemment c’est la même ». On notera que Maya rapporte cet énoncé comme émanant d’autres mais non assumé par elle : son image extérieure, qui lui est évidemment inaccessible, est dite semblable à celle des Sri-lankais. L’investissement de Maya va consister à combattre cette idée par un discours explicatif : « moi j’ai expliqué que non c’est c’est l’Inde qui est tout à fait différent ».

53 Cette catégorisation métalangagière (Authier-Revuz, 2001) ouvre un espace discursif qui nous est relaté et dans lequel, manifestement, Maya a réussi à faire admettre à ses interlocuteurs qu’il ne fallait pas la confondre avec une Sri-lankaise. Ce succès va lui permettre de s’attribuer un pouvoir d’explicitation en français qui va jouer un rôle positif dans la reconstruction de son identité, qui ne sera du coup plus seulement fondée sur des propriétés négatives : pas Sri-lankaise, pas comme les autres. Notons que Maya formule ici pour la seconde fois cette idée que le français est un pouvoir pour elle. On peut imaginer qu’elle pourra y puiser un investissement renouvelé pour le français.

54 Si le fonctionnement du cognitif est intrinsèquement lié aux structures et aux processus des pratiques sociales (Vygotsky, 1985), à coup sûr cette capacité d’explication va configurer pour Maya de nouveaux moyens langagiers qui, à leur tout, vont être configurés par ce « positionnement explicatif ».

55 Maya manifeste aussi son rapprochement d’une nouvelle communauté de pratique par le constat d’un éloignement de sa communauté d’origine :

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57 En affirmant que ses colocataires sont « juste des individus pas garçon ou fille pour moi », Maya signale une indifférenciation sexuelle qui lui permet de se sentir en rapport étroit avec une nouvelle communauté dont elle était à l’origine exclue : celle des individus qui peuvent habiter ensemble hors mariage sans que la différence de sexe soit un critère pertinent pour représenter un obstacle. Mais cette nouvelle appartenance l’éloigne de sa communauté d’origine dans lequel un tel rapport était exclu (« c’est iimpensable en Inde »). Le discours met dès lors en scène une tension intergénérationnelle, mais il souligne aussi la capacité de l’apprenante à s’intégrer dans de nouvelles communautés de pratiques où pourront être reforgés certains traits identitaires et où pourront être acquises de nouvelles compétences linguistiques. La position que Maya occupe dans cette colocation dénote une transformation identitaire qui se repère dans le discours qu’elle tient. Ce discours est sous-tendu par une conception du genre compatible avec la situation qu’elle doit vivre : quand il s’agit de partager un appartement, ce sont les personnes, les individus qui comptent et non pas leur sexe.

58 Du point de vue linguistique, on perçoit dans ce passage une tendance de Maya à assimiler de nouvelles expressions par une reprise des termes articulés en « réparation » par son interlocutrice : « goose flesh », puis « poil de poulet », sont corrigés par A en « chair de poule », et repris par Maya dans son tour de parole. Maya ose une expression anglaise dont elle tente une traduction approximative qu’elle soumet, par son ton interrogatif, à son interlocutrice, et elle s’approprie enfin une nouvelle expression venant de sa partenaire dans l’échange par la prise à son compte de la traduction proposée. Dans les termes de de Pietro, Matthey & Py (1989), Maya en reste cependant à la prise sans intégration, la chair de poule conservant son statut d’autonyme.

59 Toujours vis-à-vis de ses colocataires, Maya décrit la communauté linguistique qu’elle forme avec eux par la formule : « nous avons un petit monde francophone » :

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61 Avec ces partenaires de confiance, au sein de ce « petit monde francophone » dans lequel la langue partagée a permis de fonder un espace d’échanges privilégié, ce n’est pas une indifférenciation qui règne, mais c’est au contraire un lieu où la différence peut être réaffirmée comme une valeur positive, comme l’occasion d’un apprentissage des valeurs d’autrui à la place d’un simple rejet ou d’un sentiment d’exclusion. Ce dernier point ressort de ce que Maya raconte au sujet de ses échanges culinaires avec ses colocataires, où elle recourt à nouveau à l’explication didactique :

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63 Comme dans le passage commenté plus haut, le terme « différence » apparaît contrastivement comme une valeur sémantique positive par rapport aux termes « bizarre » ou « étranger ». Lorsqu’on lui demande ce qui va changer à son retour en Inde, Maya met en avant un certain nombre de qualités attribuées à l’environnement étranger dans lequel elle a baigné et qu’elle va tenter de reprendre à son compte, même si cela risque de provoquer des réactions hostiles dans son milieu d’origine :

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65 Sur un plan plus intime, Maya évoque aussi un mariage que sa famille tente d’arranger entre elle et un cardiologue. Elle manifeste une volonté de résistance vis-à-vis des valeurs de sa famille et de sa culture dont elle impute l’origine à son séjour en Europe.

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67 À cette étape de son réaménagement identitaire, c’est donc le retour au pays qui semble devenu problématique, qui est un nouveau facteur de tensions potentielles au sein d’une communauté par rapport à laquelle elle a le sentiment de s’être éloignée. Mais cette fois encore, Maya met sa confiance dans son partenaire, dans sa mère : elle croit à nouveau en la possibilité d’une compréhension réciproque. On ne peut qu’être frappé par cette expression « je ne cherche pas à avoir des permissions je n’aime pas ce mot permission » qui dit avec fermeté sa nouvelle identité de femme indépendante. Elle-même d’ailleurs attribue à son séjour en Suisse ce désir de relations égalitaires : « ça pourrait être et et ça c’est changé en Suisse ».

68 Au terme de son séjour, Maya semble avoir réussi, en mettant sa confiance dans le « pouvoir de français », à créer un « petit monde francophone », à rejoindre diverses communautés de pratique au sein desquelles elle a pu transformer ses interactions en des situations d’apprentissage. Elle a ainsi réussi à faire de différences perçues et exprimées des occasions d’enrichissement mutuel. Cette flexibilité lui a permis, ainsi qu’on l’a vu en pratique dans cet entretien, d’intégrer des compétences et des valeurs nouvelles qui, non seulement ont enrichi sa maîtrise de la langue, mais lui ont également permis de remodeler son identité culturelle et féminine. Dans les termes de Bahkshi (2005), on dirait qu’elle s’est éloignée de l’identité prescrite par sa société d’origine et qu’elle revendique avec confiance une nouvelle identité basée sur son parcours de vie en Suisse.

69 À bien des égards, un tel témoignage pourrait passer pour une représentation idéale (voire idéalisée) de l’expérience interculturelle, et elle risque également de donner une image stéréotypée de la différence culturelle qui existe entre l’Inde et la Suisse. Si cette expérience ressemble fort à une réussite, et si l’on peut essayer d’en tirer quelques enseignements généralisables, il ne faut jamais oublier que ce cas demeure lié à une personnalité singulière, à des traits de caractères qui sont propres à Maya et à sa façon subjective d’appréhender sa culture d’origine et celle de la Suisse et à l'événement singulier de l'entretien. Elle montre à la fois des capacités de curiosité et de confiance en elle, dans les autres et dans la médiation langagière, qui font défaut à de nombreuses apprenantes.

70 Pour nuancer ce portrait, nous aimerions encore mentionner rapidement une autre trajectoire recueillie dans des conditions similaires, qui met en scène une étudiante dont les expériences interculturelles tranchent singulièrement avec celles relatées par Maya. Rania, est une étudiante indienne qui a fréquemment voyagé et qui accomplit, au moment de l’entretien, son deuxième séjour prolongé en région francophone :

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72 Pour Rania, malgré ses efforts d’intégration, la différence est toujours ressentie au cœur de l’échange comme un facteur d’exclusion ou une forme de violence symbolique :

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74 Pour elle, même une maîtrise parfaite de la langue restera toujours insuffisante, la couleur de la peau ou l’identité ethnique se révélant toujours comme un facteur de hiérarchisation ou d’exclusion insurmontable :

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76 L’utilisation des pronoms d’allocution tu, puis vous, semble indiquer – en plus d’une tentative d’impliquer les partenaires de l’interaction – une généralisation, un dépassement de son propre cas personnel ; mais tu et vous peuvent également être interprétés ici, en vertu d’un énallage de personne, tel que décrit par Fontanier dans Figures du discours (1993), comme renvoyant à un je. Ainsi, le discours désabusé tenu par Rania sur l’impossibilité d’une intégration flotte-t-il entre une prise en charge personnelle et une indistinction généralisante, reléguant au second plan une conception de soi comme sujet agissant.

77 Même dans son propre pays, Rania considère qu’une hypercorrection de son anglais peut se révéler pour elle une nouvelle occasion d’exclusion hors des cercles restreints de la famille et des amis :

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79 Ce dernier exemple met en évidence une autre fonction didactique qu’il est possible d’attribuer aux biographies langagières. Dans un tel cas, la biographie n’est pas (ou pas essentiellement) le lieu où se dévoile et se réalise un processus d’appropriation langagière, ce n’est pas le moment d’une refondation identitaire et langagière dans le face-à-face avec l’interlocuteur, mais c’est au contraire une occasion de décrire un blocage dans le processus évolutif, de mettre au jour les représentations qui empêchent l’apprenante de compléter le « puzzle », d’investir son énergie dans un apprentissage, de rejoindre une communauté qui est essentiellement vécue sur le mode de l’exclusion.

80 Lorsqu’on met en regard ces deux témoignages, ces deux trajectoires d’apprentissage, deux éléments jouent un rôle déterminant : premièrement, pour Maya, la différence est omniprésente et diversement investie, elle est avant tout un facteur de transformation dans le temps, elle incarne aussi bien ce qui effraie, ce qui marque au début du processus une exclusion, mais c’est aussi ce qui excite la curiosité, ce qui, au bout du processus d’intégration, permet un enrichissement de soi et d’autrui, ce qui définit une identité au sein du groupe. À l’inverse, pour Rania, il n’y a d’emblée aucune différence sensible entre sa situation en Europe ou en Inde, elle se sent par conséquent étrangère ici et partout en même temps. Mais en second lieu, ce qui diffère essentiellement entre Maya et Rania, c’est la confiance qu’elles mettent dans le pouvoir du langage, dans la possibilité de rejoindre un processus de socialisation par le biais d’échanges langagiers.

81 La biographie langagière, comme toute bonne psychanalyse, est d’abord une mise en question du récit de soi et une refondation de l’histoire personnelle. Il faut donc insister sur ce caractère dynamique de la biographie, dont chaque nouvelle version vient déplacer les enjeux du passé au lieu de les fixer dans une version définitive de l’histoire du sujet. S’il y a identité narrative, et s’il existe une identité féminine de cette nature, c’est une identité en perpétuelle refondation.

Conclusion

82 L’étude de ces deux entretiens a permis de mettre en évidence la façon dont les nouvelles socialisations langagières liées à la vie en pays francophone redéfinissent la manière dont l’identité des sujets et leur investissement dans l’appropriation du français entrent en jeu. Plus globalement, le travail sur la trajectoire, sa narrativisation et les réflexions qu’elle suscite peuvent être considérés comme une occasion pour le sujet de mettre en relation ses rencontres avec différentes langues à différents moments de sa vie. Il faut cependant signaler certaines limites inhérentes à nos analyses : premièrement on pourrait nous reprocher le fait que l’analyse est restée essentiellement thématique et que, par ailleurs, elle a soulevé surtout des problèmes de dominance plutôt que des problèmes proprement identitaires. En ce qui concerne le dernier point, ainsi que nous l’indiquions dans la partie théorique, et suivant en cela Eckert et McConnell-Ginet (1992), nous ne pensons pas que la question de la dominance et celle de l’identité puissent être séparées l’une de l’autre. Bien que culturellement codée, l’identité genrée étant selon nous une forme de construction perpétuelle ou d’échafaudage instable, elle demeure à la fois personnelle et ouverte, elle est ainsi remise en chantier dans le parcours des apprenantes à chaque fois que ces dernières mettent en jeu, dans leurs discours ou leurs pratiques, leur différence de genre, ou alors quand, au contraire, elles revendiquent ou manifestent occasionnellement leur indifférenciation en la matière.

83 Ainsi, pour ce qui concerne la production discursive de l’identité genrée, ces exemples nous ont permis de montrer comment Maya réinterprète les relations entre garçons et filles comme des relations entre êtres humains, ce qui lui permet de prendre distance par rapport au discours apeuré de sa mère quand elle apprend la cohabitation de Maya avec deux garçons. Quand de nouveaux entretiens avec des étudiants nous permettront de contraster les productions identitaires, nous pourrons comparer les manières dont étudiantes et étudiants s’emparent différemment de leurs nouveaux rôles sociaux en pays d’accueil et tenter de mettre ceci en rapport avec des modes différents d’investissement dans l’appropriation langagière.

84 Une autre voie de travaux futurs pourrait être de s’inspirer des travaux de Stéphanie Pahud (2007) sur la construction des identités genrées, dans lesquels elle montre qu’il existe différents procédés discursifs de « verrouillage identitaire », parmi lesquels elle recense notamment, tout en montrant leurs manifestations linguistiques dans des supports publicitaires, la naturalisation, la généralisation et la normalisation. Il serait dès lors possible, ainsi qu’elle nous y invite, d’envisager de décrire des stratégies communicatives inverses opérant un « déverrouillage » des identités sexuées. On peut supposer en effet que dans la biographie langagière de l’apprenante, un tel déverrouillage pourrait prendre la forme d’une histoire. Les travaux de Paul Ricœur nous invitent en effet à considérer le récit, du fait de la diastase temporelle qui le constitue, comme la forme idéale pour observer un tel mouvement d’ouverture et de refondation identitaire.

85 Nous terminerons en soulignant les exploitations possibles de l’ensemble de ces pratiques d’observation et de consignation des reconfigurations des relations à soi et aux autres qu’impliquent le séjour en territoire francophone. Biographies langagières, journaux d’apprentissage, entretiens, etc. contribuent pour le sujet à une meilleure compréhension des liens qu’il établit entre son appropriation du français et la reconfiguration de son identité sociale et affective (notamment genrée). Cela pourra lui permettre de progresser plus efficacement dans son appropriation. Par ailleurs, dans une logique institutionnelle, les enseignantes et enseignants trouveront dans l’étude de ces documents des idées pour mieux adapter les moyens d’enseignement aux objectifs et besoins des sujets.

86 Article reçu en octobre 2007 ; révision acceptée en janvier 2008.

Bibliographie

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Notes

[ 1] Cette étude a reçu un subside du Bureau de l’égalité des chances de l’Université de Lausanne ( UNIL ) en 2005. Elle a bénéficié du concours de Chiara Bemporad et d’Ascension Gonzalez qui en tant que membres du Groupe de recherche sur les biographies langagières ont joué un rôle fondamental tant dans le recueil des données que dans la conception de cet article. Qu’elles en soient ici remerciées.

[ 2] Conventions de transcription :

[ 3] Plus loin, M précise qu’elle ne fait pas systématiquement la cuisine pour ses colocataires mais que ces derniers mangent souvent de leur côté des plats déjà préparés : « c’est pas que ils sont des rois et puis je cuisine et présente la nourriture à eux non ça n’arrive pas mais e la différence que ils mangent des choses qui sont déjà prêtes » [T 159].

Résumé

Dans cet article, nous analyserons, en faisant particulièrement ressortir la dimension genrée, les biographies langagières (exprimées oralement lors d’entretiens semi-directifs) de deux étudiantes indiennes ayant suivi une formation de FLE à l’Université de Lausanne. Nous nous pencherons notamment sur la manière dont elles s’expriment sur les événements et les intentions ayant présidés à leur choix d’étude, sur leurs expériences interculturelles lors de leur séjour en Suisse, et sur la façon dont elles envisagent leur avenir en relation avec leur apprentissage langagier et les compétences acquises en français. Nous accorderons un intérêt particulier à la nature coconstruite de l’entretien, à l’interaction verbale entre l’apprenante et la personne qui l’interroge, ainsi qu’aux expressions langagières spécifiques par lesquelles se manifestent une interlangue et une identité genrée. C’est à partir du discours émergeant dans l'entretien, discours qui tente de (re)constituer un parcours de vie et dont le sens et la forme sont continuellement remis en jeu dans un espace relationnel, institutionnel et communicationnel, que pourra être affichée, expliquée, voire renégociée par l’apprenante, une identité genrée. Nous fonderons donc nos analyses sur des interactions verbales à travers lesquelles l’apprenante relate, par le biais de sa production narrative, sa trajectoire d’apprentissage, car ces récits de vie sont des sources incontournables permettant de relier la question de la constitution et de la transformation de l’identité genrée avec sa répercussion sur l’investissement dans un apprentissage de FLE.

MOTS-CLÉS

PLAN DE L'ARTICLE

• Horizons théoriques de l’étude
• Genre et (re)constructions identitaires
• Appropriation d’une langue seconde et trajectoire(s) d’apprentissage
• Hypothèses de travail
• Analyse des données
• Conclusion

Raphaël Baroni et Thérèse Jeanneret « Parcours de vie, identités féminines et trajectoires d'apprentissage », Langage et société 3/2008 (n° 125), p. 101-124.
URL : www.cairn.info/revue-langage-et-societe-2008-3-page-101.htm.
DOI : 10.3917/ls.125.0101.