Vous consultezL’apprentissage d’un temps peu enseigné : le passé simple

AuteursMarie Savelli du même auteur

Nous présentons dans cet article des recherches qui ont été menées sur l’usage standard et surtout non standard des formes du passé simple, par des enfants de 3 à 11 ans.

2 Les données attestées à l’écrit et à l’oral ont fait l’objet d’un traitement statistique et d’une analyse. Nous verrons qu’elles confirment d’abord que les enfants n’hésitent pas à utiliser ce temps historiquement réputé difficile au plan linguistique. Elles tendent ensuite à montrer que, pour l’étude empirique, il est pertinent de prendre appui sur une théorie qui intègre la variation de la base verbale en français. C’est un facteur non négligeable qui complique, mais permet d’expliquer en partie les régularisations mises en œuvre par les enfants.

L’insécurité linguistique et historique

3 À côté des formes standards, ce temps se prête à des variations individuelles. L’insécurité linguistique peut se mesurer aux remarques qu’il suscite chez les étudiants (voir les enquêtes de C. Blanche-Benveniste et al. (1988) et de M.-N. Roubaud (1997). H. Walter (1996) évoque les stratégies de contournement : « Dans la crainte de se tromper ou de ne pas retrouver immédiatement les formes correctes pour des verbes d’usage courant comme retenir, s’enfuir, bouillir, résoudre, distraire, promouvoir, on a pris l’habitude de donner la préférence au passé composé » (p. 121).

4 On peut cependant se demander si cette idée d’évitement est réellement fondée ou si elle ne concerne, en fait, que les adultes sensibles à la norme académique puisque le passé simple donne lieu à de nombreuses créations néologiques notamment, comme nous le verrons, chez les jeunes enfants. Ces difficultés se retrouvent néanmoins chez des locuteurs cultivés et des formes du genre ils s’enfuyèrent ou il dissolva ont été relevées dans des textes écrits et publiés. M.-N. Roubaud (1997) pointe, enquête à l’appui, les problèmes rencontrés par les étudiants à conjuguer correctement certains verbes au passé simple.

5 Pour autant, les hésitations que génère ce temps ne sont pas récentes et on relève au cours des siècles des témoignages éloquents : P. Guiraud (1965) note que « Des formes du type je couris, tu mouresis… » (p. 79) prolifèrent durant tout le Moyen-Âge. Il ajoute « L’emploi de ce temps (le parfait) a constitué un piège grammatical permanent ». Vaugelas, le célèbre remarqueur du début du xviie, hésite entre les formes vescut et vesquit. Déjà à son époque, il constate qu’on évite ce temps et qu’on lui préfère le passé composé. On trouve aussi des passés simples néologiques dans certaines chansons populaires ou des comptines enfantines, où prédomine le thème en -i, comme le rapportent C. Blanche-Benveniste et al. (1988) : Dessus la porte je le mis / La poule du curé l’avalit / Je la pris et l’étranglis… (Le petit Mari, avant 1650). À côté des formes concurrentes possibles de « parfait », pour un même verbe, bon nombre de grammairiens constatent que jusqu’au XVIIIe siècle se développe, aux dépens des autres, le « parfait » en -i (F. Brunot, 1905-1953, tome 1). On peut donc conclure de l’ensemble de ces remarques que les formes de passé simple non standards ne sont pas nouvelles.

Un enseignement et un apprentissage difficiles

6 À la complexité, liée au caractère atypique du passé simple dans le système morphologique verbal – comme nous le verrons –, il convient d’évoquer deux autres paramètres qui peuvent expliquer les difficultés : d’une part, la rareté des conditions de production des formes (qui se limitent essentiellement aux récits historiques, de science fiction, ou aux contes), d’autre part, un apprentissage scolaire tardif, hésitant sur les programmes et un enseignement axé sur la répartition en premier, deuxième et troisième groupe.

Le passé simple dans les Instructions officielles et dans les manuels

7 Dans les Instructions officielles en vigueur pendant la scolarité des enfants de notre échantillon (CNDP, 1995), la rubrique « conjugaison » concernant le cycle 3 met davantage l’accent sur l’emploi judicieux des temps que sur leur morphologie. À défaut d’une observation des pratiques des enseignants, la consultation de manuels de cycle 3 (S. Céréséro et C. Guillaud 2002) suggère que l’enseignement explicite de la conjugaison du passé simple reste peu développé à l’école élémentaire. Même si ce point n’est jamais négligé, les leçons et les exercices d’application sont peu nombreux l’abord systématique semblant réservé au collège. Nous ferons donc l’hypothèse que l’apprentissage de ce temps à l’école élémentaire est essentiellement implicite, par une imprégnation qui s’effectue au contact des formes rencontrées dans les récits lus ou entendus.

Bilan des études sur l’acquisition

8 Des enquêtes ont déjà été menées sur l’utilisation des formes du passé simple à l’oral. N. Pazery (1988) a interrogé des enfants de 10 ans sur les passés simples fautifs qu’ils utilisent. Selon elle, ils emploient sans grande hésitation ce temps pour sa « valeur d’inconnu, comme temps n’appartenant pas à leur époque ». Ils expriment la difficulté liée à la morphologie, mais trouvent cela plutôt amusant, comme le dit Stéphanie, une jeune élève : « Et c’est d’autant plus rigolo qu’on ne se rend pas compte des erreurs » ; ce qui entraine, semble-t-il, un vrai plaisir à combiner des sons de manière originale.

9 M.-M. De Gaulmyn et al. (1996) ont mené une étude sur les processus d’acquisition de la langue écrite du CP au CE2. À partir de textes écrits sur l’histoire du Petit Chaperon Rouge, les auteures ont conclu que les élèves étaient les « champions de l’invention ». Les formes néologiques du passé simple relevées : aperceva, demandit, vivèrent… s’expliqueraient par un phénomène de surgénéralisation, et donc de régulation du système verbal.

10 Partant de l’ensemble de ces constatations et des nouveaux corpus disponibles, nous avons souhaité mieux cerner les mécanismes mis en place par les élèves.

Le passé simple et les usages enfantins

Les données

11 Nous avons pris appui sur 3 recueils de données. D’une part, la transcription de 33 corpus oraux analysés par M. Savelli, J.-P. Chevrot et V. Gounon, à partir de narrations enregistrées avec des enfants âgés de 3 ans à 6 ans. D’autre part, 60 copies rédigées par des élèves de classes de sixième lors de l’évaluation nationale passée en début d’année scolaire et collectées par C. Brissaud. Enfin, nous avons intégré les données écrites recueillies sur l’usage du passé simple, dans une classe de CM1 à Grenoble, par S. Céréséro et C. Guillaud (2002) qui nous les ont aimablement communiquées.

Le passé simple : analyse morphologique

12 Nous verrons plus loin que l’observation du corpus permet de faire un certain nombre de remarques sur les éléments constitutifs des formes verbales, à savoir les désinences et surtout les bases.

13 Pour les formes standards, à côté des morphèmes de personne 3 et 6, les désinences du passé simple (PS) élargissent la base au moyen de voyelles, comme le montre ce tableau inspiré de l’arbre de sélection de C. Blanche-Benveniste (1995).

14 Les voyelles thématiques sont regroupées en deux catégories : [a] (avec variantes [e] et [ε] pour les personnes 1 et 6) pour les verbes en [e] et [i], [y], pour les verbes en [ʀ]. Notons que la voyelle thématique en ne concerne cependant qu’une petite quantité de verbes (tenir, venir…). Cet arbre détaille également les différents types de bases verbales.

15 L’observation de l’ensemble des temps et des personnes montre que la forme de la base est soumise à des variations. Cependant, la base la plus représentée est celle de l’imparfait de l’indicatif. C’est aussi la plus longue et la plus régulière aux personnes 4 et 5. On la retrouve aussi au présent (4-5) et au participe présent.

16 Les passés simples en [a] ont une base verbale longue et fixe pour le verbe chanter) et ceux en ont une base courte, fixe, réduite à une consonne [v-] pour venir). En revanche, pour les autres verbes, il existe un choix possible entre les formes longues ou courtes de la base.

17 Nous avons relevé, comme d’autres auteurs, l’importance de la variation des bases. Or cette variation n’est pas prise en compte explicitement dans l’apprentissage ou bien elle est masquée par l’adoption de la typologie en 3 groupes. Pour mieux comprendre les sélections, nous avons opté pour la description proposée par C. Blanche-Benveniste (cf. sa contribution à ce numéro). Elle raisonne à partir de deux classes de verbes[1][1] Nous prenons appui sur l’analyse ancienne et reprise par...
suite.

Dans cette deuxième classe de verbes, les radicaux peuvent varier. Pour calculer ces variations, on retient comme forme de base du radical celle qui apparait à l’imparfait (et non plus l’infinitif qui subit des changements notoires surtout au contact de la liquide [ʀ]).

18 Un autre argument peut être avancé pour plaider en faveur de ce nouveau type de classement et négliger le classement traditionnel qui ne rend pas compte de la fréquence d’emploi. Sur les 280 verbes du Français fondamental, l’ordre de fréquence est le suivant :

Comme le rappellent I. Choï-Jonin et C. Delhai (1998) « Si les verbes du premier groupe représentent quantitativement la grande masse des verbes (196 sur 280), ceux du troisième sont nettement plus nombreux (73) que ceux du deuxième groupe (10). Par ailleurs, ce classement laisse à penser qu’il y aurait en français deux groupes réguliers et un troisième qui ne rassemblerait que les verbes les plus irréguliers et ceux qui ont le plus grand nombre d’allomorphies du radical » (p. 139). Mais il faut corriger en ajoutant que certains verbes ont un radical fixe (courir [kuʀ-], cueillir [kœj-]…) ou deux radicaux (partir [paʀ-], [paʀt-], croire [kʀwa-], [kʀwaj-], rendre , …). Pour l’ensemble de ces raisons, il est préférable de retenir le classement par le nombre des allomorphies du radical et ce d’autant plus que, comme nous allons le voir plus loin, certaines anomalies, et par-là certaines difficultés de la conjugaison, leur sont certainement imputables.

Analyses statistiques des données

19 Les trois corpus, exploités au plan quantitatif, nous renseignent sur les usages du passé simple. Dans la masse des informations, nous avons retenu les aspects qui nous semblent intéressants : a) l’évolution avec l’âge des usages et de la conformité morphologique ; b) la performance et la distribution des formes régularisées observées au niveau des flexions puis des bases.

Évolution avec l’âge de la fréquence d’usage du passé simple

20 Pour mieux apprécier la fréquence des régularisations du passé simple dans les récits enfantins, il est nécessaire d’estimer au préalable la fréquence d’usage de celui-ci par rapport aux autres temps. Nous analyserons donc la distribution des temps conjugués rencontrés dans les deux tranches d’âge extrêmes de notre échantillon (cette donnée n’est pas disponible pour les élèves de CM1). Dans le tableau ci-dessous, est notée la moyenne des pourcentages individuels pour chacun des temps.

21 Une première constatation est l’utilisation importante du passé simple en sixième, qui est le temps le plus utilisé dans les textes des collégiens. Si on s’interroge maintenant sur les modifications entre les tranches d’âge, on voit apparaitre trois classes de paradigmes : premièrement, le passé simple et l’imparfait dont l’usage augmente significativement[2][2] Lorsque les effectifs le permettaient, nous avons calculé...
suite entre 3-6 ans et la sixième ; deuxièmement, le présent et le passé composé dont l’usage diminue significativement de 3-6 ans à la sixième ; troisièmement, tous les autres temps dont l’usage ne manifeste aucune différence significative entre les deux tranches d’âge. Cette configuration suggère une acquisition progressive de l’opposition imparfait-passé simple, typique du récit.

22 Une façon de confirmer cette supposition est d’observer si les élèves qui utilisent davantage le passé simple sont justement ceux chez qui l’imparfait est le plus fréquent. Dans ce but, nous avons calculé, dans chaque tranche d’âge, la corrélation (Tau de Kendall) entre les pourcentages individuels d’utilisation du passé simple et les pourcentages individuels d’utilisation des trois temps les plus fréquents : imparfait, présent, passé composé. Sans les détailler, les résultats sont particulièrement clairs. Plus un élève de sixième utilise le passé simple et plus il utilise l’imparfait, mais aucune relation significative n’existe entre les deux temps à 3-6 ans. Par ailleurs, plus un élève de sixième utilise le passé simple et moins on rencontre le passé composé dans son texte, alors qu’aucune corrélation n’est trouvée à 3-6 ans. Enfin, aussi bien à 3-6 ans qu’en sixième, le passé simple reste en concurrence avec le présent, l’usage intensif de l’un étant lié à la rareté de l’autre.

23 En bref, chez les plus jeunes, le passé simple n’est pas lié à l’imparfait et n’est pas en concurrence avec le passé composé. En sixième, nous voyons le couple imparfait-passé simple émerger au détriment du passé composé, dans le cadre de la mise en place des temps du récit.

Évolution avec l’âge de la conformité morphologique

24 Les copies des collégiens témoignent de la vitalité du passé simple et de l’apprentissage de son usage textuel. Il faut toutefois se demander si les formes produites sont conformes à la norme morphologique et comment cette conformité évolue avec l’âge. Pour définir la conformité morphologique, nous avons admis chez les plus jeunes qu’une forme orale était standard si sa prononciation correspondait à la norme. Chez les élèves de sixième et de CM1, les formes recueillies étaient écrites. Nous avons donc considéré comme conformes les formes dont l’oralisation par les correspondances lettres-sons les plus probables aboutissait à la norme morphologique, quelle que soit l’orthographe. Ainsi, vint ou parlat sont conformes, mais vena ou venut ne le sont pas.

25 Sans différencier les types de verbes, la moyenne des pourcentages individuels de formes non standards décroit globalement avec l’âge, passant de 36 % à 3-6 ans à 16 % en CM1 et 13 % en sixième. L’analyse statistique précise toutefois que seuls les progrès entre 3-6 ans et le CM1 sont significatifs alors que les taux d’erreurs morphologiques en CM1 et en sixième peuvent être considérés comme égaux. Nous avons cherché à savoir quels types de verbes bénéficiaient des progrès qui accompagnent cette diminution des erreurs. Pour répondre, nous avons établi la moyenne des pourcentages individuels de formes standards pour chaque tranche d’âge et chaque paradigme flexionnel du passé simple : -a, -i, -u, -in.

26 Un fait remarquable est l’absence de différences significatives entre les moyennes des trois groupes d’âge lorsque le paradigme flexionnel est -a ou -u. À 3-6 ans, le passé simple des verbes en -a est maitrisé (98 %) et cette maitrise se maintient jusqu’à la sixième. Par ailleurs, en confondant les tranches d’âge, la conformité morphologique des verbes en -a est significativement meilleure que celle de chacun des trois autres types. Bien que la réussite des verbes en -u est loin d’avoisiner 100 % à 3-6 ans, les différences qui apparaissent entre les tranches d’âge consécutives ne sont pas significatives. Autrement dit, l’acquis réalisé à l’école maternelle tend à plafonner jusqu’à la sixième. Finalement, les seules manifestations de progrès concernent les verbes en -i et les verbes en -in. Plus précisément, les tests statistiques indiquent, entre 3-6 ans et le CM1, un progrès significatif pour le paradigme -i et une tendance pour le paradigme -in.

27 Les progrès se situant entre l’école maternelle et le cycle 3, il est tout à fait improbable qu’ils résultent d’un enseignement explicite de la morphologie du passé simple. Il faut plutôt les imputer à un apprentissage implicite lors de la lecture ou de l’écoute de récits. Par ailleurs, la maitrise relativement précoce des paradigmes -a et -u les désignent comme cibles de régularisations de type il vut ou il prena. Ces régularisations sont une erreur très fréquente puisqu’elles représentent 94 % des formes morphologiquement non standards produites à 3-6 ans, 87 % en CM1 et 58 % en sixième.

Régularisation des flexions : les cibles de régularisation

28 Sur 200 formes régularisées produites dans les trois tranches d’âge, la principale cible de régularisation est en -a (158 formes, soit 79 %), puis celle en -u (32 formes, soit 16 %) ; enfin celle en -i (10 formes, soit 5 % du total des formes régularisées). Aucune régularisation ne se fait vers -in.

29 Pour ce qui est de l’âge, la comparaison des résultats entre 3-6 ans et les deux autres groupes d’âge fait apparaitre, à partir du CM1, une diminution de la proportion des régularisations en -a et une augmentation de la proportion des régularisations en -u.

30 Quand la forme attendue est en -a (verbes en -er), les formes non standards produites relèvent peu de la régularisation chez les 3-6 ans et chez les CM1 et pas du tout en sixième. En d’autres termes, ce n’est pas la classe des verbes en -er (la plus nombreuse et très fréquemment employée) que les élèves régularisent.

31 Quand la forme attendue est en -in, les 3-6 ans ne produisent que des formes régularisées en -a alors que la tendance est à la diversification des modèles de régularisations chez les plus âgés.

32 La montée en puissance de -u comme modèle de régularisation à partir du CM1 se fait nettement au détriment de la forme attendue -i. Cette apparition d’une seconde cible de régularisation est conforme à ce qu’on peut observer dans d’autres langues. L’observation de l’évolution des régularisations opérées dans les formes du passé par 92 enfants islandais et 96 enfants norvégiens âgés de 4 à 8 ans (H. Ragnarsdottir et al., 1999) a en effet montré que la plus grande source de régularisation est d’abord la classe des réguliers les plus nombreux (56 % des verbes en norvégien, 75 % en islandais) puis celle des réguliers les moins nombreux (40 % des verbes en norvégien, 21 % en islandais). On pourrait donc s’attendre à ce que les verbes en -i, beaucoup plus nombreux que les verbes en -u, servent de modèle de régularisation dans un deuxième temps. Or ce n’est pas le cas. Il nous faut donc chercher ailleurs que dans la taille des groupes de verbes les raisons de la régularisation en -u. Nous en voyons au moins deux.

33 Premièrement, les 15 formes régularisées en -u des CM1 ainsi que celles des sixièmes sont homophones de formes normées existantes du participe passé (elle vut, il venut, il répondut) et, plus rarement, du passé simple (les enfants se furent disputer au lieu de firent).

34 Deuxièmement, un grand nombre de verbes très fréquents utilisés par les élèves font leur participe passé en -u (voir, venir, vouloir, prendre, pouvoir, savoir, falloir, devoir, tenir, connaitre, croire, boire…). Or, le participe passé fait partie des formes verbales très employées à l’oral (C. Blanche-Benveniste, 1999).

35 Nous faisons donc l’hypothèse que la fréquence en discours du participe passé en -u fonctionne comme attracteur des régularisations du passé simple chez les élèves les plus âgés.

Sélection des bases

36 La régularisation peut aussi se faire au niveau de la base : si l’on compare disa, fréquemment produit en CM1 et ouvra, on peut dire que la régularisation est double pour la première forme dans la mesure où la base est empruntée au présent ou à l’imparfait et la flexion à un autre groupe de verbes.

37 Chez les plus jeunes, la régularisation de la flexion s’accompagne le plus souvent (74,3 % des cas) d’une régularisation de la base. À partir du CM1, la régularisation s’opère plus d’une fois sur deux (58,4 % en CM1, 53,7 % en classe de sixième) sur la base verbale du passé simple et ne touche donc que la flexion.

38 La base est en outre, à deux exceptions près (deux occurrences de dissa chez un élève de CM 1), empruntée à d’autres temps et non fabriquée. Elle est en outre toujours au moins aussi longue que celle du passé simple (le nombre de phonèmes la composant est au moins égal à celui de la base du passé simple).

39 L’observation des données ne permet pas de préciser avec certitude les paramètres qui déterminent la sélection d’une base autre que celle du passé simple. Nous pouvons cependant formuler plusieurs hypothèses.

40 Tout d’abord, les élèves sélectionnent une base rencontrée dans des temps fréquents : si la base du futur, distincte de celle du présent, est utilisée quasi exclusivement par les plus jeunes (il prenda, il retienda), les élèves de CM1 et de sixième ne produisent, à une exception près (dissa en CM1), que des bases utilisées au présent de l’indicatif et à l’imparfait. Ensuite, quelle que soit la tranche d’âge, la base régularisée est toujours plus longue que la base attendue. Il se pourrait qu’on retrouve là une tendance à l’évitement des monosyllabes : mit, fit, vit, vint, dit, put, prit qui constituent en effet une forte proportion des formes attendues (H. Frei, 1929). La dernière hypothèse porte sur la régularité de la base et fait de l’imparfait, qui présente une base unique pour toutes les personnes, un bon candidat.

41 Nous ne disposons pas des données pour hiérarchiser ces trois facteurs mais notre étude met en évidence ce qui constitue la singularité des régularisations en français : la tendance à régulariser les bases aussi bien que les flexions.

Conclusion

42 Ce rapide survol apporte un éclairage nouveau sur la morphologie relativement complexe du passé simple. Les difficultés ne sont pas récentes ; elles sont notamment imputables aux phénomènes de variation au niveau des bases verbales observées et quantifiées à partir de données écrites et orales. Les analyses de celles-ci et les hypothèses évoquées sur les régularisations pourraient servir de réflexion pour un enseignement dans lequel il faudrait sans doute repenser ce qui relève de la règle et ce qui relève de la mémoire. Ces perspectives seraient d’autant plus intéressantes que les corpus qui ont servi de support à cette étude amènent à relativiser les jugements hâtifs sur les usages de ce temps, notamment par les enfants. Dans les récits des jeunes locuteurs, l’usage du passé simple, standard ou non standard, reste vivace et la conformité morphologique progresse indiscutablement entre l’école maternelle et le collège.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

[1] Nous prenons appui sur l’analyse ancienne et reprise par K. van den Eynde et C. Blanche-Benveniste (1970 : 404-429).

[2] Lorsque les effectifs le permettaient, nous avons calculé des scores individuels, qui ont donné lieu à des tests d’inférence statistique pour comparer les moyennes. Lorsque les effectifs n’autorisaient pas le calcul de scores individuels, nous n’avons pas réalisé ces tests d’inférence. Pour alléger la lecture, nous ne communiquerons pas les valeurs relatives au test de Mann-Whitney et au Tau de Kendall.

PLAN DE L'ARTICLE

• L’insécurité linguistique et historique
• Un enseignement et un apprentissage difficiles
  • Le passé simple dans les Instructions officielles et dans les manuels
  • Bilan des études sur l’acquisition
• Le passé simple et les usages enfantins
  • Les données
  • Le passé simple : analyse morphologique
• Analyses statistiques des données
  • Évolution avec l’âge de la fréquence d’usage du passé simple
  • Évolution avec l’âge de la conformité morphologique
  • Régularisation des flexions : les cibles de régularisation
  • Sélection des bases
  • Conclusion

Marie Savelli et al. « L'apprentissage d'un temps peu enseigné : le passé simple », Le français aujourd'hui 4/2002 (n° 139), p. 39-48.
URL : www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2002-4-page-39.htm.
DOI : 10.3917/lfa.139.0039.