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Le français aujourd'hui

2002/2 (n° 137)

  • Pages : 132
  • DOI : 10.3917/lfa.137.0091
  • Éditeur : Armand Colin

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« Mon ambition est d’être lu par des enfants âgés de zéro à cinq ans. D’être lu ? Non pas ! Disons plutôt d’être manipulé, gazouillé, mis à l’oreille du chien, chiffonné, embrassé par les chéris sans lettres, sans grammaire, mais avec des fossettes, qui remplissent votre chambre d’enfants d’un joyeux vacarme, et le cœur de votre cœur d’une incessante allégresse. »

Quand la clarté s’obscurcit, la littérature peut défaire les obscurantismes

1

L’anagramme naturalise la métaphore : « lire c’est lier [2][2] D’autres métaphores relevées récemment : « dire ses... ». On en oublierait que le discours métaphorique fait souvent une pensée toute faite : autant accumuler les métaphores jusqu’à la catastrophe… ou encore démétaphoriser le réalisme linguistique de la pensée didactique. Ce que j’essaie de faire ne serait-ce qu’en partant de cette remarque de F. Jacques [3][3] F. Jacques (1982), Différence et subjectivité, Paris,... :

2

« Il y a un dialogisme du texte qui est distinct des rapports intertextuels que la critique découvre d’ordinaire. »

3

Lire des textes, dit-on couramment et doctement, ce serait, l’intertextualité aidant, lier les textes entre eux. On pourrait évoquer la « lecture relationnelle et “palimpsestueuse” » que les coordonnateurs du n° 97 (« Le groupement de textes ») du Français aujourd’hui, souhaitaient promouvoir : ils posaient toutefois tout au long de leur présentation comme une aporie puisqu’ils ne cessaient de mettre l’accent sur l’activité, le processus, le questionnement, la problématisation tout en s’en remettant in fine à la transtextualité sous ses divers modes [4][4] Leur présentation se terminait sur les « cinq types...… Ne devrait-on pas s’interroger sur le sujet du « dialogue », l’opérateur du « lien “à l’œuvre dans de telles lectures – dans toutes lectures ?” Faire dialoguer les textes », dit-on : est-ce devenir un sujet discursif alors même que les textes restent sans voix autre qu’une « voix de son maitre » ? Sujet qui mime une maitrise de relations d’objets, au mieux, mais pas sujet d’un discours qui porte l’infini des voix, à la fois leur pluralité infinie et leur infinie réénonciation, pluralité interne et externe ou plutôt pluralité centrifuge et centripète puisqu’on a affaire à une force du langage, à la relation dans et par le langage. Ce que H. Meschonnic [5][5] H. Meschonnic (1982), Critique du rythme, Paris, Verdier,... signalait :

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« Si une écriture produit une reprise peut-être indéfinie de la lecture, sa subjectivité est une intersubjectivité, une trans-subjectivité. Non une intra-subjectivité, qu’on feint de confondre avec le subjectivisme, l’individualisme. Cette écriture est une énonciation qui n’aboutit pas seulement à un énoncé, mais à une chaine de ré-énonciations. C’est une énonciation trans-historique, trans-idéologique. Une hypersubjectivité. Un langage qui en sait plus long sur nous que nous-mêmes. »

5

Aussi les termes les plus galvaudés (« relation », « dialogue », « rencontre »…) portent, selon les points de vue, des stratégies souvent aux antipodes des promesses ou des intentions. L’enjeu est bien évidemment, dans le même mouvement, le sujet de la lecture dans son rapport avec le sujet du langage : le paradoxe étant que l’attention au texte, voire à la bibliothèque, serait plus dans l’écoute du sujet du langage que dans le jeu de catégories qui visent une maitrise des discours et des textes et donc l’autorité, voire le contrôle, sur les discours de la lecture et les discours des lecteurs. Car souvent les catégories autorisées de la lecture font, et font faire, comme celui qui croit que la lune est le doigt qui la montre : ils voient les textes (et les intertextes) mais ne les entendent pas. « Entendre » les textes, ce qui n’interdit pas bien évidemment la lecture aux « malentendants » puisqu’il ne s’agit pas d’entendre des sons, ce serait le sens de « comprendre » pour la lecture.

6

« Lire c’est lier » se traduit concrètement depuis l’école maternelle par le projet d’une compétence du jeune lecteur : regrouper des textes (des livres) en fonction de critères explicites voire explicitables, qu’ils soient thématiques, génériques, narratologiques et plus rarement problématiques. En formation initiale, la liaison par la lecture semble viser la capacité à articuler des textes les plus divers en vue non seulement de leur utilisation éventuelle en classe mais aussi de leur contribution à une préparation éloignée ou proche de la séquence : une ou plusieurs œuvres ou extraits d’œuvres de littérature jeunesse ou générale, des textes officiels (Programmes et accompagnements), des textes (ouvrages ou articles voire guides et fiches mais également conseils…) de didactique « dure » ou appliquée, ainsi que des ouvrages ou articles de sciences humaines de première main ou pas (la presse fournissant dans ce domaine l’essentiel).

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Les activités que la métaphore signale semblent pouvoir effectivement, dans l’un et l’autre cas, limiter le processus de subjectivation à un jeu d’imposition des interactions ou au contraire l’engager dans une créativité dont l’historicité des acteurs serait le moteur : toute la différence entre reconnaissance et connaissance. En ce dernier cas, la visée ne serait rien d’autre qu’une invention de formes de lecture, rendue possible par l’écoute des formes de langage. Celles-ci augureraient certainement des formes de vie : apprentissages les plus divers pour les jeunes élèves et professionnalisme le plus inventif pour les stagiaires impliquant une éthique et une politique de l’apprentissage-enseignement dans les deux cas. Bref, on a bien raison de vouloir lier les textes. Cependant, tout dépend de ce qu’on fait de chaque texte, quel que soit le mode de liaison engagé. Car, paradoxalement, l’attention aux textes serait alors non un éveil à ce qui est déjà là mais une écoute de ce qui va venir : l’enjeu c’est bien que la littérature ne soit pas que « littérature », mais que la lecture change les liens et invente plus qu’une histoire, plus qu’une vie, « notre histoire », « notre vie ». S’agit-il pour autant de renouer avec un sociologisme ou un psychologisme du lecteur, voire du lectorat, où le lecteur n’est qu’un avatar et le texte qu’un prétexte ? Il faudrait observer pourquoi pour la sociologie et la psychologie, la littérature n’est jamais que « littérature ».

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L’attention aux textes est-elle l’éducation d’un œil expert capable de voir les liens ou l’éducation d’une oreille fine capable de répondre des liens ? Si les lectures des textes font la relation, est-ce d’un sujet à un objet, d’un sujet à un sens (herméneutique), à une intention (pragmatique), etc. ? N’est-ce pas plutôt de sujet à sujet, dans la relation, qu’est la lecture où au moins deux voix, deux corps-langage s’interpénètrent, coopèrent ? La coopération si souvent invoquée de l’auteur et du lecteur, serait alors d’abord invention des deux, dans et par la relation lectorale qui est relation dans le langage : un auteur n’est jamais au passé, toujours à l’avenir, sauf si les lectures l’achèvent, c’est-à-dire deviennent des non-lectures, des dénis de la subjectivation. Mais alors la relation ne serait pas à proprement parler une relation entre un lecteur et un auteur : plutôt l’invention d’un trans-sujet nouveau, le sujet de la relation, sujet de l’œuvre, sujet du texte si l’on veut, qui mettra à neuf auteur et lecteur, ces sujets qui continuent leur vie affective, symbolique, réelle dans la société, l’école, la famille, etc. Suit la lecture d’un texte effectuée avec des petits (maternelle) et avec des grands (PE2 en IUFM). J’essaie d’entendre ce sujet de la relation dans la lecture d’un texte.

« Que de choses vraies dans les contes [6][6] V. Hugo, L’Homme qui rit, incipit du chapitre VIII... ! »

9

Tel conte [7][7] O. Lecaye & G. Solotareff (2000), Neige, Paris, L’École... serait le récit d’un nomadisme transformé en quête d’identité : abandonné, l’enfant solitaire [8][8] Telle remarque de P. Péju serait tout à fait intéressante... rencontre celui qui le fera advenir à l’existence sociale, à l’appel dans les deux sens du terme (nomination et interpellation) par un alter ego, à la relation dans et par le langage. Tel serait résumé Neige. Et chacun comprend aussitôt que ce résumé fait disparaitre le conte, tel qu’il est offert à la lecture, si les illustrations qui l’accompagnent ne sont pas d’emblée considérées, et surtout si le récitatif [9][9] Peut-être s’agit-il au fond de la même chose parce..., rythme-syntaxe-prosodie d’une relation dans le langage, est ajourné à une écoute ultérieure, rapporté à une esthétique du récit, donc porté et non porteur. Par-là même, ce que l’on fait du récitatif engage la conception que l’on a du récit. En effet, si le récitatif n’est que porté alors l’appel, seulement thématisé, vient s’inscrire dans un schéma d’intégration sociale, de réinsertion affective si l’on préfère, qui fait du langage un outil de reconnaissance, au mieux l’instrument d’une sémiotique des affects, et non un moyen de co-naissance, donc une histoire de sujets. Où s’aperçoit le fait que la lecture, dans l’un et l’autre cas, maintient ou au contraire refuse les dichotomies traditionnelles savantes ou pratiques entre les lectures dites immanentes ou transcendantes, internes ou externes, impliquées ou distantes, etc.

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Reprenons : la narratologie, savante ou appliquée, a obligé à lire sous le texte, ou sur le texte, car il s’agit le plus souvent de grilles, un (ou des) schéma(s) (narratif, actantiel, axiologique…) dans une visée interprétative (la vérité du texte retenue par la grille interprétative : du sens donné au manque de sens) ou communicationnelle (le message du texte délivré par son résumé : un sens arrêté dans un schéma). Les deux visées loin de s’opposer, se renforcent dans les situations courantes puisque les insuffisances que les remarques et silences pointent éventuellement dans une version, sont irrévocablement renvoyées à l’autre [10][10] Ainsi, récemment, É. Nonnon (« Ce que le récit oral.... Aussi, contre le mode de lecture narratologique qui suppose que, sous ou sur le texte, il faut lire le schéma du récit, il semble judicieux d’opposer une écoute de « l’air ou chant sous le texte [11][11] S. Mallarmé, « Quant au Livre », Variations sur un... ». Cela demande d’abord une attention à tout ce qui fait le continu du texte au lieu de le faire disparaitre dans les opérations de démembrement du discontinu des unités narratologiques. Tout est à reconsidérer : ne serait-ce que l’opposition débutfin que les enseignants doivent, sous l’injonction savante, faire « ressortir » dès les plus petites classes ! Une « fin » peut-être un (re)commencement : et les « petits » ne disent-ils pas tout haut ce que certaines « fins » sont : « encore, maitresse ! » C’est justement le cas ici puisque nous lisons à la clausule du texte :

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« Neige, se répéta-t-il. Quel beau nom, Neige ! C’est moi. »

12

Certes, il y a ce qu’on peut appeler une note finale : mais, cette note est une reprise ou, pour rester dans la métaphore musicale, elle fait entendre tout ce qui est avant, voire même elle le fait (re)commencer. Plus précisément, ce monologue intérieur est une résonance qui module tout le processus de la subjectivation non seulement comme le récit d’une naissance avec les étapes d’une quête de la venue au monde du nom, mais d’abord comme le récit d’un récitatif, et donc l’épopée d’une voix, d’un sujet de la relation. Ce qui n’a plus rien à voir avec le récit d’une pure individuation mais tout à suggérer d’une subjectivation dans le passage des voix : pas d’individuation sans relation, pas de nom sans appel… Et ce récit devient alors le récitatif d’un mélange des voix : passage d’un nom d’une voix dans l’autre voix étant entendu que ce passage a été extrêmement conflictuel autour de tout ce qui précède un nom (apparence, condition, visage…) et que le dialogue s’est poursuivi jusque dans les monologues intérieurs, dans les actes de langage qui se font indument (« Le loup noir vit la larme du loup blanc, et changea de sujet »).

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Tout jeune lecteur dira spontanément que la fin c’est le titre. On peut alors contester ce qui fait abandonner la lecture avant même d’ouvrir le livre sous prétexte d’horizon d’attente en s’éternisant sur la couverture. Une couverture se regarde certes avant d’ouvrir le livre mais se lit en le lisant, si ce n’est en l’ayant lu, si tenté qu’on l’exclue dans le « paratexte ». Ici, Neige « s’explique », sans explications, par la lecture elle-même jusque dans l’intonation : le nom n’est pas dénotation (« la neige ») que suivraient les connotations (« donc l’hiver, donc une histoire de froid… »), mais (dé)nomination, nom en propre, dans et par l’appel comme interpellation et baptême en même temps.

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La répétition monologique est profondément dialogique : se répéter ce que l’autre vient de dire, c’est être traversé par la voix de l’autre, c’est faire de la voix de l’autre la sienne et cela a demandé le temps de la résonance que cette dernière phrase du texte restitue une fois de plus dans son phrasé. Le temps de la résonance occupe toute la dernière page du livre depuis « Le loup blanc entendit soudain : / – Eh ! Neige ! » jusqu’à « – J’arrive ! » qui précède le monologue intérieur déjà évoqué, en passant par :

  • « Il se frotta les yeux et le regarda. Il n’est pas si laid finalement, pensat-il » qui signale que l’écoute est un « envisagement », au sens où l’entend Levinas mais sans s’arrêter à la vue : c’est quand on peut « se voir », qu’on peut « s’entendre » (« se voir », dans ce cas, n’est pas l’équivalent de la vue) ;

  • une communauté de condition suit une reconnaissance de l’altérité physique puisque « Léo avait lui aussi passé l’hiver tout seul » ;

  • une demande de reprise (« Comment m’as-tu appelé ? ») qui est une confirmation de l’écoute de l’appel et aussi une demande d’écoute prolongée du nom propre dans la voix de l’autre ;

  • une réponse à la reformulation de l’appel (« Il y a un poulet en train de rôtir. Ce n’est pas beaucoup pour deux, mais si ça te dit… / – J’arrive ! ») indiquant concrètement que la communauté de langage est aussi une communauté de bouche.

Alors la dernière phrase résonne de ces résonances :

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« Neige, se répéta-t-il. Quel beau nom, Neige ! C’est moi. »

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Double reprise (« Neige »), reformulation autonymique (« Quel beau nom ! ») et enfin équivalence copulative (« C’est moi ! »), car c’est bien de copulation qu’il s’agit quand le nom propre est redit après avoir été donné par l’autre. Et alors il faudrait reprendre la force des propositions de W. von Humboldt [12][12] Propositions faites dès 1795 dans deux articles parus... que J. Trabant reformule ainsi :

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« […] Les concepts centraux de la philosophie de l’esprit de Humboldt garderont toujours leur teinte sexuelle. Dès lors que l’on accepte d’interpréter l’œuvre de Humboldt comme un tout, il devient évident qu’ils proviennent des considérations sur la sexualité. Le terme “générer”, terme central de la théorie linguistique humboldtienne – que Chomsky a si bien dépouillé de toute signification “concrète”, voire “sensuelle” – trahira toujours son origine, ou, comme dit Humboldt : “ne reniera jamais ses origines”. »

18

Et J. Trabant [13][13] J. Trabant, Traditions de Humboldt (1990), Paris, Éditions..., au sujet de « l’expression poétique du moi » rappelle que « cette première expression du moi contient l’espace où se situe le moi et les sensations qu’il éprouve », et il cite Humboldt qui posait « l’origine » (et la nature) du langage dans « la personnalité du locuteur » (ou « l’expression du Je » pour P. Caussat, à condition de déplacer le « je » des philosophes vers le sujet du langage) :

19

« S’adjoignent donc aux pronoms personnel [Je et Tu] des prépositions et des interjections [14][14] Dans une autre traduction voir : W. von Humboldt, Introduction...» (VII, p. 104)

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Et J. Trabant de rappeler que ce « premier mot est en effet toute une phrase » où « le successif, le progressif, le “tour à tour” ne commence il est vrai, qu’après l’origine, conçu comme un “saut originel”, un “coup”, un éclair ». Ce qu’on peut lire au début, à la première page de Neige :

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« Il y avait une fois un loup blanc.

Avant sa naissance, ses parents pensaient qu’il serait brun et gris, comme eux, mais il sortit du ventre de sa maman entièrement blanc.

Blanc comme le lait, blanc comme la lune, blanc comme la neige. »

22

Le « saut originel » de Neige c’est justement de naitre hors de la pensée des parents, hors du schéma (binaire) de la répétition (« brun ou gris ») et, si « blanc » sort du « ventre de sa maman entièrement », c’est comme un premier mot (« blanc ») qui est une phrase portant un « je » et son mouvement interjectif qu’on entendra jusqu’à la dernière page du « Eh ! » de Léo, appelant Neige, au « C’est moi ! » (= [a] !) de ce dernier s’étonnant sur la trainée de la « première » voyelle (de l’alphabet), trainée jouissive s’il en est (dans ce contexte). Reprenons le premier mot, la première phrase : triplication, c’est-à-dire pluralisation de l’unique, et comparaisons multiples, c’est-à-dire expansion infinie de l’analogie ou en d’autres termes expansion d’une subjectivation. La série des comparatifs est le récit d’un récitatif qui fait tripler comme une formule magique le syntagme de cinq syllabes ; elle est aussi le récitatif d’un récit qui fait passer (double allitération) de « lait » à « lune » et à « neige » où la voyelle revient ([E]) ayant été fermée pendant que la consonne se mue (l-l-n-n), pour libérer la consonne-sujet (j), de la mère (« lait ») à l’auto-nomie (le prénom « Neige » et le pronom « je » nés ensemble) en passant par l’autre («l» comme « Léo » et « n » comme « noir »).

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Le récit de ces lectures est la relation que ce texte a pu produire dans ces occasions : les « petits » rythmant dans leurs voix et gestes le sujet de la relation qu’ils faisaient vivre comme une formule magique, et les « grands » rythmant dans leur discours ce même sujet de la relation qu’ils envisageaient dans des situations de classe… pendant que leur professeur essayait de rythmer le « sujet » de la relation avec ce texte proposé, repris, en reprenant d’autres, beaucoup d’autres que les élèves évoquaient parfois en les oubliant. Car toute l’attention portée par les uns et par les autres à tel ou tel fait qui engage le sujet du langage qu’invente ce texte dans telle lecture, n’est pas le propre de tel niveau d’enseignement, ou alors le tout du langage n’est jamais considéré et encore moins le corps-langage dans sa force.

Tant qu’il y aura de la neige à Noël

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Que faire ? De la maternelle à l’IUFM ?

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Commencer par ne plus confondre savoir et pouvoir, maitrise et autorité. Après le « technicisme », l’instrumentalisation, de la maternelle à l’IUFM, de « la maitrise du langage » mise au service du civisme, ne fait que retrouver sans le transformer le discours sociologique du « pouvoir des mots » auquel s’adjoignait celui du « plaisir du texte », situant ainsi la littérature dans « la littérature » pour mieux soumettre toute l’expérience langagière au rhétorique, c’est-à-dire à des « impératifs moraux », à une « éthique de la discussion [15][15] Aucune autre référence dans la réflexion de nos « meilleurs... », ce qui est au fond un déni du langage et de la littérature : conception de la démocratie qui réduit l’activité citoyenne au choix et ne l’ouvre pas à la discussion, à l’invention des possibles, à la tension maintenue de l’impossible même et donc d’un vivre ensemble dans la pluralité, y compris et surtout individuelle [16][16] Sur cette question voir l’article très éclairant de.... Qu’il y ait « un sens commun » à inventer, à « partager », ne devrait pas conduire à supposer que « si la voix du sujet mérite d’être entendue, elle ne saurait pour autant être magnifiée [17][17] Il s’agit de la conclusion de R. Malet, « Sujet et... »… sous peine de tomber dans la vieille aporie qui oblige à choisir (ou à doser) : individualisme méthodologique ou/et holisme. Toujours la même incapacité à penser les rapports du langage et de la société. Et dans la classe ou dans le cours, on verrait le balancier du subjectivisme et du scientisme, du laxisme démagogique et de l’autoritarisme même bienveillant. Le refus de l’instrumentalisme serait donc justement le rapport à chercher entre une attention aux textes et une écoute des lectures qui avivent leur propre écoute et augmentent leur attention aux textes. Le seul moyen pour s’en sortir : ce que savent tous les enseignants, mais qu’ils ne peuvent pas faire pris qu’ils sont entre l’injonction de « mettre l’enfant au centre des apprentissages » et celle de répéter des modèles normatifs d’apprentissage (listes de compétences et de notions, modèles de textes et de genres, mais aussi, cadres épistémologiques naturalisés…), sans compter l’alibi du « manque » de formation.

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Deux propositions simples à démultiplier : relier les lectures en les relatant et en les confrontant sans jamais chercher dans l’un et l’autre cas la résolution des conflits autrement qu’en (re)commençant avec d’autres textes, voire avec les mêmes un peu plus tard [18][18] Didactiquement on aurait un grand intérêt à reprendre... : plutôt qu’en valoriser les « acquis » (« une théorie de caisse d’épargne », disait Péguy), en maintenir les questions [19][19] « L’idée du mouvement logique […], son orgueil total.... Relater c’est raconter en cherchant plus le récitatif que le récit, plus la voix de sa lecture que son message : de la paraphrase, de la reprise (« ressouvenir en avant », disait Kierkegaard), de la récitation (redonnons à ce mot tout ce qu’il porte, bien en avant du récit), à l’anthologie comme parcours de lecture, aux notations en marge (et à leur collation), à l’interpolation, etc., en utilisant toutes les médiations de la classe (les dialogues et les enregistrements, les écritures et les traitements de textes, les circulations et les mémorisations…). Confronter [20][20] Les modalités de la confrontation sont souvent encouragées... c’est écouter les conflits, apercevoir les incompatibles et ne pas chercher à les gommer : cela implique que la relation maintienne justement cette pluralité mais également que le commun (mémoire, bilan de la classe par exemple) l’intègre voire le publie (par exemple, un cahier mémento devrait toujours consister à poser une page où la maitrise et l’autorité se confondent très explicitement – ce que doit savoir un élève à tel niveau – et une page où seule la maitrise, résultante d’un travail, d’une recherche, vienne tenir toujours temporairement le discours de la mémoire de l’activité : états de mes (nos) lectures). Et confronter c’est historiciser : d’où l’intérêt majeur d’un cahier des états non pour attester mais pour y revenir, en repartir…

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Enfin, que penser de la vieille dichotomie qui situe la lecture du côté de la réception quand l’écriture serait production ! « La lecture […] est une opération, […] une mise en œuvre, un passage à l’acte, une mise en acte. » Et Péguy opposant les lectures « pour travailler » et celles que l’on fait quand on est malade, demandait de redevenir des « lecteurs purs, qui lisent pour lire, non pour s’instruire ni pour travailler […] qui lisent une œuvre tout uniment pour la lire et la recevoir, pour s’en alimenter, pour s’en nourrir, comme d’un aliment précieux, […] » (Clio, p. 18-19). Dans la classe, de la petite section à l’IUFM, lire pour lire, cela demanderait d’augmenter considérablement le temps de lecture : cette évidence empêcherait que tous les prétextes, les plus futiles comme les plus savants, empêchent de lire, que les petits s’occupent à ne pas lire (cocher, répondre aux questions, substituer le thème au texte, au lieu de feuilleter, écouter, répéter en déplaçant les séparations – fiction/documentaire ; facile/difficile ; drôle/grave ; parlé/écrit ; connu/inconnu ; proche/lointain ; conte/fable ; etc.) et les grands à ne plus lire (collectionnant les photocopies d’extraits « importants » souvent mal référencés et photocopiant les fiches et tableaux qui font croire à une totalisation de la relation pédagogique en dehors de toute relation véritable). Deux propositions : des ateliers de lecture en petits groupes de trois par exemple et des ateliers de lecture tournante en plus grands groupes (une dizaine) pour ouvrir ensuite à des propositions de confrontations pas forcément bavardes : une lettre ou une boite avec quelques objets ; un instantané théâtral avec quelques gestes ou tout simplement la relecture d’un ou plusieurs petits fragments…

28

Autant de modalités à trouver qui permettraient que toutes les voix de la classe s’entendent mieux dans et par les voix d’un texte et d’autant de textes que nécessaire !

Notes

[1]

L. Carroll, « Préface adressée à toutes les mamans » [« Pâques, 1890 »], dans Alice racontée aux petits, Paris, l’École des loisirs, « Lutin poche », 1978 [traduction intégrale et inédite de B. Noël].

[2]

D’autres métaphores relevées récemment : « dire ses rencontres avec les textes » dans Recherches, n° 30 (« Parler avec les textes »), 1999 ; « favoriser l’éclosion d’une relation personnelle aux livres » dit P. Sève dans « La littérature à l’école, Le risque d’un dessèchement, la chance d’une merveille », Les Actes de lecture, n° 76 (« La lecture littéraire à l’école »), déc. 2001. Ces réflexions viennent en prolongement de la table ronde organisée par D. Delas et reproduite dans Perspectives actuelles de l’enseignement du français, Direction de l’enseignement scolaire, CRDP de Versailles, avril 2001.

[3]

F. Jacques (1982), Différence et subjectivité, Paris, Aubier Montaigne, p. 232.

[4]

Leur présentation se terminait sur les « cinq types de relations transtextuelles » retenues par G. Genette : « l’intertextualité », « la paratextualité », « la métatextualité », « l’architextualité » et « l’hypertextualité ». Le dernier alinéa concluait ainsi : « Il nous semble que chacune de ces catégories, à des degrés divers, peut générer des problématiques de groupement de textes qui initieront les élèves à une autre conception du texte et en particulier du texte littéraire ». Mais le danger est bien celui-ci : des « catégories » qui précèdent des groupements et des textes, au lieu que ce sont ceux-ci qui doivent précéder, voire obliger à construire le cas échéant des « catégories », par et dans la lecture, critique alors.

[5]

H. Meschonnic (1982), Critique du rythme, Paris, Verdier, p. 86-87.

[6]

V. Hugo, L’Homme qui rit, incipit du chapitre VIII du livre deuxième de la deuxième partie.

[7]

O. Lecaye & G. Solotareff (2000), Neige, Paris, L’École des loisirs. Pour des développements plus conséquents, je me permets de signaler « L’espace de la relation dans les œuvres de Lecaye, Nadja, Solotareff », Actes du colloque « Espaces imaginaires », Institut international Charles Perrault, novembre 2001, à paraitre. Voir également : « Gabrielle Vincent ou l’invention de la relation » (Argos, n° 28, oct. 2001) pour une poétique relationnelle avec un autre album.

[8]

Telle remarque de P. Péju serait tout à fait intéressante pour notre « sujet » si son oubli du langage en cours de lecture ne la ramenait à un absolu psychologique : il n’est pas d’abandon – même en lecture – qui ne soit singulier ; toutefois on pourrait fort bien considérer cette « fuite », cette « errance » et donc cet « abandon » comme un universel du langage, de sa structure dialogique fondamentale : abandon à la relation dans le langage, au sujet du langage. Voici la remarque de P. Péju : « Des êtres traversent l’existence de l’enfant. Mais ils sont précédés par une sorte de désir précurseur, désir qui s’est constitué, bien sûr, comme l’inverse des mises en garde à ne pas suivre des inconnus, mais qui renvoie aussi à des tendances plus profondes. Ainsi, l’attention de l’enfant aux vagabonds, aux êtres sans racines, tziganes et forains, aux voyageurs et hôtes de passage, n’est-elle pas simplement teintée de frayeur : elle révèle aussi la possibilité très enfouie d’un lien d’amour, des possibilités d’attachements qui ne seraient ni filiaux, ni conjugaux, ni fraternels. Attachement sans attaches pour celui qui fait fuir. Non pas fuir quelque chose, même la famille, mais fuir intransitivement et gratuitement. » (La Petite Fille dans la forêt des contes, Paris, Robert Laffont, 1981, p. 39-40).

[9]

Peut-être s’agit-il au fond de la même chose parce que les images sont immédiatement opérateurs discursifs jusque et y compris dans la stupeur : le silence en dit long.

[10]

Ainsi, récemment, É. Nonnon (« Ce que le récit oral peut nous dire sur le récit », Repères, n° 21 (« Diversité narrative »), 2000, p. 23-52) ne fait pas autre chose quand, après avoir constaté que « ces dimensions [performatives du récit] n’apparaissent spécifiques au récit oral que parce que les approches dominantes ne les ont pas vraiment prises en compte dans l’analyse des récits écrits », approches prises, précise-t-elle, dans une « conception formaliste rigide du récit », elle engage à « prendre connaissance de travaux sur les récits oraux », ce qui a pour conséquence de maintenir telles quelles « les approches dominantes » ! Je me permets de rappeler Les Contes à l’école (Bertrand-Lacoste, 1997) qui, bien avant l’autorisation de la « diversité narrative », fait une critique des « approches dominantes ».

[11]

S. Mallarmé, « Quant au Livre », Variations sur un sujet, Œuvres complètes, Paris, Gallimard, « Pléiade », p. 387. Voir ce que J. Ancet reprend à cette phrase dans « Le chant sous les mots », Europe, n° 825-826 (« Stéphane Mallarmé »), janvier-février 1998, p. 33-48.

[12]

Propositions faites dès 1795 dans deux articles parus dans la revue de Schiller : voir J. Trabant (1992), Humboldt ou le sens du langage, Liège, Mardaga. La citation qui suit est prise à la page 21.

[13]

J. Trabant, Traditions de Humboldt (1990), Paris, Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1999, p. 118 et suivantes.

[14]

Dans une autre traduction voir : W. von Humboldt, Introduction à l’œuvre sur le kavi et autres essais, Paris, Le Seuil, 1974 (trad. P. Caussat), p. 252.

[15]

Aucune autre référence dans la réflexion de nos « meilleurs didacticiens » que P. Ricœur (Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990), J. Habermas (déjà Charles Péguy disait : « Même dans le civisme le bon citoyen ne réussit pas. À plus forte raison le juste dans (tout) ce qui (dé)passe le civisme » dans Clio, Paris, Gallimard, 1932, p. 36). Sur P. Ricœur, voir G. Dessons, « Paul Ricœur, l’amour du texte », Europe, n° 849-850 (« Littérature et philosophie »), janvier-février 2000. Sur J. Habermas, voir F. Jacques (1985), L’Espace logique de l’interlocution, Paris, PUF, et H. Meschonnic (1985), « Le Langage chez Habermas ou Critique encore un effort » dans Critique de la théorie critique, Presses universitaires de Vincennes.

[16]

Sur cette question voir l’article très éclairant de J. Zask, « L’élève et le citoyen, d’après John Dewey », dans Le Télémaque, n° 20 (« Éducations américaines ? »), novembre 2001, Presses universitaires de Caen, p. 53-64.

[17]

Il s’agit de la conclusion de R. Malet, « Sujet et héros du récit biographique », Repères, déjà cité, p. 179.

[18]

Didactiquement on aurait un grand intérêt à reprendre les textes à la fois dans le court terme (l’année scolaire) mais également dans le long terme (le cursus) : contrairement à l’idée d’une spécialisation des corpus par niveau du cursus, il serait très judicieux de multiplier ces « reprises » pour favoriser le travail de la mémoire et du conflit, de la relation donc au sens de relater et de relier. Exemples : lire des comptines en cycle 3 (et pourquoi pas à l’université : voyez le livre de P. Lartigue (2001), Une cantine de comptines, Paris, Les Belles Lettres, qui, à la qualité du parcours, n’oppose qu’une faiblesse de la réflexion poétique : au mieux une critique des sources mais jamais vraiment une écoute des gestes du langage) ou lire Baudelaire avant le lycée ! Lire en IUFM la Morale du joujou du même comme « modèle » de mémoire professionnel…

[19]

« L’idée du mouvement logique […], son orgueil total et […] son orgueil d’escalier […] c’est qu’à chaque fois sachant plus, à chaque fois ainsi il sait mieux » (C. Péguy, Clio, op. cit., p. 45).

[20]

Les modalités de la confrontation sont souvent encouragées ou rendues impossibles par les dispositifs textuels : par exemple, en IUFM, lire les Contes de Charles Perrault – en prend-on le temps ? – demanderait de lire aussi l’« Épitre à Mademoiselle » qui ouvre les « Contes en prose », et la « Préface » aux « Contes en vers » (l’hésitation générique y est passionnante : « Fables », « Contes », voire « bagatelles », et « Pièces ») ; on pourrait aussi ajouter, par exemple, la préface de P.-J. Stahl, « Sur les contes de fées », à l’édition Hetzel de 1861 illustrée par Gustave Doré ainsi que l’article de Sainte-Beuve paru dans Le Constitutionnel du 23 décembre 1861 (le tout, par exemple, dans l’édition Hachette, « Grandes Œuvres », 1978).

Plan de l'article

  1. Quand la clarté s’obscurcit, la littérature peut défaire les obscurantismes
  2. « Que de choses vraies dans les contes ! »
  3. Tant qu’il y aura de la neige à Noël

Pour citer cet article

Martin Serge, « Qu'est-ce qui se lie quand on lit ? », Le français aujourd'hui, 2/2002 (n° 137), p. 91-100.

URL : http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2002-2-page-91.htm
DOI : 10.3917/lfa.137.0091


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