Vous consultezŒuvre littéraire et textes journalistiques : la querelle des implicites

AuteurMarie-Anne Paveau du même auteur

Introduction

Il y a sur l’enseignement et sur l’éducation en général une parole dominante tenue par des professionnels du discours sur l’école, invités permanents des collections d’essais des grands éditeurs, des revues intellectuelles et des tribunes des quotidiens nationaux et des newsmagazines. C’est un discours dominant sur plusieurs plans :

• quantitatif, car ces auteurs figurent régulièrement sur les listes d’essais que chaque rentrée scolaire suscite, et dans les débats dont les tribunes des médias écrits se font l’écho ;
  
• politique, car ils possèdent un statut d’experts légitimés par leur proximité plus ou moins grande avec les activités d’enseignement mais surtout par la fréquence, voire la virulence de leurs interventions ;
  
• culturel enfin, car leurs textes deviennent des « classiques », intégrés aux références en matière d’éducation et parfois même manuélisés[1][1] Le manuel de français seconde publié à la rentrée 2000...
  suite.
  

Ces discours développent, pour la majeure partie d’entre eux, les éléments bien connus d’une critique traditionnelle du changement en matière d’éducation : il s’agit d’une doxa qui a ses formules, préconceptions, stéréotypes, tous ingrédients d’une parole pamphlétaire articulée sur le mythe du temps d’avant et l’idée corollaire du déclin. L’École en détresse, L’École désœuvrée, L’Horreur pédagogique : autant de titres qui annoncent la couleur de ces idées-là, partageant toutes l’intention de dévoiler les faces et de révéler la vérité de l’école.

2 L’enseignement du français y est souvent en première ligne, pour des raisons historiques et culturelles, et toute évolution dans les programmes, et surtout dans la définition des objets d’enseignement de la classe de français, y est largement commentée. Nous avons choisi, sur les quinze dernières années (entre 1984 et 2000), quelques publications marquantes sur ce point[2][2] Voir notre corpus en fin d’article. ...
suite et nous nous proposons d’y analyser le discours tenu sur le statut du texte de presse : nous verrons qu’il n’y a pas de discours proprement dit sur cet objet, mais une mise en relation systématique entre l’œuvre littéraire et le texte médiatique, et plus largement entre le littéraire et le non-littéraire. Cette relation est présentée en termes de concurrence illégitime, et justifiée par des critères de comparaison d’ordre axiologique. Elle repose sur un réseau complexe de postulats silencieux qui dessinent en filigrane une conception du champ littéraire.

Une concurrence déloyale

3 L’introduction de textes journalistiques dans les corpus de travail de la classe de français est considérée comme une intrusion illégitime : en témoigne le vocabulaire employé, qui décline les figures de l’équivalence ou de la substitution.

Figures de l’équivalence

4 L’équivalence entre le littéraire et le journalistique est toujours l’objet d’un jugement dépréciatif, le plus souvent implicite : l’énoncé se contente de poser l’équivalence via des locutions comme sur le même plan/pied que, ou des corrélations du type même… tout à la fois, et ce sont les contextes, linguistique et culturel, qui permettent le décodage inférentiel et la perception de la dépréciation :

On verra que cette posture énonciative appartient structurellement aux discours dominants sur l’école, toujours informés par les évidences non dites et partagées qui circulent dans l’univers académique. On trouve également des formulations lexicales plus explicites de l’illégitimité de l’équivalence, comme avoir droit de cité ou n’importe quel :

Et un usage intéressant du verbe mêler ou se mêler pose bien la question en termes de frontière et de pureté du littéraire : le littéraire dans sa singularité et son exception ne souffre aucune comparaison. Toute mise en série ne peut être qu’une dégradation :

Figures de la substitution

5 Les textes les plus crépusculaires font le constat d’une disparition pure et simple du littéraire au profit du médiatique, ou d’une inversion de l’ordre des valeurs et des priorités selon laquelle la littérature serait devenue, en toute illégitimité, secondaire. Le discours de J. de Romilly est particulièrement intéressant dans la mesure où il formule l’un des modules fondamentaux du discours doxique sur l’enseignement des lettres :

L’interrogation « était-ce indispensable ? » en (8) et l’ironie de « il serait pratiquement plus utile » en (9) ne peuvent se comprendre que si l’on suppose une proposition du type « c’est dans les textes littéraires que l’on apprend la grammaire », loi commune partagée dans une évidence de bon aloi. Ces propositions présupposées charpentent le discours dominant, car elles construisent les croyances à partir desquels s’élabore le monde notionnel des locuteurs. D’où les indignations suivantes :

L’ordre [con]sacré s’inverse et les choix médiatiques impliquent un monde à l’envers ; on est là dans le topos du Mundus inversus, constitutif de la parole pamphlétaire, « lieu commun transhistorique où chaque génération inscrit les contradictions du moment présent[3][3] M. Angenot (1982), p. 103. ...
suite ».

Le paradigme du non-littéraire

6 Les citations précédentes montrent bien que le texte de presse n’est pas un objet spécifique du discours sur les corpus de la classe de français, ni même un objet tout court dans l’univers extradiscursif. L’objet littéraire est désigné dans une parfaite unité dénominative (littérature, littéraire) ou une précise unicité référentielle : l’Art poétique de Boileau en (3), une page de Maupassant en (4), Shakespeare et Goethe en (9). Le médiatique quant à lui est fractionné en une multiplicité de désignations : s’y mélangent allègrement les plans du domaine discursif (journalisme), de la production générique de ce domaine (article, article de journal, extraits de journaux, texte journalistique, texte d’information), du genre de discours propre au domaine (éditorial, petites annonces) et du support (journal du jour/de la veille).

7 De plus, les occurrences de ces mots sont généralement prises dans des séries qui dessinent un paradigme virtuel, ouvert et péjoré, qui n’a pas de nom en propre, si ce n’est la négation du nom de l’autre : le nonlittéraire. Virtuel, parce que la presse écrite n’est qu’une forme possible d’un prototype qui n’a aucun contenu si ce n’est celui, négatif, d’être non littéraire. Ouvert, parce que ses référents suivent les évolutions culturelles et technologiques (ou plutôt, comme on le verra, les représentations, parfois curieusement anachroniques, que les auteurs en ont). Et péjoré, parce qu’il menace évidemment l’ordre du littéraire de l’inversion signalée plus haut. On peut repérer dans ce paradigme les référents prototypiques suivants.

Le référent textuel

8 Les textes de presse sont pris dans la série des textes définis par leur non-littérarité, dont les représentants saillants sont les modes d’emploi et les publicités. Dans les extraits précédents, on rencontrait les séries suivantes : « un extrait de roman de gare, des petites annonces ou une pub de lessive » (4), « n’importe quel texte, le journal de la veille ou le manuel d’utilisation d’un ordinateur » (5), « les extraits de journaux et les textes publicitaires » (6), « au journalisme, à la publicité, à la propagande, à l’hagiographie » (7). On peut y ajouter d’autres énumérations :

Le référent audiovisuel

9 Ce sont la musique et le cinéma, parfois mêlés aux référents précédents, qui apparaissent comme les emblèmes du non-littéraire, au prix de quelques étranges anachronismes (la mention du rock et des ravages de son rythme binaire évoque plus l’Amérique puritaine des années 50 découvrant Elvis Presley ou le hard-rock des années 80 que la France de 1996) :

Le référent iconique

10 Conformément à la binarité conceptuelle qui articule généralement les discours sur l’école (M. Angenot analyse bien ces « couplages notionnels », manifestations discursives de la « pensée antithétique[4][4] Op. cit. , p. 111-125. ...
suite » et des « obsessions antithétiques »), l’image est opposée au texte sur l’axe facile/difficile, passif/actif, plaisir/effort :

Le référent multimédiatique

11 Le développement récent des nouvelles technologies et surtout leur propulsion sur la scène énonciative de l’éducation par les discours ministériels expliquent l’entrée récente du multimédia dans le paradigme du non-littéraire :

On comprend bien à la lecture de ces extraits qu’il n’existe pas dans ces discours de conception du non-littéraire, ni même de réflexion ou d’interrogation minimale sur les objets prototypiques qui le concrétisent. La péjoration et, par conséquent, la condamnation des productions médiatiques, multimédiatiques et audiovisuelles, apparait comme naturelle, au sens de ce mot dans la théorie de la connaissance : elle est présentée comme naturelle, donc vraie, dans le monde notionnel de nos locuteurs parce qu’elle a été en fait naturalisée au cours d’un processus historique long (à partir des conceptions platoniciennes, comme on le verra plus loin). Dans un travail récent sur ce qu’il appelle « l’inconscient d’école » ou le « transcendantal historique[5][5] Le « transendantal historique » est « le système des...
suite », P. Bourdieu explique que « l’inconscient scolaire est un arbitraire historique qui, du fait qu’il a été incorporé et, par là, naturalisé, échappe aux prises de la conscience – notamment parce qu’il porte à appréhender comme naturelles les structures dont il est le produit[6][6] P. Bourdieu (2000), p. 3. ...
suite ». Et effectivement, dans nos discours, le rejet du non-littéraire possède bien cette force de l’évidence muette reposant sur un implicite pensé comme objectivement légitime car naturellement vrai.

Les critères de comparaison

12 Si les discours observés ici ne présentent pas de conception du nonlittéraire, ils n’en élaborent pas moins une grille de comparaison assez précise avec le littéraire, selon des axes que l’on retrouve à peu près dans tous les textes consultés, et qui est, sans surprise, systématiquement défavorable aux productions médiatiques. On devrait en principe trouver dans le discours comparatif une conception explicite du littéraire ou des éléments de définition ou de description. Nous verrons que ce n’est pas le cas. Les discours de défense du littéraire ne le décrivent pas, justement parce qu’il est constitutif d’un transcendantal historique : ce qui se conçoit tacitement se maintient dans l’évidence du tu. Nous retiendrons ici les deux critères de la qualité de la langue et de la singularité de l’œuvre[7][7] Trois autres critères sont repérables dans notre corpus...
suite.

La qualité de la langue

13 Sur ce point on retrouve dans nos discours des représentations traditionnelles de la langue[8][8] Voir P. Boutan & J. -L. Chiss (1998). ...
suite. Les auteurs projettent sur les productions médiatiques, même écrites, les jugements de valeur qui thématisent habituellement l’oral, placé du côté de l’ordinaire, du familial-familier, de la pauvreté et du relâchement :

Mais on ne trouve nulle part de description d’une « langue littéraire », sauf chez R. Millet par le biais d’une allusion obscure et un peu mystique : « […] la grande phrase française, de Montaigne à Claude Simon, cette pliure singulière et admirable du temps à l’intime, à la lenteur, au clair-obscur, à ce scandale majeur qu’est devenue la lecture muette inaugurée par Saint-Ambroise […] » (1996, p. 33). La « langue littéraire » n’apparait donc pas comme un objet d’analyse ou de réflexion, et c’est par inférence qu’on en suppose, par contraste avec la langue dégradée des médias, ses qualités d’exceptionnalité, de socialité publique, de richesse et de tenue.

Singularité vs stéréotypie

14 Les citations précédentes lestaient les productions médiatiques de la négativité de l’ordinaire et de la « culture ambiante ». La lecture de certains commentaires nous fait comprendre, toujours dans le non-dit de la présupposition pragmatique[9][9] La présupposition pragmatique est le fait de considérer...
suite, qu’elle est liée à une conception artistique de la littérature qui en pose la singularité créative, opposée à la pluralité répétitive du non-littéraire. C’est le mot singulier qui formule dans nos discours cette conception, parfois opposé à reproduction :

Si l’on s’interroge sur les fondements culturels communs de cette conception, on reconnait assez vite la conception romantique de l’écrivain, de l’écriture et de l’œuvre produite : du coup, on comprend bien qu’il s’agit de la naturalisation d’une conception profondément contingente, ancrée dans une période précise de l’histoire culturelle et sociale, étroitement dépendante du facteur historique. On sait en effet que la littérature a été très longtemps produite sur des modèles, stéréotypes et topoï (voir par exemple les modèles de création littéraire au Moyen Âge et au XVIe siècle). On sait aussi que nombre de courants, d’écoles ou d’expériences littéraires et artistiques reposent précisément sur les effets de paradigmes et de séries (en littérature, les productions de l’Oulipo, en peinture, Manet ou Wharol). Et l’on pourrait ajouter que la critique du stéréotype elle-même, qui se manifeste en littérature par la condamnation des clichés, topos et autres lieux communs, constitue une position historiquement et culturellement déterminée[10][10] Les travaux d’A. Herschberg-Pierrot, en particulier sur...
suite. On peut en effet penser le stéréotype autrement, en dehors d’un jugement de valeur, comme facteur essentiel de la construction du sens commun, et comme ingrédient nécessaire du lien communicationnel.

15 Or, nos textes présentent la singularité de l’œuvre littéraire vs le stéréotypage des productions non littéraires comme une donnée objective, naturelle et intemporelle : on ne peut que s’étonner devant une telle posture discursive et intellectuelle, et réclamer avec P. Bourdieu un « travail d’objectivation de l’inconscient historique » nécessitant en premier lieu une « objectivation du sujet de l’objectivation[11][11] P. Bourdieu (2000), p. 4. ...
suite ». Autrement dit la prise de conscience que toute conception d’un objet, quel qu’il soit, est le résultat d’une subjectivation, c’est-à-dire d’une imprégnation culturelle, idéologique et sociale.

16 L’idée de la singularité du littéraire est donc aisément contestable sur le plan épistémologique. Mais elle l’est aussi sur le plan théorique : tout énoncé, quel qu’il soit, est singulier, et c’est d’ailleurs tout l’intérêt de l’étude des productions discursives, en même temps qu’une sorte de propriété miraculeuse du langage. Il y a dans les travaux de l’école de Palo Alto des pages lumineuses sur ce point, qui concernent directement l’enseignement de la langue et de la littérature et qui peuvent être proposées aux élèves d’une manière très rentable. C’est le cas de cette citation de P. Farb rapportée par P. Watzlawick dans Le Langage du changement :

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18 Mais la conception de la singularité littéraire est parfois poussée à l’extrême et certains auteurs de notre corpus vont jusqu’à parler d’« inenseignabilité » de la littérature :

Cette position est minoritaire dans notre corpus (deux auteurs sur vingt). Malgré sa radicalité, elle délivre cependant une explicitation de la conception du littéraire qui articule généralement la critique de la pluralité des textes. Elle constitue en quelque sorte le non-dit des autres : cette querelle du littéraire contre ce qui n’est pas lui repose sur une antinomie plus obscurément pensée entre le geste professionnel de l’enseignement et le geste artistique de la création littéraire.

Le geste professionnel : enseignement ou vénération ?

19 Les remarques de R. Millet et G. Scarpetta, tous deux enseignants, signalent que les enjeux de la querelle ne sont pas seulement dans les objets considérés, c’est-à-dire le texte littéraire et les productions médiatiques. Ils sont aussi, et peut-être surtout, dans le rôle institutionnel des sujets et dans la définition historique et la légitimation de leur discipline. Ce qui se joue dans l’enseignement de la littérature dépasse très largement le littéraire. On peut rappeler ici, comme le fait A. Hocquard dans l’introduction de son recueil d’entretiens sur l’école, l’analyse que M. Mauss faisait en 1950 de l’éducation. Il faut souligner, déclare-t-elle,

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21 « Phénomène social total » en effet, où se jouent en particulier les identités professionnelles et les valeurs esthétiques, où se construisent et se défendent ce que P. Bourdieu quant à lui appelle « les champs ». Les conceptions exprimées dans notre corpus trouvent en effet leur origine dans une figuration plus large des institutions sociales, et pas seulement de l’institution éducative : il ne peut en effet y avoir d’« œuvre d’art singulière » que s’il existe un regard qui fabrique cette étiquette, regard légitimé par une institution. Et, réciproquement et simultanément, l’institution légitimante demande elle-même à être régulièrement confirmée, donc maintenue dans sa permanence, par la présence et l’efficience de ce regard. Regard des « spécialistes » de la littérature, auteurs, lecteurs, chercheurs, universitaires et critiques qui, malgré les divergences parfois importantes de leurs points de vue, n’en forment pas moins un champ qui devient homogène quand il s’estime menacé (un simple coup d’œil à la liste des auteurs de notre corpus suffit à s’en convaincre). Les commentaires que nous avons examinés ici constituent des réactions précisément conservatrices (au sens neutre de la conservation) : si la littérature devient un espace textuel comme un autre, c’est le champ, avec ses acteurs et ses légitimités institutionnelles, qui s’en trouve affecté. On trouve d’ailleurs une formulation presque explicite de cette menace sous la plume d’A. Viala, qui mentionne que le développement des départements de communication à l’université se fait au détriment des « départements de Lettres proprement dits » (dans M. Jarrety, 2000, p. 169). « Proprement dits » en effet, et soigneusement délimités : les conceptions implicites du littéraire que nous avons décrites ici ont plus, selon nous, la fonction de maintenir la légitimité des frontières et des rôles dans le champ littéraire que de rendre compte d’une « nature » du littéraire qui, de toute façon, est souvent présentée comme peu ou mal dicible.

22 Ce champ dont les frontières sont si âprement défendues n’est pas seulement le champ littéraire : il s’agit plutôt d’une sorte de macrochamp plus général, que l’on peut appeler le champ de l’art. Dans Les Règles de l’art, P. Bourdieu identifie bien la nature de ce regard artistique sur les productions humaines en parlant d’« adhésion doxique » (p. 261), c’est-à-dire d’une posture jamais interrogée de vénération rituelle devant des objets considérés comme sacrés. Et il en fait la raison principale de la résistance à l’objectivation de ces productions :

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24 Le fonctionnement précis de ce processus dans le champ littéraire est bien analysé par Y. Reuter qui montre comment le canon littéraire est le produit de ce qu’il appelle un « désancrage », c’est-à-dire l’ensemble des « opérations qui inscrivent un texte dans le champ littéraire en modifiant les pratiques qui l’ont constitué dans son espace social d’origine[15][15] Y. Reuter (1990), p. 10. ...
suite ». Cette inscription dans le littéraire, qui est aussi « extraction » des pratiques sociales, aboutit selon lui à faire du littéraire « le représentant, le référent du système esthétique », puisqu’il permet l’« acquisition d’un discours esthétique, généralisable et transférable ». Le littéraire est « le référent formel de tout discours se devant de tenir compte du “style”[16][16] Y. Reuter (1990), p. 13. ...
suite ».

25 On comprend donc que la condamnation parfois violente des textes non littéraires et en particulier de leurs concurrents les plus sérieux, les textes de presse, ne porte pas tant sur les objets eux-mêmes (dont on a vu d’ailleurs qu’ils n’étaient pas regardés, ni décrits ni critérisés). Il s’agit d’une condamnation fonctionnelle en quelque sorte : les textes non littéraires ont dans notre corpus le statut d’arguments pour défendre la thèse doxique du rôle magistral-artistique du professeur de littérature.

La culture commune : script platonicien ou socle républicain ?

26 En tant que « phénomène social total », l’éducation est un espace où se jouent actuellement non seulement l’identité des savoirs mais aussi la définition de la culture. Culture commune est une expression qui est à la fois un concept et un slogan dans les discours officiels actuels, installée dans les discours sur l’école à partir du rapport sur les programmes du collège du Conseil national des programmes publié en 1995, texte où elle est encore guillemetée (ce qui n’est plus le cas dans le préambule des textes officiels récents sur la seconde et la première[17][17] « La lecture d’œuvres majeures du passé et d’œuvres...
suite) :

L’usage de la lexie et de la notion dans nos textes est un des phénomènes qui permettent d’analyser leur fonctionnement proprement doxique. On n’en recueille en effet que très peu d’occurrences, toujours entre guillemets (qui sont, contrairement à ceux de L. Ferry, des signes de contestation) :

Culture commune est posé ici comme l’antonyme de culture intellectuelle élevée (ou haute culture dans le reste de l’article), et les référents sont suffisamment clairs et prototypiques pour qu’une définition de ces notions soit utile. Mais justement, au delà de la polysémie de commune, que nos discours feignent de réduire à la monosémie du « vulgaire », tout le problème est là : si la culture commune est dans les discours officiels et « réformateurs » un objet d’analyse et de réflexion, par objectivation du sujet objectivant, comme dirait P. Bourdieu, ce n’est jamais le cas dans notre corpus, comme nous l’avons déjà souligné à propos de la notion de « littéraire » ou de « langue littéraire ». Toutes ces notions y sont présentes, mais avec la force silencieuse de l’implicite, ce qui correspond bien à l’évidence de la posture sacralisante :

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28 Sommes-nous actuellement dans ce moment de crise qui oblige à une explicitation de la doxa ? L’examen du corpus permet de répondre oui, mais à moitié seulement. En effet, la majeure partie des textes reste, sur ce point de la culture commune, dans l’implicite des connaissances partagées et c’est l’analyse discursive qui permet d’expliciter la conception de la culture : les locuteurs reformulent de manière assez constante ce que l’on peut appeler le script platonicien, le terme script désignant ici une suite d’énoncés virtuels stéréotypiques qui esquisse une représentation et contraint les formulations discursives. C’est, entre autres, la dénonciation généralisée de la technique qui montre que ces discours s’articulent sur des conceptions anciennes et parfaitement naturalisées dans notre culture depuis l’Antiquité :

On trouve ailleurs technicisation de la culture scolaire (P. Raynaud, 1995, p. 176), techniciens de la communication (que ne doivent pas devenir les professeurs, pétition d’universitaires, 2000), technolâtres incultes (que sont les auteurs des réformes, ibid.). Le corpus abonde en expressions de ce type.

29 Pour Platon, la technique (tekhnè) est du côté de la mauvaise connaissance, elle appartient à la triade inférieure (l’agrément, l’utilité, le vraisemblable), qui menace la triade supérieure (le beau, le bien, le vrai) d’une sorte de « dé-fondation » (l’expression est d’A. Cauquelin[18][18] A. Cauquelin (1999), p. 26. ...
suite). Condamner la « dérive technicisante » de l’enseignement du français, c’est perpétuer le script platonicien par le biais de l’adhésion doxique. Mais certains auteurs se réfèrent explicitement à cette conception et le script implicite devient alors discours assumé :

Les conceptions ainsi formulées, sorties du bois par la « crise », permettent de lire autrement l’ensemble des discours sur l’enseignement du français, et en particulier les commentaires sur le texte médiatique : menaçant la pureté du Logos en majuscule, le texte de presse ne peut figurer dans le paradigme des productions textuelles à parts égales et légitimes avec le texte littéraire, qu’au prix, de la part de ses « introducteurs », de la déconstruction ou de la reconfiguration d’une conception tellement bien admise qu’elle en est devenue naturelle et donc légitime et incontestable. C’est ce que pense par exemple S. Joshua, qui prône en matière de culture commune une rupture avec les préconceptions :

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31 Mais l’idée même de la déconstruction d’une doxa (« rompre avec une vision a priori de la culture », dit-il) est contestable, et tomberait sous le coup de ce que M. Dascal appelle le « préjugé cartésien[20][20] M. Dascal (1999), p. 115 : « Le préjugé sur le préjugé...
suite » : on ne fait pas table rase des opinions et des croyances, Descartes a tort de le penser, car le discours scientifique ou méthodique, s’il existe, ne peut déconstruire la doxa, car il est d’un autre ordre.

32 Le préconstruit est en effet une donnée des discours et des représentations, et toute réforme ne peut que les prendre comme point de départ d’une modification éventuelle et non comme point de rupture d’une idéaliste refondation. De plus, les discours « réformateurs » n’échappent pas à la doxa : les propositions qui charpentent la réforme de l’école sont, elles aussi, informées, et depuis toujours, par des croyances, des opinions et des adhésions doxiques. Elles reformulent elles aussi des scripts fondés sur des connaissances partagées et naturalisent, elles aussi, des représentations subjectives. Seulement la chronologie de la domination et de l’arrivée au conscient des institutions et des pratiques n’est pas la même dans les deux « camps » : les « pédagogues » ou « pédagogistes », comme notre corpus les nomme parfois, étaient considérés dans les années 70 et 80 (en gros autour de la réforme Haby et de ses implications) comme des révolutionnaires transgressifs casseurs de doxa et fossoyeurs de l’humanisme (le pamphlet de J.-C. Milner, De l’École, paru en 1984, constitue à cet égard un prototype indépassable à tous les points de vue). Leurs prises de parole construisait un discours contredoxique extrêmement couteux parce qu’il devait accomplir deux opérations discursivement fastidieuses : premièrement, démontrer « scientifiquement » la « fausseté » des idées reçues ; et deuxièmement, construire une démonstration scientifique, en général sur la base d’enquêtes et de recherches longues, pour formuler un autre discours, jugé plus acceptable et conforme à la vérité du réel (l’exempletype de ce genre d’entreprise est Le Niveau monte de C. Baudelot et R. Establet, publié en 1989, étude sociologique faite par des sociologues professionnels). Ils sont devenus, dans la période 90, des détenteurs à la fois du pouvoir et d’une parole qui trouvent des circuits de domination. Les auteurs de notre corpus ne s’y trompent pas, qui parlent maintenant d’une « vulgate réformatrice et pédagogiste » (P. Raynaud, 1995, p. 176) ou d’une « Bible », ce qui revient à identifier, très justement, un discours dominant et installé.

Conclusion

33 Il semble donc qu’il y ait actuellement deux inconscients d’école installés à peu près à égalité, sur le plan cognitif, dans les représentations proposées par les discours sur l’enseignement du français. Notre étude montre que ce n’est pas le cas sur celui de leur diffusion : c’est le script platonicien qui a pignon sur rue, dans les essais grand public, les revues intellectuelles et les tribunes des grands quotidiens (seul A. Finkielkraut bénéficie d’un « cheval » en une du Monde, chose inédite pour ses contradicteurs, même s’il s’agit du très médiatisé P. Meirieu). C’est aussi le script platonicien qu’accueille le grand amphithéâtre de la Sorbonne en avril 2000, manifestation largement couverte par les grands quotidiens, par la radio, et prolongée éditorialement par les prestigieuses PUF. Une enquête sur les discours des professeurs de français eux-mêmes, plus difficile à réaliser à cause de leur publicité évidemment moindre, pourrait montrer ce qu’il advient, dans les pratiques pédagogiques, des cadres implicites de représentation. Les interventions publiques des enseignants que nous avons intégrées à notre corpus, ainsi que la consultation rapide du numéro spécial de L’École des Lettres de mars 2000[21][21] Ce numéro rassemble cent points de vue de professeurs de...
suite permettent seulement quelques hypothèses, plus favorables au logos platonicien qu’à la tekhnè perelmanienne[22][22] Les travaux de Perelmann sur la rhétorique et l’argumentation...
suite. Mais l’implicite avance masqué, et seule l’analyse rigoureuse des discours est à même d’écrire les scripts.

Bibliographie